Объект, предмет педагогической психологии.

Объектом педагогической психологии являются деятельностные процессы передачи-усвоения социального опыта у человека.

Предмет педагогической психологии — нормативная структура совместной деятельности, в которой учащийся усваивает, а обучающий передает ему социальный опыт и создает благоприятные условия для усвоения.

При этом «социальный опыт» должен пониматься достаточно широко — так, чтобы в него включались не только специально предметные знания и умения и соответствующие способности, но и нравственные принципы, навыки поведения человека в обществе и благоразумное отношение к природе.

Выбор такого содержания объекта и предмета обосновывается следующим образом.

1. Он соответствует общепринятому соотношению этих понятий: понятие «объект» отражает некую область действительности, а понятие «предмет» — тот ее аспект, который интересует исследователей. Эти понятия связаны не просто отношением включения — предметом науки является именно аспект подвергаемой исследованию реальности, поскольку последняя имеет множество различных сторон, и все они не могут быть охвачены одной наукой. По той же причине не может выступить предметом и часть объекта — она столь же многогранна, как и включающая ее целостность.

Однако этот вопрос непростой, и в психолого-педагогической литературе имеются другие аргументированные подходы к решению этой проблемы. Так, Н. Ф. Талызина выделяет в качестве предмета педагогической психологии ориентировочную часть деятельности учения [Талызина Н.Ф., 1998]. Основанием является точка зрения (она развивалась в работах С. Л. Рубинштейна и П.Я. Гальперина), что при исследовании деятельности психология должна ограничиваться анализом процессов, обеспечивающих функцию регуляции (мотивация, ориентировка).

Авторами оговаривается, что суть дела заключается в функции этих компонентов, а вовсе не в том, что они представлены во внутренней форме. Действительно, на более поздних стадиях развития деятельности и психики доминируют именно внутренние формы регуляции, однако в общем случае она может осуществляться в разных формах, в частности во внешней. Например, ориентировка предполагает совершение внешнедвигательных актов, направленных на выяснение возможности выполнения некоторого действия и определение адекватного способа этого действия. При этом указывается, что далеко не всякое внутреннее, умственное действие должно представлять интерес для психолога (например, отработанные арифметические действия, выполняемые в уме).

Этот подход, однако, не бесспорный, он влечет за собой возникновение ряда проблем в процессе теоретических и эмпирических исследований. Так, оказывается невозможным понять механизм регуляции и генезис ее процессов, вырывая ее из контекста целостной деятельности, в которую она включена и которую она обслуживает. Требования к содержанию регуляционных процессов и их характеру задает именно исполнительная часть деятельности — конкретным содержанием заданного продукта и условий его получения. Поэтому психологу все равно приходится принимать во внимание всю деятельность. Вместе с тем такая позиция вынуждает его — в поисках оправдания отступления от «своего» предмета — вводить искусственное разделение предмета изучения на «основной» и «не основной» либо рассматривать целостную деятельность в качестве объекта исследования, который, вопреки определению (см. выше), содержит в себе исследуемый предмет как свой компонент, или часть.

Данное различение иногда соотносится с двумя способами оперирования категорией «деятельность»: «деятельность как предмет исследования» и «деятельность как объяснительный принцип» — при анализе явлений, которые не могут быть прямо отождествлены с деятельностью, — различных видов и форм психического отражения. Выделение указанных двух понятий, безусловно, полезно для психологического исследования, однако нужно принять во внимание следующее.

Прежде всего, в соответствии с понятием «объяснительный принцип» (Л. С. Выготский, Э. Г. Юдин) второе понятие предполагает объяснение посредством категории деятельности чего-то отличного от нее, хотя и связанного с ней, но не объяснение особенностей одних, «психологических», компонентов деятельности путем анализа других, «непсихологических», ее компонентов^[1].

Далее, если перед психологом стоит задача исследовать строение некоторой деятельности, ее содержание и характеристики,

он просто не может не рассматривать эту деятельность во всех ее компонентах. Это — условие обеспечения необходимой полноты и завершенности исследования, и тогда не будут игнорироваться явления, внутренняя, психическая природа которых общепризнанна (имеется в виду и упомянутый выше пример исключения арифметических действий в уме из области интересов психолога).

Описанная выше позиция неизбежно привела бы к выводу о том, что изучение деятельности как таковой следует передать специальной науке — «праксологии» (или «праксиологии»)¹. При этом психология, так же, как и другие заинтересованные науки, могла бы пользоваться ее данными для своих целей. Однако очевидно, что эта идея основана на серьезной методологической ошибке, поскольку существование подобной «супернауки» означало бы, что можно исследовать некоторое явление во всем множестве его аспектов, соответствующих связям и отношениям, изучаемым науками-потребителями «праксологического» знания, т. е. ее предмет совпадал бы с ее объектом.

А. Н. Леонтьев отрицательно относился к этой идее. Он писал: «...выделение деятельности в качестве предмета некоей особой области знания — “праксиологии” — не является оправданным. Как и всякая эмпирически данная реальность, деятельность изучается разными науками — можно изучать физиологию деятельности, но и столь же правомерным является ее изучение, например, в политической экономии. Внешняя практическая деятельность не может быть изъята и из собственно психологического исследования» [Леонтьев А. Н., 1983, т. 2, с. 146]. И в той же работе говорится: «Деятельность независимо от ее формы входит в предмет психологической науки» [Там же, с. 100]. Причем, согласно А. Н. Леонтьеву, она входит в психологию «не особой своей “частью” или “элементом”, а своей особой функцией. Это функция полагания субъекта в предметной действительности и ее преобразования в форму субъективности» [Там же, с. 147]. А. Н. Леонтьев настаивал на необходимости особого внимания к внешней деятельности, так как «именно во внешней деятельности происходит размыкание круга внутренних психических процессов как бы навстречу объективному предметному миру, властно врывающемуся в этот круг» [Там же].

Говоря о предмете педагогической психологии, А. Н. Леонтьев также называл деятельность: «...действительное содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе его воспитания и обучения», а именно «той, которая является специфической для этого процесса» [Леонтьев А. Н., 1983, т. 1, с. 327].

Если, определяя предмет психологии вообще, нелегко согласиться с ограничением исследования лишь регуляционными компонентами деятельности, то в педагогической психологии это сделать еще труднее. Рассматривая деятельность учащегося по усвоению социального опыта, исследователь не может не интересоваться содержанием познавательных умений, их операционным составом.

Но содержанием познавательных умений являются, прежде всего, исполнительные их компоненты. Так, решение одной из центральных проблем педагогической психологии — выявления структуры и содержания умения учиться — прямо связано с исследованием соответствующей деятельности учащегося. Другая ее важная проблема — генезис умения учиться — предполагает помимо вышеназванной деятельности изучить также содержание деятельности учащегося, направленной на приобретение данного умения.

Продолжая обоснование выбора содержания понятий «объект» и «предмет», подчеркнем непосредственную близость друг к другу отображаемых ими реалий. В качестве объекта педагогической психологии взяты не просто «процессы усвоения социального опыта», а именно те из них, которые реализуют деятельность усвоения. В самом деле, помимо этих процессов имеют место также процессы усвоения на клеточном или даже молекулярном его уровнях; они, очевидно, должны интересовать уже другие, смежные с психологией науки. Тем более, не может быть объектом психологического исследования такая глобальная реальность, как человек, из нее «вычерпываются» предметы исследования слишком большого множества наук.

2. В соответствии с требованием системного подхода предмет педагогической психологии нельзя ограничивать лишь познавательной деятельностью учащегося (учением). Последняя является основной подсистемой общей, совместной деятельности; другую — подготовительную (либо управляющую) — подсистему составляет деятельность обучающего (или воспитывающего) лица (см. ниже). В научной педагогике эта позиция является, безусловно, традиционной. Что касается психологов, то здесь единство взглядов отсутствует. Так, В. В.Давыдов фактически ограничивался исследованием познавательной деятельности учащихся; такова позиция и у Н.Ф. Талызиной. С.Л. Рубинштейн же призывал исследовать всю совместную деятельность; такую точку зрения находим и в работах И. А. Зимней, И. И. Ильясова, В. Я. Ля- удис и др.

Еще один важный момент анализа. Приведенное в начале этого раздела определение предмета педагогической психологии предполагает выявление структуры деятельности участников учебного процесса. В то же время принято считать главной целью психолого-педагогических исследований выявление закономерностей усвоения социального опыта у человека. Возникает вопрос: насколько совместимы эти определения?

Вообще говоря, структура объекта или явления в современной методологии рассматривается в качестве одной из центральных характеристик их природы. Выражая наиболее устойчивые виды упорядоченности, она эквивалентна закону и закономерности, а потому знание о ней обладает огромным познавательным потенциалом. Определение нормативной структуры деятельности по передаче и усвоению социального опыта фактически означает проникновение в природу познавательного «механизма», реализующего данную деятельность. Это станет очевидным при ее последующем конкретном рассмотрении.

Часто предмет педагогической психологии понимается расширительно. С одной стороны, наряду с общими закономерностями усвоения в него включаются также возрастные и индивидуальные особенности этого процесса [Талызина Н.Ф., 1998]. С другой стороны, считается необходимым исследовать также психологические особенности самих субъектов — учащихся и обучающих; в предмет этой науки включаются многие аспекты психологии личности, коллектива, аспекты возрастной и социальной психологии, психофизиологии. В результате педагогическая психология предстает как междисциплинарная научная область психологии [Зимняя И.А., 2001].

Очевидная необходимость изучения учебно-воспитательного процесса во всей его полноте, по-видимому, должна оправдать подобное умножение целей исследования — это диктуется нуждами последующего использования психолого-педагогических данных в образовательной практике. Вместе с тем такое расширение размывает предмет этой науки, а следовательно, затрудняет построение ее методологической базы и организацию получаемых данных в стройную систему. Чтобы выйти из этого затруднения, нужно признать факт существования двух наук, развивающихся под названием «педагогическая психология». Одна из них фундаментальная, а другая — прикладная, объединяющая достижения всех областей психологии [Талызина Н.Ф., 1998]. Таким образом, уточнение предмета психолого-педагогической науки тесно связано с решением вопроса о ее статусе.

Определение предмета психолого-педагогической науки как структуры совместной деятельности обучаемого и обучающего относится именно к базовой, фундаментальной педагогической психологии.

Следует сказать, что статус педагогической психологии обсуждался и ранее. П.П.Блонский полагал, что психолого-педагогическая наука как таковая является ветвью прикладной психологии, использующей психологические данные для решения проблем обучения и воспитания. Эта точка зрения критиковалась, в частности, А. Н.Леонтьевым и Б. Г.Ананьевым, [Леонтьев А. Н., 1983, т. 1; Ананьев Б. Г., 1964]. В самом деле, хотя при решении задач, стоящих перед образованием, отдельные приложения общей, социальной или возрастной психологии могут оказаться успешными, они не в состоянии заменить систематического знания о природе учебно-воспитательного процесса.

К настоящему времени фундаментальная педагогическая психология разработала целостную теорию обучения и воспитания и, безусловно, должна быть признана самостоятельной областью психологии со своим предметом исследования, проблематикой и методами. Соответствующее прикладное знание развивается, скорее, экстенсивно. Актуальной задачей является приведение его в строгое соответствие с конкретными положениями теории усвоения социального опыта у человека, установленными базовой педагогической психологией.

Прикладную педагогическую психологию, которая развивается за рубежом, обычно называют психологией образования (Psychology of Education).

3. Методы исследования в педагогической психологии.