Соціально-педагогічна робота з дітьми групи ризику

Людина не весь в людині, ми йдемо до себе з далека, і поки йдемо, багато що може з нами случіться.Человек тобто зусилля бути человеком.Еслі немає цього зусилля – неминуча деградація.
М. Мамардашвілі

Кризові явища сучасного життя, зокрема посилення тенденції асоціальної, ненормативної поведінки учнівської молоді, змушують задуматися про причини розхитування і послаблення, здавалося б, дуже міцної системи «сім'я, школа, суспільство». Причин такого положення безліч. Одна з них, і дуже суттєва, - падіння авторитету сім'ї та школи, їх взаємовідчудження.
Сфера діяльності педагогів стала обмежуватися не тільки певною групою дітей - важкими. У полі діяльності знаходяться всі діти освітньої установи, в тому числі і так звані "діти групи ризику.

Статистика невблаганна: практично в кожному класі із загального числа учнів двоє або троє дітей з неблагополучної родини з тим або іншим видом неблагополуччя. 425 тис. дітей перебуває на обліку в підрозділах щодо попередження правопорушень серед неповнолітніх. Близько 200 тис. підлітків щорічно вчиняють злочини, іноді такі страшні, на які, на думку правоохоронних органів і психологів, не вирішуються рецидивісти. Характер «сімейної хвороби» придбав алкоголізм. За останні сім років в 2 рази збільшилася кількість дітей, хворих на цю страшну хворобу. Дітей токсикоманів стало в 3,3 рази більше, а наркоманів - у 17,5 рази. Наркотикии проникли в школи, вузи, їх можна без праці придбати на дискотеці, рок-концерті, просто на вулиці. Від них ніхто не застрахований. Наркоманами стають як діти з бідних родин, так і з забезпечених. Поширення наркоманії вплинуло і на зростання ВІЛ-інфікованих. Щорічно зростає їх число серед вагітних та дітей (1.4) Аналіз соціального впливу на особистість показав, що у 40% людей в їхньому житті вирішальний вплив мала родина, у 30% засоби масової інформації. Тільки у 20% школа, у 10% вулиця. І це все наслідки як політики держави, так і падіння суспільства, де вчасно не була надана ні допомога, а іноді навіть просто підтримка дітям, які опинилися в скрутному становищі. Дана категорія дітей вимагає до себе підвищеної уваги, і основна мета взаємодії з ними - це не допустити переходу дитини в категорію важкого, девіантної з усіма наслідками, що випливають звідси наслідками, вчасно побачити і попередити, захистити від наступаючої біди.

1. Поняття діти групи ризику

Одним з найбільш важливих і в той же час найбільш складних напрямків професійної діяльності педагогів є соціально-педагогічна робота з дітьми, яких так чи інакше завжди виділяють в самостійну категорію, але називають при цьому по-різному: важкі, важковиховувані, педагогічно запущені, проблемні, дезадаптовані, діти з відхиленнями, з девіантною поведінкою, діти групи ризику та ін.
Різні назви відображають різні точки зору на цю категорію дітей, які, у свою чергу, зумовлюють і різні підходи в роботі з ними. Так, визначення «важкі», «важковиховувані», «педагогічно занедбані», «проблемні» дано таким дітям з позиції педагога, для якого вони створюють особливі труднощі, проблеми та незручності в роботі і цим виділяються серед «звичайних» дітей. Така точка зору лежить в основі традиційних педагогічних підходів відносно цих дітей, які в кінцевому підсумку, як правило, зводилися до ізоляції «звичайних» дітей від «важких», наприклад, до виключення останніх зі школи. Оскільки їх важко виховувати, до них повинні застосовуватися особливі заходи виховного впливу (нерідко за участю міліції).
Поняття «дезадаптовані діти» та «діти з девіантною поведінкою» мають соціальний, або скоріше соціально-психологічний, відтінок і характеризують дану категорію дітей з позиції соціальної норми, а точніше - невідповідності їй. Найбільш характерними проявами соціальної та психолого-педагогічної дезадаптації цих дітей є їх агресивна поведінка, конфлікти з вчителями і однолітками, вживання алкоголю і наркотиків, вчинення правопорушень (бійки, крадіжки, шахрайство тощо), невідвідування школи, бродяжництво, спроби суїциду і т. д.
Одним з найпоширеніших і при цьому самим невизначеним серед іменувань даної категорії дітей є поняття «діти групи ризику».
Слово ризик означає можливість, велику ймовірність чого-небудь, як правило, негативного, небажаного, що може відбутися або не відбутися. Тому коли говорять про дітей групи ризику, мається на увазі, що вони знаходяться під впливом деяких небажаних факторів, які можуть спрацювати або не спрацювати. При цьому мова фактично йде про два аспекти.
Перший аспект - це ризик для суспільства, який створюють діти даної категорії. Поняття «група ризику» з'явилося ще в радянський період саме в контексті пріоритету суспільних інтересів. Це поняття дозволяло виділяти категорії людей, родин тощо, поведінка яких могло становити потенційну небезпеку для оточуючих і суспільства в цілому, оскільки суперечило загальноприйнятим соціальним нормам і правилам.
Другий аспект - і саме під цим кутом зору проблема постала найбільш вагомо останнім часом - той ризик, якому самі діти постійно піддаються в суспільстві: ризик втрати життя, здоров'я, нормальних умов для повноцінного розвитку.

 

Фактори та причини виникнення категорії дітей «групи ризику».

Дитина перебуває під впливом навколишнього середовища увесь час свого існування. Причому це середовище носить не скільки природний, біологічний характер, скільки соціальний, і від цих соціальних параметрів, в тому числі і виховних складається його успішність, або неуспішність у сучасному становленні його, як особистості.
Діти набувають «непривабливий» соціальний образ не тому, що вони такими народжуються, а під впливом різних, головним чином, не залежних від них факторів ризику. Серед цих факторів можна виділити наступні основні групи:
• медико-біологічні (стан здоров'я, спадкові і вроджені властивості, порушення в психічному і фізичному розвитку, травми внутрішньоутробного розвитку і т.д.);
• соціально-економічні (матеріальні проблеми сім'ї, несприятливий психологічний клімат у сім'ї, аморальний спосіб життя батьків, непристосованість до життя в суспільстві і т.д.);
• психологічні (неприйняття себе, невротичні реакції, емоційна нестійкість, труднощі спілкування, взаємодії з однолітками і дорослими тощо);
• педагогічні (невідповідність змісту програм освітньої установи та умов навчання дітей їх психофізіологічних особливостей, темпу психічного розвитку та навчання дітей; відсутність інтересу до навчання, закритість для позитивного досвіду, невідповідність образу школяра і т.д.).
Саме під впливом цих факторів діти опиняються в групі ризику. Зазвичай сюди відносять такі категорії дітей:
• діти з проблемами у розвитку, не мають різко вираженою клініко-патологічної характеристики;
• діти, які залишилися без піклування батьків у силу різних не мають юридичної сили обставин;
• діти з неблагополучних, асоціальних сімей;
• діти з сімей, які потребують соціально-економічної та соціально-психологічної допомоги та підтримки.
Процес розвитку особистості залежить від навколишнього соціального простору, суб'єктами якого є сім'я, школа, однолітки, сама дитина та ін Співвідношення різноспрямованих впливів (як позитивних, так і негативних) у зазначеному просторі багато в чому визначає можливі варіанти формування особистості. Моральне, позитивно орієнтоване середовище сприятливо впливає на формування особистості дитини.
Однак педагогам найчастіше доводиться мати справу з дітьми, підлітками, соціальний простір яких залишає бажати кращого. Звідси і відхилення в поведінці. Наведемо деякі причини таких девіацій (відхилень):
· Відхилення від норми в стані здоров'я (порушення в фізичному і (або) психічне здоров'я, невідповідність фізичному розвитку, відставання в рості, акцентуація характеру);
· Порушення в сфері міжособистісних взаємин (не популярний, не прийнятий, нехтуємо, ізольований в класному колективі, що примикає ціною жертв, втрат; командують, відкидає в групі вільного спілкування (тусовка); конфліктний, відчужений, безконтрольний, якого виключають, з сім'ї);
· Помилки педагогів (перевищення педагогічної влади; позбавлення дитини індивідуальних стимулів; покарання як приниження особистості учня; суперечливість пропонованих вимог; поверхневе знання особливостей учня, конфліктні відносини між батьками учня і вчителями або між учнем і вчителями та ін);
· Помилки сімейного виховання («заласканне дитинство», «задавлене дитинство», «загублене дитинство», «самотнє дитинство», «байдуже дитинство»); відсутність у батьків елементарних психолого-педагогічних знань, перекладання турбот про виховання на школу; відсторонення підлітка від фізичного домашньої праці; конфлікти в сім'ї та ін;
· Соціальні причини (протиріччя в суспільстві, в мікросоціумі);
· Психотравмуючі ситуації (розлучення батьків, смерть близьких, зміна місця проживання і т. д.).
Нерідко в результаті перерахованих вище причин підлітки вступають у конфлікт із законом. В основі протиправної поведінки неповнолітніх лежать мотиви, зумовлені: навіюванням, наслідуванням, імпульсивністю, мотиви ситуаційного характеру, помилкового самоствердження, групової поведінки.
З віком така поведінка поступається місцем поведінки «раціональному», тобто заздалегідь спланованим, умисним. Мотивація заздрості, користі, вигоди стають основними, а помста, озлобленість, ревнощі змінюють негативний самоствердження і браваду.
Такі діти, як правило, позбавлені нормальних умов для розвитку, що і призводить до, різного роду негативних наслідків психологічного та соціального характеру.
Це поняття висвічує як головне долю самої дитини, його неоднозначну, ризикову соціальну перспективу. Така дитина потребує допомоги, спрямованої, з одного боку, на зміну важкій життєвій або соціально небезпечної ситуації, в якій він опинився, а з іншого - на мінімізацію його соціальних, психологічних і педагогічних проблем і труднощів з метою їх поетапного освоєння та дозволи. Тому такі діти потребують коригування їх соціального функціонування і поведінки, або ширше - процесу їх соціалізації. Тобто головна мета при такому підході - пристосувати, адаптувати їх до соціуму, зробити так, щоб їх поведінка не виходила за рамки соціальної норми, не перешкоджало встановленню нормальних відносин з оточуючими.
Соціально-педагогічна діяльність з дітьми групи ризику.
Будь-яка проблема краще вирішується комплексно. Саме комплексний соціально-педагогічний підхід в роботі з цією категорією дітей і повинен бути покладений в основу розробки соціально-педагогічних технологій роботи з ними. Ці технології частково будуть розглянуті нижче. При цьому необхідно враховувати, що соціально-педагогічна робота з дітьми групи ризику має дві основні складові:
· Виявлення дітей цієї категорії в дитячому середовищі та організація роботи з ними;
· Безпосередня індивідуальна або групова робота з дітьми.
Комплексність проблем, які потребують вирішення в процесі соціально-педагогічної роботи з дітьми групи ризику, вимагає участі у цій діяльності різних фахівців. Однак провідна роль належить педагогам, і перш за все педагогам загальноосвітньої установи.
Це обумовлено тим, що в полі зору загальноосвітніх установ перебувають практично всі діти, оскільки вони зобов'язані відвідувати школу. Навіть якщо дитина не навчається в школі, вона має можливості і повноваження виявляти таких дітей, що проживають в мікрорайоні, який вона обслуговує. Тому тільки школа може забезпечити найбільш повне виявлення дітей, які опинилися у соціально небезпечної ситуації. Власне ж безпосередня діяльність з такими дітьми включає цілий блок заходів: починаючи від навчальних (залучення до навчальну діяльність) і виховних (від звичайних типових бесід і заході до участі в суспільно-корисній, насамперед для дитини, діяльності та залучення його в життя молодіжних позитивно-налаштованих організаціях) до надання соціальної допомоги та підтримки (допомога в працевлаштуванні на деякий час, дозвіл особистісних і сімейних конфліктів, надання матеріальної підтримки).
У роботі з важкими дітьми важливо реалізовувати наступні напрямки:
· Переклад соціальної ситуації в педагогічну (організація моральної, виховує середовища в мікросоціумі; об'єднання зусиль усіх суб'єктів соціального виховання з метою створення умов для особистісного розвитку дитини, при яких він зможе усвідомити взаємозв'язок і взаємозалежність своїх потреб, прагнень, конкретної роботи над собою і очікуваних досягнень, а також поставлених перед собою цілей);
· Виховання морально-правової переконаності;
· Формування адекватної самооцінки, здатності критично ставитися до самого себе;
· Розвиток емоційної сфери особистості: формування волі, вміння керувати собою, адекватно реагувати на педагогічний вплив;
· Включення в соціально значимі види діяльності, створення ситуації успіху в обраному дитиною виді діяльності;
· Організація педагогічного впливу на думки оточуючих (сім'я, однолітки, педагоги, інші дорослі);
· Попередження невротичних розладів і патологічних потягів (акцентуації характеру, неврози, суїцид, клептоманія і т. д.);
· Забезпечення сприятливого соціально-психологічного клімату;
· Сприяння заповнення прогалин у знаннях.
Робота педагогів з девіантними дітьми і підлітками повинна грунтуватися як на роботі з конкретними симптомами відхилень, так і на профілактичному підході (зняття причин, чинників та умов, їх провокують).
Особливе значення в силу негативної вікової динаміки девіантної поведінки набуває рання профілактика відхилень у поведінці дітей та підлітків.
Діти і підлітки з поведінкою, що відхиляється, як правило, виявляються важкими у спілкуванні. Щоб встановити з ними контакт для будь-якої подальшої роботи, педагогам потрібно докласти досить багато зусиль, які можуть виявитися марними.
Професійну допомогу фахівцям може надати методика контактної взаємодії Л.Б. Філонова.

Контактна взаємодія - це модель поведінки ініціатора контакту, що викликає і підсилює в іншої людини потребу в контакті, продовженні спілкування, потребу у висловленнях і повідомленнях. Автор методики розуміє контакт як довірчі відносини, позитивно пережитий психічний стан, як інструмент дослідження, вивчення і корекції.
Метою застосування методики є скорочення дистанції між людьми і саморозкриття особистості в процесі спілкування.
Взаємодія педагогів з девіантним підлітком розгортається в шести стадіях:
1.Расположеніе до спілкування.
2.Пошук загального інтересу.
3.Виявлення можливих позитивних для спілкування і демонстративних якостей.
4.Виявлення небезпечних для спілкування і демонстрованих якостей.
5.Потяг до позитивних установок у поведінці партнерів.
На кожній стадії використовується специфічна тактика взаємодії і вирішуються конкретні завдання. Методику можна використовувати в діагностичних цілях і для налагодження постійних відносин з девіантними підлітками.

Організація соціально-педагогічної взаємодії для забезпечення роботи з учнями «групи ризику»

Соціально-педагогічна взаємодія з профілактики та подолання наслідків конфліктних ситуацій з учнями «групи ризику» являє собою координацію професійних зусиль фахівців для забезпечення ефективності роботи в даному напрямку.
Класний керівник представляє соціальному педагогу дані про підлітка «групи ризику» по наступних позиціях:

· Участь учня у громадському житті класу;

· Прийнятні (позитивні) якості особистості;

· Взаємини з однолітками;

· Дозвільні переваги (чим любить займатися у вільний час);

· Як впливають сім'ї;

· Чи мають місце конфлікти в класі і їх причини;

· Яка робота проводилася з підлітком і наскільки результативно.

Заступник директора з виховної роботи (ВР) у разі відсутності позитивного результату роботи, проведеної класним керівником, психологом організовує педконсіліум за участю вчителів-предметників, класного керівника, психолога.
Директор школи здійснює координацію зусиль всіх перерахованих вище учасників взаємодії; у разі необхідності приймає рішення:
· Про запрошення підлітка з батьками на засідання Ради з профілактики;
· Клопотання перед ПДН про складання протоколу на батьків у разі ухилення від виконання батьківських обов'язків;
· Напрямку підлітка на Комісію у справах неповнолітніх літніх;
· Винесення питання на педрада для обговорення та прийняття колегіального рішення
Технології роботи з дітьми групи ризику
Кожна з виділених складових роботи педагогів повинна бути забезпечена своїми соціально-педагогічними технологіями, які умовно можна розділити на дві групи:
· Організаційні соціально-педагогічні технології;

· Соціально-педагогічні технології індивідуальної роботи.

Організаційні соціально-педагогічні технології. У цілому вони спрямовані на виявлення дітей групи ризику, діагностику їх проблем, розробку програм індивідуально-групової роботи і забезпечення умов їх реалізації. Ці функціональні напрямки діяльності педагогів обумовлюють необхідні етапи та складові соціально-педагогічної технології.
1. Формування банку даних дітей і підлітків групи ризику.
Ця функція виділяється в діяльності педагогів як ключова, оскільки дозволяє організувати взаємодію різних структур, які вирішують проблеми неповнолітніх.
Ініціатива створення цілісного банку даних повинна належати соціальному педагогу і здійснюватися ним спільно з інспекторами відділів попередження правопорушень неповнолітніх, дільничними інспекторами органів внутрішніх справ, з представниками органів опіки та піклування управління освіти, соціального захисту, охорони здоров'я та комісії у справах неповнолітніх.
У цілісний банк даних включаються відомості про які проживають на мікроділянки освітнього закладу (як навчаються в ньому, так і не навчаються) дітей і підлітків:
· З сімей, що знаходяться в соціально небезпечному положенні;

· Бездоглядних чи безпритульних;

· Займаються бродяжництвом або жебрацтвом;

· Містяться в соціально-реабілітаційних центрах для неповнолітніх, соціальних притулках, центрах допомоги дітям, які залишилися без піклування батьків, спеціальних навчально-виховних та інших закладах для неповнолітніх, які потребують соціальної допомоги та (або) реабілітації;

· Вживають наркотичні засоби або психотропні речовини без призначення лікаря або одурманюючі речовини;

· Вчинили правопорушення, що призвело до застосування заходів адміністративного стягнення;

· Вчинили правопорушення до досягнення віку, з якого настає адміністративна відповідальність;

· Звільнених від кримінальної відповідальності внаслідок акта про амністію чи в зв'язку зі зміною обстановки, а також у випадках, коли визнано, що виправлення неповнолітнього може бути досягнуто шляхом застосування примусових заходів виховного впливу;

· Не підлягають кримінальній відповідальності у зв'язку з недосягненням віку, з якого настає кримінальна відповідальність, або внаслідок відставання в психічному розвитку, не пов'язаного з психічним розладом;

· Обвинувачених або підозрюваних у вчиненні злочинів, у відношенні яких обрані запобіжні заходи, не пов'язані з взяттям під варту;

· Отримали відстрочку відбування покарання чи відстрочку виконання вироку;

· Перебувають на обліку у відділі профілактики правопорушень неповнолітніх;

· Перебувають на внутрішкільному обліку;

· Перебувають на обліку в комісії у справах неповнолітніх.

При формуванні банку даних уточнюються наступні позиції:

· Які підстави постановки на облік;

· Які структури працюють з підлітком;

· Яка робота проводиться для вирішення проблеми;

· Що ще можна зробити для вирішення даної проблеми;

· Чи немає дітей, які мають підстави, але на облік не поставлено.
На даному етапі роботи соціальний педагог виступає в якості дослідника й організатора посадової, часом формального взаємодії різних організацій, покликаних надавати допомогу дітям. Формуючи банк даних, фахівець дотримується принципів конфіденційності і таємниці дитини, інформацією користується тільки для службових цілей. Здійснюючи збір даних, педагог диференціює проблематику дітей та молоді, ситуацій, в яких вони опинилися, і тим самим освоює необхідний елемент професійної адаптації - емоційне прийняття і переживання дитячих проблем.
2.Діагностіка проблем особистісного та соціального розвитку дітей та підлітків.

Ця функція необхідна для уточнення соціальних і психолого-педагогічних особливостей кожної дитини, відомості про який надійшли до банку даних.
Для цього педагоги працюють з дитиною, з класним керівником, вчителями, батьками з метою з'ясування ситуації, в якій перебуває дитина.

едсовет

Навчання школярів групи ризику за допомогою урочної системи
Більшість дітей потрапляють до групи ризику в підлітковому віці. Підліток жорстокий, замикається через відсутність чуйності, зацікавленої уваги до себе, співпереживання з боку батьків, вчителів.
Як писав А. С. Макаренко, такому підліткові на кожному кроці ввижається несправедливість, він уже за звичкою вважає за необхідне прийняти захисно-загрозливу позу, в будь-якому слові і рухах інших йому бачаться чужі і ворожі сили.
Як правило, діти групи ризику неуспішні і в навчальній діяльності, і в соціальній адаптації. Навіть коли у них з'являється бажання працювати, досягти успіху їм заважає нездатність витримати навіть невелике трудове напруження.
Спостереження за процесом навчання дітей групи ризику дозволило визначити, в чому полягають їх основні труднощі при виконанні навчального завдання. Це слабка орієнтація в ньому, непродуманість дій, неможливість виділити в об'єкті достатнє число його ознак, невміння аналізувати, імпульсивність дій, нездатність до планування, несамостійність, відволікання, незібраність, швидка стомлюваність.
Навчально-пізнавальна діяльність школяра стимулюється не тільки за допомогою використання цікавого навчального матеріалу і різноманітних методів його піднесення, а й характером відносин педагога та учнів у процесі навчання. В атмосфері любові, доброзичливості, довіри, співпереживання, поваги школяреві набагато легше вирішувати навчально-пізнавальні завдання. Бачачи, як цінуються його гідність, самостійна думка, творчий пошук, він починає прагнути до свого росту.
Підліткові важливо постійно відчувати, що з його думкою рахуються, довіряють йому і тому радяться. При цьому необхідно, щоб зміст навчання, при якому організується таке виховне середовище, дозволяло школяреві висловлювати свою думку, давати поради, робити припущення, вибирати, словом, бути активним учасником.
Педагогу потрібна віра в можливості кожної дитини, і відхилення в його розвитку слід розглядати в першу чергу як результат недиференційованого підходу до нього.
Активність школяра в навчальному процесі залежить від:
• його особистої зацікавленості в отриманні знань;

• рівня навчальних умінь і навичок;

• взаємовідносин, що склалися між ним і конкретним учителем, стилю їх спілкування;

• характеру взаємовідносин, прийнятих у конкретному учнівському колективі, класі;

• відносини батьків або інших осіб до процесу отримання освіти в цілому і до окремих предметів зокрема;

• стилю викладання, взаємин між педагогами, що склалися в даній школі;

• його соціально-професійної орієнтації, громадської думки щодо необхідності (важливості) тієї чи іншої навчальної дисципліни і т.д.

Високий рівень пізнавальної активності формується тільки за наявності всіх перерахованих факторів або якщо більшість з них представлені в оптимальному варіанті для конкретного учня. Деформація чи негативна зміна одного з факторів впливає на інші. На практиці рідко можна спостерігати ідеальне поєднання всіх вищезгаданих умов. Тому педагоги і психологи шукають механізм, здатний встановити баланс між ними.
Ситуація успіху учня, організована педагогом, може стати одним з таких механізмів. Необхідно розділяти поняття «успіх» і «ситуація успіху». Ситуація - це поєднання обставин, які забезпечують успіх, а сам успіх - результат тієї чи іншої ситуації. Саме ситуацію і здатний організувати вчитель (А. С. Бєлкін).
Успіх пов'язаний насамперед з почуттям радості, емоційного підйому, які відчуває людина після вдало виконаної роботи. Бажаючи повернути позитивні емоції, суб'єкт діяльності і наступного разу з бажанням візьметься за подібну роботу. Отже, треба допомогти школяреві одного разу досягти позитивного результату і тим самим створити в нього мотивацію досягнення успіху в майбутній діяльності. Зазначимо, що успіх має особливе значення для школярів, яких відносять до групи ризику.
У роботі з ними вчитель застосовує різні прийоми, обговорює питання різного характеру: з частковим змістом відповіді; потребують порівняння двох схожих, але не тотожних предметів; питання «Чому?» (Дозволяють встановити причинно-наслідкові зв'язки), «З чого почнемо працювати», «Що будемо робити потім?» та ін. Крім того, зачитується план майбутньої діяльності, учням надається вибір правильного варіанта серед інших, помилкових, поступово скорочуються «дози» допомоги, похвали і заохочення, заздалегідь продумуються можливі варіанти помилок при виконанні завдань, відбувається зміна видів діяльності.
Педагогічні та психологічні дослідження показують, що ключем до створення ситуації успіху є готовність вчителя вести діалог, якщо він організує навчальну діяльність в пропонованій послідовності:
1) установка на певну діяльність (емоційна підготовка учня до вирішення навчального завдання);
2) забезпечення діяльності, її розбивка на операції (створення умов для успішного рішення);
3) порівняння отриманих результатів з необхідними (усвідомлене ставлення до результату своєї навчальної праці).

Навчальний діалог передбачає ділові відносини з дитиною. Спільна робота має сенс лише в тому випадку, якщо вчитель потрібен, якщо без нього учень не впорається, якщо робота представляється йому притягальним випробуванням (С. Т. Шацький).
Педагогу важливо знати, що саме, на думку підлітків, є діалогом.
«По-перше, для них діалог на уроці - це комфортна доброзичлива обстановка, коли не страшно висунутися, виступити, коли немає небезпеки отримати негативну оцінку власної особистості чи поведінки.

По-друге, діалог на уроці - це заохочення активності того, хто задає питання, висловлює свою думку. Будь-яка думка не повинно бути проігноровано, всі повинні вникнути і обговорити те, про що йдеться.

По-третє, діалог на уроці - це суперечка, захист власної позиції. Діалог на уроці - це відсутність занудства, динамічність, жарти, сміх.

По-четверте, діалог на уроці - це пояснення того, що незрозуміло, спроба докопатися до істини. Діалог на уроці - це спільний творчий пошук, коли всі разом намагаються вирішити навчальну проблему або завдання. Це те, що цікаво.
І, нарешті, діалог на уроці - це цінний і хороша форма взаємодії. Але у підлітків є сумнів, що вчитель зуміє зробити його таким, як їм хочеться. Цей сумнів хотілося б дозволити ствердною відповіддю: «Учитель зможе це зробити!», Особливо якщо він буде частіше вдумуватися та співпереживати в те, що хочуть сказати його партнери по діалогу - учні»(Л. А. Регуш).