За А.К.Марковою
Таблица 1.
Уровни сформированности учебно-познавательного интереса
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительный диагностический признак |
| 1. | Отсутствие интереса | Интерес практически не обнаруживается (исключение: положительные реакции на яркий и забавный материал) | Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач; более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. |
| 2. | Реакция на новизну | Положительные реакции возникают только на новый материал, касающийся конкретных фактов (но не теории) | Оживляется, задает вопросы о новом фактическом материале; включается в выполнение задания, связанного с ним, однако длительной устойчивой активности не проявляет |
| 3. | Любопытство | Положительные реакции возникают на новый теоретический материал (но не на способы решения задач) | Оживляется и задает вопросы достаточно часто: включается выполнение заданий часто, но интерес быстро пропадает |
| 4. | Ситуативный учебный интерес | Возникает на способы решения новой частной единичной задачи (но не системы задач) | Включается в процесс решения задачи, пытается самостоятельно найти способ решения и довести задание до конца; после решения задачи интерес исчерпывается |
| 5. | Устойчивый учебно-познавательный интерес | Возникает на общий способ решения целой системы задач (но не выходит за пределы изучаемого материала) | Охотно включается в процесс выполнения заданий, работает длительно и устойчиво, принимает предложения найти новые применения найденному способу. |
| 6. | Обобщенный учебно-познавательный интерес | Возникает независимо от внешний требований и выходит за рамки изучаемого материала. Непременно ориентирован на общие способы решения системы задач. | Является постоянной характеристикой ученика, ученик проявляет выраженное творческое отношение к общему способу решения задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивированная избирательность интересов. |
Таблица 2.
Уровни сформированности целеполагания
| Уровень | Название уровня | Основной диагностический признак | Дополнительный диагностический признак |
| 1. | Отсутствие цели | Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично, не знает, что именно надо делать. Может принимать лишь простейшие (не предполагающие промежуточных целей) требования. | Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакции на новизну задачи, не может выделять промежуточные цели; нуждается в пооперационном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы о том, что он собирается делать или что сделал |
| 2. | Принятие практической задачи | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется. | Осознает, что надо делать и что он уже сделал в процессе решения практической задачи и может ответить на соответствующие вопросы; выделяет промежуточные цели; в отношении теоретических задач не может дать отчета о своих действиях и не может осуществлять целенаправленных действий |
| 3. | Переопределение познавательной задачи в практическую | Принимает познавательную задачу, осознает ее требования, но в процессе ее решения подменяет познавательную задачу практической | Охотно включается в решение познавательной задачи и отвечает на вопросы о ее содержании; возникшая познавательная цель крайне неустойчива; при выполнении задания ориентируется лишь на практическую его часть и фактически не достигает познавательной цели |
| 4. | Принятие познавательной цели | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи | Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее, четко может дать отчет о своих действиях после выполнения задания |
| 5. | Переопределение практической задачи в познавательную | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную задачу цель и строит действия в соответствии с ней | Невозможность решить новую практическую задачу объясняет именно отсутствием адекватных способов; четко осознает свою цель и структуру найденного способа и может дать о них отчет |
| 6. | Самостоятельная постановка новых учебных целей | Самостоятельно формулирует новые познавательные цели без какой-либо стимуляции извне, в том числе и со стороны новой практической задачи; цели выходят за пределы требований программы | По собственной инициативе выдвигает содержательные гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования, активность направлена на содержание способов действия и их применение в различных условиях. |
Таблица 3.
