Отклоняющееся развитие – любое отклонение отдельной функции или системы психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «–» (опережение или запаздывание). Устойчивое изменение когнитивных, эмоциональных, регуляторных параметров и сторон актуального развития, приводящее к трансформациям в процессе возрастного развития. Проявление трансформаций: замедление процесса социализации, усвоения культурно-исторического опыта. Невозможность отнесения отклоняющегося развития к категории патологии: изменения касаются лишь формально-динамических сторон процесса развития, а содержание и сущность психических явлений (отражательная природа психики) и последовательность их формирования остаются принципиально неизменными.
Отклоняющееся развитие, разворачивающееся в неблагоприятных условиях, созданных физическим или психическим дефектом, как стойкое изменение параметров деятельности психики и темпов ее возрастной динамики, достоверно отличающихся от средних возрастных значений.
Дети с отклонениями в развитии – дети и подростки с трудностями социального функционирования, вытекающими из дефицитарности или недостатка органа, его функции и процесса со специфическими особенностями и характерными трудностями в познании окружающего мира и в общении с людьми, а также со специфическими особенностями формирования их личности.
Общие закономерности отклоняющегося развития:
- снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;
- трудность словесного опосредования;
- замедление процесса формирования представлений и понятий об окружающей действительности;
- риск возникновения состояний социально-психологической дезадаптированности.
Организация и содержание работы психолога в ДОУ компенсирующего вида.
Прежде всего, психолог ДОУ имеет возможность наблюдать своих подопечных (детей) не один год в разных видах деятельности, игре, общении со сверстниками, взрослыми, получать необходимые сведения о развитии ребёнка от воспитателей, родителей, других специалистов детского сада. Эти факторы облегчают сбор диагностической информации о психическом развитии детей, позволяют оказывать более эффективную помощь.
Основные обязанности: психологическое просвещение, психологическая профилактика, психокоррекция, психодиагностика.
Начинающий психолог строит свою работу со знакомства с детьми, родителями, воспитателями, другими специалистами детсада; объяснения целей и задач своей деятельности.
Основная цель: обеспечение психического здоровья и эмоционального благополучия детей, создание оптимальных условий для развития возрастных и индивидуальных возможностей ребёнка. Также необходимо подчеркнуть, что принципы «не навреди» и «во имя ребёнка» являются девизом работы каждого психолога. Это важно, потому что ребёнок сам не может сформулировать свою потребность в профессиональной психологической помощи, отсутствие которой может привести к развитию неврозов и других нарушений психики и поведения дошкольников.
К основным задачам работы педагога-психолога в детском саду компенсирующего вида можно отнести:
- создание среды психологической поддержки детям с нарушениями речи,
- развитие памяти, внимания, мышления, пространственной ориентировки,
- совершенствование мелкой моторики, развитие слухового внимания и фонематического слуха, развитие зрительно-моторной координации,
- развитие произвольности и навыков самоконтроля, волевых качеств, активизация отработанной лексики, снятие тревожности у детей при негативном настрое на логопедические занятия,
- обеспечение психологической готовности к школьному обучению,
- повышение психологической культуры родителей и педагогов.
6. Организация и содержание работы психолога в специальной (коррекционной) школе.
Целью работы психолога является содействие администрации и педагогическому коллективу школы в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности учащегося и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности учащихся, их родителей, педагогических работников и других участников образовательного процесса.
Основными направлениями деятельности психолога коррекционной школы являются:
1. Диагностическая работа с целью составления социально-психологического портрета воспитанников; определение путей и форм оказания помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении, общении, психическом самочувствии; выбор средств и форм психологического сопровождения воспитанников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.
Диагностическая работа состоит из двух этапов:
- на первом этапе выявляются учащиеся, нуждающиеся в специализированной помощи педагога-психолога;
- на втором этапе – проводится индивидуальная углубленная оценка состояния ребенка и его адаптационных возможностей в данном образовательном учреждении.
При поступлении нового учащегося в школу педагогом-психологом проводится входная диагностика с использованием психологического анамнеза: условия и особенности протекания беременности и родов, ранее моторное и психоэмоциональное развитие, оценка развития ребенка до поступления в школу и т.д.
После проведения анализа данных, полученных в ходе диагностического обследования, педагогом-психологом составляется заключение, даются рекомендации для включения в работу с ребенком тех или иных специалистов. Определяется ведущее направление и последовательность коррекционной и развивающей работы. Результаты диагностик доводятся до сведения педагогов школы.
2. Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с воспитанниками школы ориентированна на познавательную, эмоционально- личностную и социальную сферу жизни и самосознание детей.
Педагогом-психологом составляются и апробируются коррекционные программы, включающие в себя следующие блоки: коррекция сенсорно-перцептивной и познавательной деятельности, эмоционального развития ребенка в целом, поведения детей и подростков, личностного развития в целом и отдельных его аспектов. Продолжительность и интенсивность работы по программам определяется допустимыми для конкретного ребенка (или группы детей) нагрузками, а также тяжестью состояния ребенка и его возрастом.
3. Психологическое консультирование и просвещение воспитанников, педагогов и родителей с целью создания условий для активного усвоения и использование воспитанниками, педагогами и родителями социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития детей.
Психолог проводит как индивидуальные, так и групповые консультации со всеми участниками образовательного процесса, как по личному желанию самого консультируемого, так и по запросу. Просветительская деятельность может проходить в виде семинаров, педсоветов, групповых обсуждений, родительских собраний.
4. Профилактическая работа направлена на развитие личности учащихся, повышение адаптивных возможностей личности, профилактика отклоняющегося поведения у детей и подростков школы, работа с детьми группы-риска.
Педагог-психолог работает по запросу педагогов школы, следит за соблюдением в школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психологического развития и формирования личности учащихся на каждом возрастном этапе.
5. Профориентационная работа с выпускниками школы, целью которой является формирование у учащихся с отклонениями в интеллектуальном и психофизическом развитии способности выбора сферы профессиональной деятельности, оптимально соответствующей личностным особенностям. Работа должна включать в себя два компонента: профориентационный и социализацию учащихся.
7. Организация и содержание работы психолога в специальной (коррекционной) школе.
Целью работы психолога является содействие администрации и педагогическому коллективу школы в создании социальной ситуации развития, соответствующей индивидуальности учащегося и обеспечивающей психологические условия для охраны здоровья и развития личности учащихся, их родителей, педагогических работников и других участников образовательного процесса.
Основными направлениями деятельности психолога коррекционной школы являются:
1. Диагностическая работа с целью составления социально-психологического портрета воспитанников; определение путей и форм оказания помощи учащимся, испытывающим трудности в обучении, общении, психическом самочувствии; выбор средств и форм психологического сопровождения воспитанников в соответствии с присущими им особенностями обучения и общения.
Диагностическая работа состоит из двух этапов:
- на первом этапе выявляются учащиеся, нуждающиеся в специализированной помощи педагога-психолога;
- на втором этапе – проводится индивидуальная углубленная оценка состояния ребенка и его адаптационных возможностей в данном образовательном учреждении.
При поступлении нового учащегося в школу педагогом-психологом проводится входная диагностика с использованием психологического анамнеза: условия и особенности протекания беременности и родов, ранее моторное и психоэмоциональное развитие, оценка развития ребенка до поступления в школу и т.д.
После проведения анализа данных, полученных в ходе диагностического обследования, педагогом-психологом составляется заключение, даются рекомендации для включения в работу с ребенком тех или иных специалистов. Определяется ведущее направление и последовательность коррекционной и развивающей работы. Результаты диагностик доводятся до сведения педагогов школы.
2. Коррекционно-развивающая работа педагога-психолога с воспитанниками школы ориентированна на познавательную, эмоционально- личностную и социальную сферу жизни и самосознание детей.
Педагогом-психологом составляются и апробируются коррекционные программы, включающие в себя следующие блоки: коррекция сенсорно-перцептивной и познавательной деятельности, эмоционального развития ребенка в целом, поведения детей и подростков, личностного развития в целом и отдельных его аспектов. Продолжительность и интенсивность работы по программам определяется допустимыми для конкретного ребенка (или группы детей) нагрузками, а также тяжестью состояния ребенка и его возрастом.
3. Психологическое консультирование и просвещение воспитанников, педагогов и родителей с целью создания условий для активного усвоения и использование воспитанниками, педагогами и родителями социально-психологических знаний в процессе обучения, общения и личностного развития детей.
Психолог проводит как индивидуальные, так и групповые консультации со всеми участниками образовательного процесса, как по личному желанию самого консультируемого, так и по запросу. Просветительская деятельность может проходить в виде семинаров, педсоветов, групповых обсуждений, родительских собраний.
4. Профилактическая работа направлена на развитие личности учащихся, повышение адаптивных возможностей личности, профилактика отклоняющегося поведения у детей и подростков школы, работа с детьми группы-риска.
Педагог-психолог работает по запросу педагогов школы, следит за соблюдением в школе психологических условий обучения и воспитания, необходимых для нормального психологического развития и формирования личности учащихся на каждом возрастном этапе.
5. Профориентационная работа с выпускниками школы, целью которой является формирование у учащихся с отклонениями в интеллектуальном и психофизическом развитии способности выбора сферы профессиональной деятельности, оптимально соответствующей личностным особенностям. Работа должна включать в себя два компонента: профориентационный и социализацию учащихся.
8. Основные категории специальной психологии: компенсация, коррекция, абилитация, реабилитация, интеграция.
Компенсация – это сложный многообразный процесс перестройки функций организма при нарушениях или утрате каких-либо функций. В основе компенсации лежат нейропсихологические механизмы замещения функций одних пораженных зон коры головного мозга другими.
Коррекция (от лат correcccio – исправляю) – форма психолого-педагогической деятельности, направленная на исправление недостатков, отклонений в развитии детей. В специальной психологии термин употребляется в частном значении – исправление отдельных нарушений, например недостатков звукопроизношения, коррекция близорукости с помощью очков и т.д., и общем значении – коррекционно-воспитательная работа как система средств, направленная на сглаживание вторичных недостатков. В этом смысле коррекция должна осуществляться комплексом психолого-медико-педагогических средств с помощью специальных методов и с опорой на сохранные функции.
Абилитация – система мероприятий, направленных на формирование эффективных способов социальной адаптации в возможных для данного индивида пределах.
Реабилитация – система мероприятий, направленных на восстановление полноценного общественного бытия личности.
Интеграция – это процесс проникновения, соединения ребёнка, имеющего психофизические нарушения развития с обществом; становление ребёнка частью общества, взаимовлияние ребёнка и общества друг на друга.
9. Основные формы умственной отсталости.
М.С. Певзнер, исходя из патогенеза, выделила пять форм олигофрении:
- Неосложнённая олигофрения. При неосложненной форме ребенок характеризуется уравновешенностью основных нервных процессов. Отклонения в познавательной деятельности не сопровождаются у него грубыми нарушениями анализаторов. Эмоционально-волевая сфера относительно сохранна. Ребенок способен к целенаправленной деятельности, однако, лишь в случаях, когда задание ему понятно и доступно. В привычной ситуации его поведение не имеет резких отклонений.
- Олигофрения, сопровождающаяся нейродинамическими нарушениями. При олигофрении, характеризующейся неустойчивостью эмоционально-волевой сферы по типу возбудимости или заторможенности, присущие ребенку нарушения отчётливо проявляются в изменениях поведения и снижении работоспособности.
- Олигофрения с нарушением функций анализаторов. У олигофренов с нарушениями анализаторов диффузное поражение коры сочетается с более глубокими поражениями той или иной мозговой системы. Эти дети дополнительно имеют локальные дефекты речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата.
- Олигофрения, сопровождающаяся психопатоподобным поведением. У этих детей отмечается резкое нарушение эмоционально-волевой сферы. На первом плане у них оказывается недоразвитие личностных компонентов, снижение критичности относительно себя и окружающих людей, расторможенность влечений. Ребенок склонен к неоправданным аффектам.
- Олигофрения с выраженной лобной недостаточностью. При олигофрении данной формы дети вялы, безынициативны, беспомощны. Их речь многословна, бессодержательна, имеет подражательный характер. Дети не способны к психическому напряжению, целенаправленности, активности, слабо учитывают ситуацию.
Международная классификация болезней, травм и причин смерти десятого пересмотра (МКБ - 10) предлагает следующую классификацию степеней умственной отсталости:
- F70 Умственная отсталость лёгкой степени
- F71 Умственная отсталость умеренная
- F72 Умственная отсталость тяжёлая
- F73 Умственная отсталость глубокая
- F78 Другие формы умственной отсталости
- F79 Умственная отсталость неуточнённая
Согласно международной классификации болезней, травм и причин смерти девятого пересмотра (МКБ-9) выделяют три степени олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия.
- Дебильность - легкая степень олигофрении (IQ 50-70). К этой категории относится 70-80 % от общего количества лиц с интеллектуальной недостаточностью. Дети с незначительной умственной отсталостью после обследования ПМПК направляются в специальную (коррекционную) школу VIII вида, специальные классы общеобразовательной школы.
- Имбецильность - средняя степень олигофрении. Больные имбецильностью могут говорить, понимать жесты и обращённую к ним речь. Имбецилам могут быть привиты элементарные навыки. Понятие "имбецильность'' в специальной педагогике в настоящее время используется реже, чем понятие "умеренная умственная отсталость'' (IQ 35-49).
- Идиотия - наиболее глубокая степень олигофрении. В выраженных случаях инстинкты, примитивные реакции полностью отсутствуют. Речь не развита, больные могут издавать нечленораздельные звуки. Способность ходить появляется поздно, движения неуклюжи, малокоординированные, часто наблюдаются стереотипные покачивания, сгибания туловища, повороты головы и др. В одних случаях преобладает апатия, вялость, в других - неадекватный плач, гнев, злобность. Коэффициент интеллекта (IQ) при идиотии варьируется от 0 до 34.
10. Особенности игровой деятельности детей с различными нарушениями развития.
Особенности игровой деятельности у детей с нарушением слуха. Дошкольники с нарушениями слуха, как и слышащие дети, любят играть. Они стремятся в играх отразить те впечатления, которые получают благодаря наблюдениям за окружающей жизнью и участию в ней. Однако тематика их игр значительно беднее, с преобладанием в основном бытовых игр. Эти игры в случае отсутствия специального обучения длительное время носят предметно-процессуальный характер, и даже в старшем дошкольном возрасте не становятся подлинной сюжетно-ролевой игрой.
Особенности игровой деятельности у детей с нарушением зрения. Слепой ребенок, как правило, самостоятельно не начинает играть. Это характерно и для глухих детей дошкольного возраста (Г. Л. Выготская). Слепого малыша необходимо учить играть. Зрячий ребенок тоже требует показа и объяснения того, как играть с игрушкой, но это происходит у него незаметно в процессе общения со взрослыми. Перед воспитателем слепого ребенка стоит специальная задача предварительного научения игре, с тем, чтобы игру можно было использовать для дальнейшего обучения и развития. Таким образом, уже в первоначальный период организации игровой деятельности слепого большее значение приобретает обучение, оно сливается с игрой.
Особенности игровой деятельности у детей с нарушением речи. Для детей-дошкольников, страдающих различными речевыми расстройствами, игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя речи, а также изменения темпа речи, ее плавности – все это влияет на игровую деятельность детей, порождает определенные особенности поведения в игре. Так, например, дети со сложными формами функциональных дислалий, ринолалиями и дизартриями нередко теряют возможность совместной деятельности со сверстниками в игре из-за неправильного звукопроизношения, неумения выразить свою мысль, боязни показаться смешным, хотя правила и содержание игры им доступны. Ослабленность условно-рефлекторной деятельности, медленное образование дифференцировок, нестойкость памяти затрудняют включение этих детей в коллективные игры. Нарушение общей и речевой моторики, особенно у дизартриков, вызывает быстрое утомление ребенка в игре. У детей с речевыми нарушениями нередко возникают трудности при необходимости быстрой переделки динамического стереотипа, поэтому в играх они не могут сразу переключаться с одного вида деятельности на другой.
Особенности игровой деятельности у детей с нарушениями функций ОДА. Нарушение формирования предметной деятельности негативно сказываются на развитии игры. Это касается не только сюжетно-ролевых игр, но и дидактических, подвижных, музыкальных, а также конструктивной и изобразительной деятельности. Однако полноценное освоение ребенком всего спектра игр является чрезвычайно важным условием для нормального развития личности, формирования познавательных психических процессов, коммуникативных навыков, развития других видов деятельности. Как показали исследования, по уровню сформированности игровой деятельности группа детей с ДЦП не является однородной. Многие дети со спастическими параличами не умеют играть в сюжетные, ролевые и другие сложные игры. Иногда полностью отсутствует целенаправленная предметная деятельность, хотя в двигательном отношении больные могли бы свободно пользоваться руками и могли бы брать игрушки и манипулировать ими еще в раннем возрасте.
Особенности игровой деятельности у детей с ЗПР. Игровая деятельность старших дошкольников с ЗПР разной степени выраженности не просто соответствует более раннему возрасту нормально развивающихся детей (игра детей с ЗПР 1-й подгруппы – первый уровень развития сюжетной игры – младший дошкольный возраст; игра детей с ЗПР 2-й подгруппы – предметная игра – преддошкольный возраст), а и отличается определенными специфическими особенностями.
Особенности игровой деятельности у детей с умственной отсталостью. Игра должна быть ведущей деятельностью, обесп6ечивающей зону ближайшего развития, оказывающей развивающие воздействие на складывание психологического облика умственно отсталого ребёнка. Среди множества причин, тормозящих самостоятельное, последовательное становление игры у умственно отсталого ребёнка, следует, прежде всего, выделить главную недоразвитие интегративной деятельности коры головного мозга, приводящие к запаздыванию в сроках овладения статическими функциями, речью, эмоционально деловым общением с о взрослым входе ориентировочной и предметной деятельности. Пагубно отражается на становлении игры и отсутствии необходимых педагогических условий для развития ребёнка, так называемая депривация, возникающая особенно часто в тех случаях, когда умственно отсталый ребёнок пребывает в преддошкольном возрасте в учреждении закрытого типа.
11. Особенности личностной сферы детей с ДЦП.
Особенности формирования личности и эмоционально-волевой сферы у детей с диагнозом ДЦП могут быть обусловлены двумя факторами:
- биологическими особенностями, связанными с характером заболевания;
- социальными условиями - воздействием на ребенка семьи и педагогов.
Другими словами, на развитие и формирование личности ребенка, с одной стороны, существенное влияние оказывает его исключительное положение, связанное с ограничением движения и речи; с другой стороны - отношение семьи к болезни ребенка, окружающая его атмосфера. Поэтому всегда нужно помнить о том, что личностные особенности детей, страдающих ДЦП, - результат тесного взаимодействия этих двух факторов. Следует заметить, что родители, при желании, могут смягчить фактор социального воздействия.
Для большинства детей с ДЦП характерна задержка психического развития по типу так называемого психического инфантилизма. В частности, у детей, страдающих нарушениями опорно-двигательного аппарата, часто можно наблюдать расстройства сна. Их мучают ночные кошмары, они тревожно спят, с трудом засыпают. Многие дети отличаются повышенной впечатлительностью. Повышенная утомляемость - еще одна отличительная особенность, характерная практически для всех детей с ДЦП. В процессе коррекционной и учебной работы, даже при условии высокого интереса к заданию, ребенок быстро устает, становится плаксивым, раздражительным, отказывается от работы.
12. Особенности мышления детей с нарушением слуха.
У детей с нарушениями слуха, которые овладевают словесной речью позже слышащих и на иной сенсорной основе, в развитии мышления наблюдается значительно больше специфических особенностей, чем в развитии других познавательных процессов.
У детей с нарушением слуха, по данным психолого-педагогических исследований, проявляется отставание мыслительной деятельности в следующих аспектах:
- в резком отставании словесно-логического мышления
- в дефиците мотивации, крайне низкой познавательной активности, обусловленной сниженным слуховым восприятием;
- несформированности умственных операций: анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;
- в нарушении вербальной стороны мыслительных процессов.
Методы обучения, рассчитанные на «типичного» или «среднего» ребенка являются неподходящими для детей с нарушением слуха. Из-за недостаточного развития словесно-логического мышления дети склонны к выделению несущественных признаков при анализе предметов и явлений, к случайным ситуативным обобщениям. Им трудно осознать свои действия и выразить ход их выполнения в речи. В большинстве случаев, когда у ребенка отмечается нарушение слуха, не выявленное в раннем возрасте, состояние его отягощается в результате педагогической запущенности.
13. Особенности мышления и речи детей с нарушениями зрения.
Ученые сходятся во мнении, что полная или частичная утрата функции зрения ведет к снижению полноты, точности и дифференцированности чувственного отражения внешнего мира, что в свою очередь в той или иной степени сказывается на процессе интеллектуального развития.
Однако отсутствие или неполноценность зрительных впечатлений не может остановить или исказить до неузнаваемости общий ход развития мышления, так как основные физические, пространственные и временные свойства и отношения движущейся материи — плотность, вес, форма, величина, удаленность, одновременность; или последовательность событий и т. д. - с достаточной полнотой отражаются сохранными анализаторными системами: осязанием, слухом, обонянием и др.
Развиваясь на основе осязательных, слуховых, а в некоторых случаях и зрительных восприятии, мышление оказывает на них обратное (компенсаторное) влияние.
Слепым приходится производить дополнительную по сравнению с нормально видящими работу, преодолевая, в частности, относительную сукцессивность, фрагментарность и схематизм осязательных образов. С помощью мышления можно в значительной мере возмещать недостатки чувственного опыта (однако этот путь преодоления отклонений в развитии таит в себе опасность так называемой фиктивный компенсации, проявляющейся в вербализме знаний и образовании лжепонятий — формальном выделении признаков, которые зачастую носят случайный характер и не отражают существенных связей и отношений).
Одной из детерминант компенсации дефектов психического развития, обусловленных сужением сенсорной сферы, является такое фундаментальное свойство мышления, как опосредствованность. Благодаря этому свойству при помощи умозаключений оказывается возможным раскрыть сущность недоступных для восприятия предметов и явлений. Очевидно, что возможность чувственного отражения при патологии зрения существенно ограничена, и целый ряд данных о внешнем мире слепые могут получить и получают опосредствованно, косвенным путем, благодаря работе мышления.
14. Особенности мышления умственно отсталых детей.
Проблемы мышления умственно отсталых детей кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов у таких детей. Слабость функций коры головного мозга обуславливает замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их в результате возникают проблемы процесса мышления, проблемы начинаются с потребности что-то понять узнать и объяснить и имеют наибольшую проблематичность на стадии анализа и синтеза явлений.
Для мышления умственно отсталых детей характерно:
- нарушение всех мыслительных операций (в большей степени обобщение и абстрагирования);
- снижение активности мыслительных процессов;
- наиболее сохранный вид мышления — наглядно-действенный;
- неосознанность и хаотичность действий в процессе решения;
- некритичность мышления;
- слабая регулирующая роль мышления;
- низкая мотивация мыслительной деятельности.
Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация.
Анализ у таких детей характеризуется недостаточной полнотой и точностью, бессистемностью и непоследовательностью, хаотичностью. При анализе объекта они выделяют лишь отдельные, хорошо им знакомые, наиболее заметные части объекта, не стремятся произвести детальный анализ, пропускают ряд важных свойств. Из-за несовершенства анализа затруднен синтез предметов. Выделяя в предметах отдельные их части или свойства, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом. Ярко проявляются специфические черты мышления у умственно отсталых детей в операциях сравнения. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнение по несущественным признакам, а часто — по несоотносимым (например, цвет одного объекта и форму другого). При сравнении более успешно выделяют признаки различия, чем сходства.
15. Особенности познавательной сферы детей с ДЦП.
Структура нарушений познавательной деятельности при ДЦП имеет ряд специфических особенностей, характерных для всех детей. К ним относятся:
- неравномерный, дисгармоничный характер нарушений отдельных психических функций. Эта особенность связана с мозаичным характером поражения головного мозга на ранних этапах его развития при ДЦП;
- выраженность астенических проявлений — повышенная утомляемость, истощаемость всех психических процессов, что также связано с органическим поражением центральной нервной системы;
- сниженный запас знаний и представлений об окружающем мире.
Дети с церебральным параличом не знают многих явлений окружающего предметного мира и социальной сферы, а чаще всего имеют представления лишь о том, что было в их практике. Это обусловлено следующими причинами:
- вынужденная изоляция, ограничение контактов ребенка со сверстниками и взрослыми людьми в связи с длительной обездвиженностью или трудностями передвижения;
- затруднения в познании окружающего мира в процессе предметно-практической деятельности, связанные с проявлением двигательных и сенсорных расстройств.
16. Особенности познавательной сферы детей с ЗПР.
Познавательная деятельность — это сознательная деятельность, направленная на познание окружающей действительности с помощью таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, внимание, речь.
При ЗПР основные нарушения интеллектуального уровня развития ребенка приходятся на недостаточность познавательных процессов (отставание всех видов памяти, неустойчивость внимания, ограниченность смысловой стороны речевой деятельности и трудности перехода от наглядных форм мышления к словесно-логическим).
Особенности внимания. Внимание у детей с задержкой психического развития неустойчиво. Ребенок не может удерживать своё внимание н одном объекте, он постоянно отвлекается на яркие и новые предметы, которые его окружают. Например: на яркую линейку соседа или новые ботинки. Так же объем внимания значительно меньше, чем у детей с общими образовательными возможностями. Так же на неустойчивость внимания ребенка способствует шум в классе, нечеткая речь учителя.
Особенности ощущения и восприятия. Так как у детей с задержкой психологического развития наблюдается ограниченность и фрагментарность представлений, то можно утверждать, что у таких детей восприятие и ощущение ограничено. В отличие от нормально развивающихся сверстников скорость восприятия у детей с задержкой психического развития значительно ниже.
Особенности памяти. У детей с задержкой психического развития наблюдаются отклонения от нормы и у произвольной и непроизвольной памяти из – за сниженной познавательной активности. Низкий уровень продуктивности и ограниченный объем памяти говорит о неспособности пользоваться приемами запоминания, ассоциациями и т.д. Так же важно отметить, что наглядный материал запоминается лучше, чем вербальный.
Особенности мышления. Так как у детей с задержкой психического развития наблюдается тенденция низкой сформированности познавательной сферы, то и мышление у них развито очень слаба. Недостаточный уровень сформированности операции обобщения у детей с задержкой психического развития отлично проявляется при выполнении заданий на группировку предметов по родовой принадлежности. Так же наблюдается тенденция в трудности усвоения понятий и терминов, неспособность выделять существенные признаки.
17. Особенности психического развития детей с ранним детским аутизмом.
Для всех детей с ранним детским аутизмом характерна болезненная гиперстезия (повышенная чувствительность) к обычным сенсорным раздражителям: тактильным, температурным, свету, звукам. Обычные краски действительности для такого ребенка чрезмерны, неприятны, травмирующи. Поэтому окружающая среда, нормальная для здорового ребенка, для аутичного ребенка является источником постоянного отрицательного фона ощущений и эмоционального дискомфорта. Человеческое лицо особенно часто бывает сверхсильным раздражителем, отсюда избегание взгляда, прямого зрительного контакта. Ребенок, как в скорлупу, «уходит» в свой внутренний мир от чрезмерных раздражителей.
Наблюдаемая парадоксальность поведения ребенка в определенной мере обусловлена аффективной аутостимуляцией: на фоне постоянного ощущения сенсорного дискомфорта дети стремятся к получению определенных активирующих впечатлений (тяга к огню, воде, раскачиванию, прыжкам и т.д.). Можно предположить, что эта аффективная аутостимуляция носит компенсаторный характер и направлена не только на повышение психического тонуса в целом, но и на избирательную стимуляцию положительных эмоций, имеющих наиболее слабую тоническую основу. Усиление эмоциональной положительной доминанты является настолько витально (жизненно) важным для ребенка, что он идет на нередко сопутствующие этому неприятные ощущения, пытаясь регулировать состояния сенсорного дискомфорта (раскачиваясь на скрипящих качелях, затыкает уши, на время закрывает глаза и т.д.). Отрицательная эмоциональная доминанта является причиной того, что эти дети и мир в целом воспринимают как набор отрицательных аффективных признаков. Это обусловливает состояния диффузной тревоги и многочисленных страхов.
Болезненная гиперестезия и связанный с ней эмоциональный дискомфорт способствуют возникновению чувства неуверенности и являются благоприятной почвой для возникновения страхов.
18. Особенности речевого развития детей с нарушением слуха.
У детей с глубокими нарушениями слуха диагностируются нарушения всех основных речевых функций: коммуникативной, обобщающей, а также сигнификативной, контрольной и регулирующей. Кроме того наблюдаются негативные изменения составных частей языка: словарного запаса, фонетического состава речи и ее грамматического построения.
Вследствие чего происходит отставание общего развития таких детей от их слышащих сверстников. Кроме того, на фоне расстройства устной речи, у детей возникает нарушения письменной. Это проявляется наличием при письме дисграфий и аграмматизмов.
При полном отсутствии слуха речь формируется только с помощью специальных обучающих программ, с использованием вспомогательных (наглядных) методов, в частности с помощью мимики, жестов, дактильной речи и чтения с губ.
У детей с выраженными нарушениями слуха наблюдается речевое недоразвитие, по причине которого изменяется и общее развитие.
Все это представляет собой основную сложность социальной адаптации ребенка слабослышащего или с полной потерей слуха.
Речевое недоразвитие становится причиной недостаточного взаимодействия с окружающими, у которых возникает ложное впечатление, что такой ребенок может полностью понимать устную речь, так же, как обычные слышащие дети. Но когда приходит понимание, что ребенок не совсем понимает смысла сказанного, это часто расценивается как интеллектуальная недоразвитость.
Конечно же, это не так. Однако, безусловно, основной дефект откладывает свой негативный отпечаток на развитие познавательной деятельности. Это выражается в более узком речевом запасе, а также несколько искаженном характере устной речи. Поэтому у детей со сниженным слухом речь приобретает свои особенности. Перечислим основные:
- недостатки произношения слов;
- ограниченный речевой запас;
- неточности произношения а, в связи с этим, написания слов;
- не совсем точное понимание а, в связи с этим, неправильное употребление слов, понятий;
- нарушение грамматики речи, искаженное ее понимание;
- неточное восприятие и понимание читаемых текстов;
- узкие сведения, часто искаженные представления об окружающем мире;
Кроме того основной дефект провоцирует развитие расстройств эмоционально-волевой сферы. Это проявляется в некоторой заторможенности, выраженной застенчивости, замкнутости и робости. Такие дети обычно плохо идут на контакт, отказываются защищать собственные интересы.
19. Особенности сенсорно-перцептивной сферы и памяти детей с нарушением слуха.
Процесс развития ощущений и восприятий протекает по тем же общим закономерностям, что и у нормально развивающегося ребенка. Вместе с тем имеются определенные особенности в развитии сенсорно-перцептивной сферы. Главным отличием является выключение из анализаторных систем слухового анализатора – одного из важнейших источников получения информации. У детей с нарушением слуха выявлено снижение скорости приема и переработки информации через различные анализаторы (замедленность восприятия зрительных сигналов, тактильной информации). Нарушения слуха препятствуют восприятию речи окружающих и развитию речи самого неслышащего ребенка, что отрицательно сказывается на его общем психическом развитии и в т.ч. на развитии сенсорно-перцептивной сферы. Нарушение слуха снижает полноту зрительного восприятия, затрудняет развитие кинестетической чувствительности, особенно кинестезии речевых органов в силу того, что регуляция речевой деятельности посредством слухового образа достигается легче, чем посредством кинестетического образа. Вырабатываются новые связи между анализаторами. Так, при глухоте функцию слуха при восприятии устной речи выполняет зрительный анализатор, хотя его собственная функция оказывается недостаточной для приема речевой информации. В связи с этим огромное значение приобретает речедвигательный анализатор. В зависимости от степени нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым. Наибольшими компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор. Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях – отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе. Компенсирующая роль речи заключается в управлении восприятием, в его уточнении, в формировании понятийных компонентов системного образа.
Основными механизмами задержанного интеллектуального развития у детей с нарушениями слуха являются замедление и искажение формирования речи в первые годы жизни ребенка. Резкое снижение слуха в раннем детстве приводит к грубому недоразвитию речи. К значительным нарушениям речевого развития приводит и менее выраженная тугоухость. При этом степень и характер задержки речевого развития зависят не только от степени снижения слуха, но и от времени возникновения слухового дефекта (Р. М. Боскис и др.). Тугоухость, возникшая в период, когда речь у детей еще не сформирована, ведет к грубому ее недоразвитию – глухонемоте. Если речь уже сформирована и функционирует, то при возникновении тугоухости дальнейшее развитие будет продолжаться, но с характерными особенностями.
20. Особенности сенсорно-перцептивной сферы и памяти умственно отсталых детей.
У детей с умственной отсталостью развитие совершается по основным общим закономерностям: от восприятия к представлению и далее к наглядно-действенному, наглядно-образному мышлению и элементам понятийного мышления. Вместе с тем сенсорно-перцептивная сфера ребенка с умеренной и тяжелой умственной отсталостью отличается качественным своеобразием всех ее структурных элементом. Прежде всего, исследователи отмечают резкое понижение активности ориентировочной деятельности; смещена система потребностей, слабость потребностей более высокого уровня (познавательной) и др. Сниженная активность, моторная недостаточность и чрезмерная опека родителей - все это приводит к нарушениям в овладении предметным действием. В целом, имея сохранные анализаторы, основная масса детей не умеет ими пользоваться. У большинства детей на скрытый звуковой раздражитель вместо ориентировочной возникает оборонительная реакция, носящая диффузный характер, причем повторные раздражители каждый раз воспринимаются как новые, т. е. не наступает адаптация. Кроме того, отмечается и такая особенность, как «блуждающий тип» поисковых движений глаз и более оперативные и успешные движения глаз в горизонтальном направлении при восприятии зрительной информации. Это свидетельствует о значительном запаздывании развития восприятия по срокам, так как общеизвестен факт, что именно слежение за предметом, который перемещается в горизонтальном направлении, является онтогенетически более ранним по сравнению с вертикальным или другим видом направления.
Расстройства памяти у умственно отсталых лиц объясняется слабостью замыкательной функции коры и в связи с этим малым объемом и замедленным темпом формирования новых условных связей, а также их непрочностью. Ослабление активного внутреннего торможения, обуславливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что воспроизведение запечатленного материала также неточное. Забывчивость - проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга.
Нарушения непосредственной памяти у умственно отсталых детей проявляются в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике (Замский X. С.). Замедленность и непрочность процесса запоминания сказывается, прежде всего, в том, что программу четырех классов общеобразовательной школы умственно отсталые дети усваивают за 7-8 лет обучения. Для усвоения нового материала, например таблицы умножения, отсталым детям требуется значительно большее число повторений, чем нормальным.
Таким образом, основными нарушениями памяти являются замедленный темп усвоения, непрочность сохранения и неточность воспроизведения.
21. Особенности сенсорно-перцептивной сферы и пространственных представлений слепых и слабовидящих детей.
Серьезные нарушения или полная утрата функций зрительного анализатора, приводящие к слабовидению или слепоте, разрушают частично или полностью сложившиеся в процессе общественно-исторического развития межанализаторные связи. Нарушение исторически сложившегося взаимодействия между зрительным и другими анализаторами отражается на всей сенсорной организации человека, что в свою очередь вызывает определенные отклонения в сферах логического познания и практики.
Все это могло бы привести к необратимым патологическим изменениям в развитии психики, если бы сенсорная организация не обладала большой динамичностью и пластичностью.
В процессе деятельности у слепых складывается тактильно-кинестетически-слуховое ядро сенсорной организации. Аналогичным образом в оптико-вестибулярной установке происходит замена зрительного компонента двигательным.
Пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение, но имеют некоторые особенности. Образы памяти у них менее точны, полны, обобщены, чем у зрячих, однако они могут быть достаточно точными и сложными.
При анализе динамики развития пространственной ориентировки слепых детей необходимо учитывать структуру психологической системы аномального ребенка на каждом возрастном этапе, первичный дефект и особенности протекания психических и компенсаторных процессов.
22. Особенности учебной деятельности детей с различными нарушениями развития.
В фундаментальном исследовании, посвященном изучению общей способности к учению дошкольников с ЗПР, выполненном У.В. Ульенковой (1994), выделены основные параметры сформированное полноценной произвольной деятельности учебного типа.
В мотивационном компоненте:
- интерес ребенка к заданию;
- особенности эмоционального отношения к процессу и результату деятельности;
- эмоциональное отношение к возможному продолжению деятельности.
В регуляционном компоненте:
- степень полноты принятия задания;
- степень сохранения его до конца деятельности;
- качество самоконтроля по ходу выполнения задания;
- качество самоконтроля при оценке результата деятельности - способен ли критически оценить результат своего труда, обосновать оценку.
В ориентировочно-операционном компоненте:
- особенности программирования ребенком предстоящей деятельности;
- особенности вербализации задания (свидетельствующей об осознании общей цели, средств и способов его выполнения);
- уровень выполнения и осознанности действий.
23. Особенности эмоционально-волевой и потребностно-мотивационной сферы умственно отсталых детей.
Проявление эмоций у умственно отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он находится.
Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа "мама", "любу".
Дети с видимым удовольствием играют со взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или "детскими" словами. Старшие дошкольники более адекватно понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героями отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.
В зависимости от клинического варианта дефекта дошкольники ведут себя по-разному, проявляя свои эмоции. Возбудимые дети берут игрушку и тут же ее бросают. Движения у них быстрые, речевое сопровождение громкое, эмоциональные реакции неустойчивы и поверхностны. Проявления гнева, обиды, радости выражаются бурно, импульсивно и не контролируются детьми.
Заторможенные умственно отсталые дошкольники действуют вяло, нерешительно. Они кажутся мало эмоциональными, хотя их переживания нередко бывают устойчивыми и достаточно глубокими.
24. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР.
Опираясь на наблюдения за детьми с ЗПР, отмечают следующие черты своеобразия:
- психологическая база для активного полноценного обучения у детей дефицитно ослаблена. Низкая потребность в общении сочетается с дезадаптивными формами взаимодействия;
- эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведёт к эмоциональной поверхности контактов, которые мимолётны, ситуативны, неустойчивы;
- расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведёт к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в цепочку реакций и неадекватных способов выхода из конфликтов;
- общая незрелость приводит детей к зависимости от более волевых членов коллектива, подчинённости им;
- у детей нет развитой самооценки, устойчивости и критичности;
- большинство детей с ЗПР психически неустойчивы. Их поведение непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно, малопредсказуемо;
- адаптивные механизмы у ребёнка с ЗПР также своеобразны: он не имеет развитых интеллектуальных и эмоционально – волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков. Способы психологической защиты: избегание, конфликты – не требуют длительного волевого усилия. Желание добиться похвалы удовлетворяется путём хвастовства, обмана. Такие формы вызывают негативную реакцию окружающих, что тормозит социализацию ребёнка.
25. Особенности эмоционально-волевой сферы и личностного развития при нарушениях зрения.
Нарушение зрения влияет на развитие эмоций и их выраженную окраску, обусловленную состоянием сенсорной сферы и накоплением чувственного опыта, а также негативно воздействует на волевые качества, которые необходимы для преодоления трудностей. Но в процессе компенсации дефектов психического развития, изменений в эмоционально-волевой сфере слабовидящие дети сознательно овладевают и управляют своим настроением и поведением.
Слабовидящие дошкольники более ранимы, тревожны, многие погружаются в пассивность или фантазии, страшась неизвестных предметов и ситуаций. Они не могут в полной мере отражать свои переживания в мимике, жестах, позах, наибольшую выразительность показывают в речи, интонации, темпе, громкости. У слабовидящих наблюдается меньшая активность в познании окружающего.
Нарушение зрительных функций оказывают серьезное влияние на развитие личности в связи с той огромной ролью, которую играет зрение в жизни человека.
Психическое развитие слепого или слабовидящего ребенка имеет свои особенности.
- во-первых, ряд психических процессов (ощущение, восприятие, представления) оказывается в прямой зависимости от глубины дефекта, а некоторые психические функции (цветоощущение, скорость восприятия, и др.) зависят также и от характера патологии;
- во-вторых, имеются психические процессы и состояния, на которые нарушение зрения оказывают опосредованное влияние(например, мышление, развитие которого до определенного момента зависит от нарушений в области восприятий и представлений);
- в-третьих имеются такие структурные компоненты психики, которые ни от глубины дефекта, ни от характера патологии зрения оказываются независимыми(мировоззрение, убеждения, темперамент, за исключением его внешних проявлений, моральные черты характера и т. д.).
Однако надо помнить, что никаких принципиальных различий в представлениях лиц с дефектами зрения и нормально видящих об окружающем мире не существует.
26. Понятие и психологические параметры дизонтогенеза.
Дизонтогенез (аномальное развитие) – нарушение нормального психического развития.
Параметры дизонтогенеза:
1. Функциональная локализация нарушения. В зависимости от последней целесообразно различать два основных вида дефекта. Частный дефект обусловлен дефицитарностью отдельных функций гнозиса, праксиса, речи.
2. Время поражения определяет характер нарушения психического развития. Чем раньше произошло поражение, тем вероятнее явление недоразвития психических функций; чем позднее возникло нарушение, тем более возможны явления повреждения с распадом структуры психических функций. Характер аномалии зависит и от длительности развития функции в онтогенезе.
3. Взаимоотношения между первичным и вторичным дефектами. Первичный дефект имеет характер недоразвития или повреждения. Часто наблюдается их сочетание, например, при осложненной олигофрении – недоразвитие корковых систем и повреждение подкорковых.
4. Нарушение межфункциональных взаимодействий. В нормальном психическом развитии ребенка выделяют такие типы взаимодействия психических функций, как временная независимость функций, ассоциативные и иерархические связи. Временная независимость функций характерна для ранних этапов онтогенеза
27. Понятие психокоррекции. Соотношение понятий «психокоррекция», «психологическое консультирование» и «психотерапия» в контексте социальной реабилитации лице ограниченными возможностями здоровья.
Психологическое сопровождение людей с ограниченными возможностями, представляет собой многоуровневый процесс, направленный на достижение оптимального уровня функционирования человека; стимулирует человека использовать адаптивные формы поведения, наиболее актуальные в современном социуме, формирует специфические условия, в рамках которых психологические проблемы решаются с опорой на сохраненные, здоровые качества его личности, дают возможность для развития позитивных аспектов личности клиента, минимизируют имеющиеся у него нарушения.
Психокоррекция и психотерапия являются видами психологической помощи, которые предусматривают активное целенаправленное воздействие на личностный, поведенческий и интеллектуальный уровень функционирования человека.
Понятие «консультация» включает такие значения, как совет, совещаться, забота, заботиться. Консультирование направлено на ориентацию в выборе вариантов возможного решения возникшей проблемы. По степени воздействия оно может носить информационный, ориентационный характер или направлено на изменение отношений личности к себе.
В настоящее время разработана следующая схема консультирования:
1) анализ жалоб родителей и внутрисемейной ситуации;
2) комплексное медико-психолого-педагогическое исследование ребенка для постановки диагноза и установления психологической структуры дефекта;
3) психолого-педагогическое консультирование всех членов семьи.
Понятие «коррекция» означает исправление. Коррекционные воздействия направлены на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования ребенка с ограниченными возможностями. По содержанию различают коррекцию познавательной сферы, аффективно-волевой сферы, поведенческих аспектов, личности, межличностных отношений.
Психотерапия — это система медико-психологических средств, применяемых врачом для лечения различных заболеваний. В то же время термин «психотерапия» не является чисто медицинским понятием. Существует и психологическая модель психотерапии, цель которой не излечение от «психических расстройств», а оказание помощи в процессе становления и развития личности.
28. Проявления модально-неспецифических закономерностей психического развития у различных категорий детей с отклонениями развития.
Модально неспецифические закономерности изучены еще далеко недостаточно. К их числу можно отнести свойственное для всех форм дизонтогенеза замедление скорости приема и переработки поступающей информации, характерное и для нарушенных анализаторных систем, и для сохранных анализаторных систем.
Практически для всех групп детей с отклонениями в развитии типично, хотя и в разной степени и по разным причинам, снижение уровня познавательной активности, что дополнительно замедляет развитие познавательных процессов.
Многие ученые отмечают бедность запаса представлений и знаний об окружающей действительности. Сказанное отнюдь не означает, что при разных формах дизонтогенеза страдает адекватность отражения окружающего мира. Изменяется лишь степень полноты и точности отражения. Помимо этого, для разных групп детей с отклонениями в развитии вполне характерны разнообразные формы речевых нарушений и затруднения в формировании процесса речевого опосредования, что сказывается на темпах формирования высших психических функций.
В связи с этим вполне естественно то, что для всех групп дизонтогенеза характерны трудности в сфере общения в разной степени и по разным причинам.
Общее моторное и психомоторное развитие оказывается нарушенным при разных формах дизонтогенеза. В исследованиях последних лет показано, что в основе отставания в развитии моторной сферы могут лежать не только первичные нарушения двигательного анализатора, но и недостатки формирования и оперирования пространственными представлениями.
Моторные нарушения сказываются на темпах развития навыков и умений, а также на формировании разных форм деятельности — игровой, учебной, трудовой и др.
Кроме того, как отмечается разными исследователями, для многих групп детей с отклонениями в развитии характерна определенная диспропорция между образной и вербальной сферами психики.
Наконец, весьма распространенным явлением в случаях нарушенного развития могут быть разнообразные деформации социальной ситуации развития, проявляющейся в неправильных стилях воспитания.
Нельзя не отметить, что в подавляющем большинстве случаев для детей с нарушениями в развитии характерно проявление различных депривационных симптомов.
29. Проявления синдрома дефицита внимания с гиперактивностью.
Признаки СДВГ проявляются чрезмерной подвижностью, неусидчивостью. Сказать о гипердинамичном ребенке, что он непоседлив, – значит не сказать ничего. Он подвижен, как ртуть. Не уследили – и он где-то наверху, откуда его можно снять только с помощью пожарной лестницы. Именно он чаще всего оказывается на проезжей части улицы, устраивает короткое замыкание в электросети или опрокидывает на себя кастрюлю с кипятком. Естественно, львиная доля несчастных случаев происходит с ним.
Руки гиперактивного ребенка находятся в постоянном движении: что-то мнут, обрывают, вертят пуговицы, отковыривают краску на стене. На месте ему не усидеть. Он даже стоит, переминаясь с ноги на ногу, и кажется, что еще миг – и он сорвется с места, умчится на край света. От избытка чувств гипердинамичный ребенок не говорит, а кричит, доказывая, оправдываясь, споря. Это самый шумный ребенок в детском коллективе. Выбирает он только живые и подвижные игры, в которых все сводит к беготне.
30. Психологическая помощь семье, имеющей ребенка с отклонениями в развитии.
Под системой психологической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, понимается осуществление психолого-педагогических мероприятий, обеспечивающих полноценное и гармоничное развитие ребенка с отклонениями в развитии в его семье. Психокоррекционная работа с семьей - это важное направление в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений решается проблема дифференциальной и адресной помощи проблемному ребенку.
Родители, воспитывающие ребёнка с ограниченными возможностями здоровья не могут самостоятельно грамотно подойти к воспитанию своего ребёнка. Именно поэтому им необходима помощь. Семья, столкнувшаяся с такой трудностью не должна чувствовать себя отделённой от общества, не должна оставаться один на один со своей проблемой. В процессе воспитания такого ребёнка должны принимать участие коррекционные педагоги, психологи, медицинские и социальные учреждения. Родители должны осознать, что важно использовать все сохранные ресурсы здоровья ребёнка, чтобы достичь благоприятного исхода. Задача специалистов показать родителям, что их дети не безнадёжны, и что при надлежащей работе можно достичь достаточно высокого результата. Для помощи семьям должны проводиться различные курсы-тренинги, главной целью которых должно являться создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях детей с отклонениями в развитии, формирование положительных установок в сознании родителей.
31. Психологическая характеристика детей со сложными нарушениями развития.
К сложным нарушениям детского развития относят, сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.). У одного ребенка может наблюдаться, сочетание умственной отсталости и раннего детского аутизма, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи, сочетание глухоты и слабовидения.
Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух и более первичных нарушений чрезвычайно отягощают контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия депривации (материнской, сенсорной, культурной) и в сенситивный период развития основных психических функций, терпит значительный ущерб. Таким образом, это ведет к недоразвитию как отдельных функций (формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение с ними, предметные действия), так и к задержке психического развития. Отметим, что положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка. В дальнейшем, когда ребенок со сложным нарушением развития, попадает в условия специального образования, активно стимулирующие его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием.
Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом развития последующей компенсации аномалии становятся наиболее актуальными не только в силу сложности нарушения, сколько в силу значительного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями оптимального времени начала процесса компенсации дефекта развития.
32. Психолого-педагогическая направленность методов исследования в специальной психологии.
Основная особенность организационно методической стороны эксперимента во многом определяется формой нарушения в развитии. Так, для многих детей с отклонениями в развитии характерно: быстрая утомляемость, низкий темп протекания психических процессов.
В силу этого, экспериментальная процедура должна быть разбита на несколько сеансов с перерывами на отдых.
Одной из часто встречающихся особенностей детей с проблемами в развитии является: весьма низкая познавательная активность.
Сниженная заинтересованность, как и избыточно высокая, способна негативно сказываться на результате эксперимента. Именно поэтому психолог должен учитывать мотивационную составляющую экспериментальной ситуации и при необходимости либо повышать, либо понижать степень заинтересованности испытуемого.
Известно, что подавляющее большинство методик создается в расчете на вполне здоровых детей, и в силу этого методики могут оказаться не вполне валидными по отношению к детям с отклонениями в развитии.
В частности, это относится к стимульному материалу, что требует определенной его модификации.
Особая «деликатность» требуется также при оценке и интерпретации полученных результатов.
Так, двигательные или зрительные нарушения, безусловно, будут оказывать влияние на результативность рисования или складывания кубика Кооса. Именно поэтому характер интерпретации полученных данных должен быть иным, чем в случае нормы.
33. Развитие личности детей с нарушением слуха.
Развитие личности и самосознания ребенка с нарушенным слухом протекает в условиях нарушенного общения с окружающими, замедленного восприятия поступающей инф
