Инновационные процессы в современном образовании. Понятие инноваций, инновационной деятельности. Истоки, факторы, главные направления инноваций в современном образовании.

 

 

§1 Понятие «инновации» в образовании

 

Образование является частью культуры, и изменения в ее недрах меняют способы жизнедеятельности людей, а значит, ведут к инновациям в образовании. Слово «инновация» происходит от латинского inovatis (in – в, novus – новый) и в переводе означает «обновление, новинку, изменение». Согласно «азбуке социального психолога-практика»[1], в социально-психологическом ракурсе инновация — это целенаправленное внедрение качественных изменений в большей или меньшей, но все же значительно заметной степени преобразующих реальную социальную практику актуального взаимодействия и общения. Необходимость инноваций порождается разными причинами, среди них важнейшими являются возросший спрос на качество образования; новые требования к преподавательской деятельности; консерватизм сферы образования и недостаточная ее адаптированность к меняющимся потребностям общества; необходимость формирования профессионального мышления, активности, самодеятельности будущих специалистов и т. д.

"Инновационное обучение" — процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Обращение к такому пониманию расширяет взгляд на значение дидактических поисков.

Смысл образовательных инноваций заключается в их прикладном характере: они призваны формировать инновационную способность мышления выпускника учебного заведения. Профессиональная школа призвана разработать механизмы и технологии формирования инновационного мышления. Технологии служат звеном между теорией и практикой, высшим образованием и жизнью, их можно считать тем каналом, по которому профессиональные знания транслируются в систему обучения. Следовательно, под инновационным высшим образованием можно понимать образование, которое основано на новых знаниях и инновационной динамике.

Понятие «инновация» охватывает не столько создание и распространение новшеств, сколько характеризует изменения в образе деятельности, жизни, стиле мышления, которые с этими новшествами связаны. Инновационный процесс связан с переходом в качественно иное состояние, с ревизией устаревших норм и положений, ролей, а зачастую и с их пересмотром. Часто нововведения появляются совокупно, и тогда образуется целый инновационный массив.

§2 Цели и функции инновационного образования

 

Согласно Ивановой В. И Левиной Т.[2], функциями инновационной деятельности учителя являются:

изменение в целях;

изменение в содержании образования;

новые средства обучения;

новые идеи воспитания;

новые способы и приемы обучения, развития, воспитания младших школьников и т. д.

 

Целями инновационного образования являются:

обеспечение высокого уровня интеллектуально-личностного и духовного развития студента;

создание условий для овладения им навыками научного стиля мышления;

научение методологии нововведений в социально-экономической и профессиональной сферах.

 

Согласно Г. Лавреньтеву и Б. Лаврентьевой[3], инновационное образование должно ориентироваться на студента и педагога, полагая их субъектами образовательного процесса. Антропоцентризм как свойство инновационного образования предполагает высокий уровень самостоятельности студента, его способности к самоуправлению, от преподавателя требуется высокий уровень педагогической компетентности, инициативности и технологической функциональной грамотности.

Ведущими функциями инновационного обучения они считают:

интенсивное развитие личности студента и педагога;

демократизацию их совместной деятельности и общения;

гуманизацию учебно-воспитательного процесса;

ориентацию на творческое преподавание и активное учение и инициативу студента в формировании себя как будущего профессионала;

модернизацию средств, методов, технологий и материальной базы обучения, способствующих формированию инновационного мышления будущего профессионала.

 

§3 Классификации инноваций

 

Существуют различные классификации инноваций. Так, Иванова и Левина выделяют три классификации, на основе области, в которой происходят инновационные процессы, на основе способа, и на основе глубины и широты мероприятий[4]:

I. В зависимости от того, в какой области происходят инновационные процессы, выделяются следующие инновационные процессы:

1) в содержании образования;

2) в технологии;

3) в организации;

4) в системе и управлении;

5) в образовательной экологии.

II. В зависимости от способа осуществления нововведений их подразделяют на систематические (заранее задуманные) и стихийные (спонтанные, случайные).

III. В зависимости от широты и глубины новаторских мероприятий говорят о массовых, крупных, глобальных, стратегических, систематических, радикальных, фундаментальных, существенных, глубоких и других; и частичных, малых, мелких.

 

Специалисты в области организационного развития выделяют три типа инноваций в соответствии с концепцией «созидательного разрушения» американского ученого А. Шумпетера[5]:

- трансформационные, или революционные инновации, отвечающие концепции Шумпетера об исторических и необратимых изменениях существующего порядка вещей

- значимые инновационные процессы, предполагающие необходимость не столь масштабных изменений, как в вышеупомянутой концепции Шумпетера, но все-таки вызывающие довольно большое изменение существующего порядка вещей

- эволюционные инновации, которые являются движущей силой ежедневных изменений большинства организаций.

Согласно Шумпетеру, инновационный процесс состоит из рекомбинации имеющихся «вещей и сил», для того, чтобы производить нечто иное или иным способом[6].

 

Существуют и другие классификации. Так, Аношкина В.Л., Резванов С.В. делят инновации по инновационному потенциалу (модификационные, комбинаторные, радикальные) и т. д. Они же подразделяют инновационные подходы к обучению на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации образовательного процесса:

1. Инновации-модернизации, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации. Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен прежде всего на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высокоэффективное репродуктивное обучение.

2. Инновации-трансформации, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности. Соответствующий поисковый подход к обучению направлен прежде всего на формирование у учащихся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентации[7].

§4 Проблемы при внедрении инноваций

 

Сущность нововведений составляет работа по достижению новых результатов, средств и способов их получения, по преодолению отсталых или рутинных элементов традиционной деятельности.

Инновационный процесс в любой организации затрагивает, как правило, цели, структуру, задачи, технологию и человеческие ресурсы организации. Понятие "инновация" относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Категория новизны относится не только и не столько ко времени, сколько к качественным чертам изменений. Возникает проблема готовности учителя к использованию нововведений в учебном процессе. Речь идет не только об осознании дидактической задачи, продумывании возможностей тех или иных видов учебно-познавательной деятельности - эти стороны нововведений сравнительно хорошо обозримы и поддаются предварительному планированию. Проблема профессиональной подготовленности учителя связана с его личностным опытом.

При внедрении инноваций возникают и разрешаются три группы противоречий:

между новым и старым;

противоречия, связанные с глубиной преобразований (происходит ли радикальное изменение, т.е. имеет место инновация-модернизация, или совершенствуются традиционные методы, формы и принципы работы, т.е. имеет место инновация-трансформация);

противоречия, связанные с перестройкой сознания работников, поскольку инновации изменяют их интересы и ценностные ориентации.

 

Главной преградой для внедрения образовательных инноваций в вузовскую практику служит качественное состояние преподавательского корпуса, уровень профессионализма. Например, новые технологии обучения требуют от вузовского преподавателя (помимо профессиональной компетентности в своей предметной области) педагогического мастерства. Вот список тех новых педагогических знаний и умений, которые требуют от преподавателя развивающие технологии обучения:

умения диагностировать цели обучения воспитания;

более глубокого, системного знания учебного предмета и его научных основ;

умения переструктурировать учебный материал с индуктивного изложения в логику индуктивно-дедуктивного проблемного изложения целой темы, а не одного урока;

умения моделировать в учебном процессе (в его целях, содержании, формах, методах и средствах обучения) профессиональную деятельность будущего специалиста;

умения организовать самостоятельную работу студентов для подготовки к семинару, деловой игре, мозговому штурму и т.п.;

умения свободно владеть активными методами обучения;

умения обеспечить благоприятный психологический климат, сотрудничество преподавателя и студента.

§5 Этапы развития инноваций

 

Современное образовательное пространство состоит из двух типов педагогических процессов — инновационных и традиционных. Педагогическая инновация — это теоретически обоснованное, целенаправленное и практико-ориентированное новшество, которое осуществляется на трех уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне.

На макроуровне инновации затрагивают изменения во всей системе образования и приводят к изменению ее парадигмы. На мезоуровне инновации направлены на изменения в образовательной среде региона, в конкретных учебных заведениях. На мезоуровне речь в основном идет о создании новых учебных заведений на базе новых концептуальных подходов. На микроуровне инновации направлены на создание нового содержания как отдельного курса, так и блока курсов (например, экологических или гуманитарных); либо на отработку новых способов структурирования образовательного процесса; либо на разработку новых технологий, новых форм и методов обучения.

На любом из уровней образовательная инновация развивается в пять этапов.

1. Инициация нововведения и принятие решения о необходимости внедрения новаций определенного типа. Инициация может быть вызвана к жизни внутренним побуждением лидера организации, но скорее всего причиной служит внешнее или внутреннее давление: приказ министерства, заказ отрасли на нового специалиста, изменения и процессы внутри самой организации. В норме стратегия инноваций и аналитическая работа по ее внедрению должна проводиться руководителем в ранге ректора, проректора и декана (директора, завуча). На практике же часто инициатива нововведения идет не сверху, а снизу — от педагогов-новаторов.

2. Теоретический, т.е. обоснование и проработка инноваций на основе психолого-педагогического анализа, прогнозирование того, как будет развиваться инновационный процесс и каковы его негативные и позитивные последствия (экономические, юридические и под.). Этот этап предполагает:

владение психолого-педагогической теорией;

умение выстроить в единую концепцию свои идеи;

обоснование необходимости или неизбежности инновации;

выделение факторов, способствующих внедрению новшества.

3. Организационно-практический — это создание новых структур, способствующих освоению новшества: лабораторий, экспериментальных групп и т.д. Эти структуры должны быть мобильны, самостоятельны и независимы. Этот этап инновационного процесса заканчивается убеждением большинства членов организации в необходимости нововведений и создании благоприятного эмоционально-мотивационного фона.

4. Аналитический — это обобщение и анализ полученной модели. На этом этапе надо осознать, на каком уровне осуществляется инновационный процесс; соотнести состояние образовательного учреждения в целом (или состояние преподавания конкретного предмета) с тем прогностическим состоянием, которого предполагалось достичь в результате нововведения. Если соответствия не состоялось, надо найти ответ на вопрос: почему?

5. Внедрение, оно может быть пробным, а затем и полным. Успех на этом этапе зависит от трех факторов:

от материально-технической базы того учебного заведения (или образовательной среды), где осуществляется новшество;

от квалификации преподавателей и руководителей, от их отношения к инновациям вообще, от их творческой активности;

от морально-психологического климата в организации (степени конфликтности, степени сплоченности сотрудников, текучести кадров, общественной оценки их труда и др.).

Наиболее успешно нововведения внедряются в относительно небольших коллективах (от 500 до 1000 человек), где легче проводить психологическую подготовку персонала к нововведениям и где быстрее можно пробудить в людях энтузиазм и веру в успех.

 

§6 Социально-психологические факторы успешного внедрения инноваций

 

Характеристики, касающиеся инициаторов и реализаторов инновационного процесса.

1. Первая группа факторов - это объективные факторы среды. К ним относятся:

Инновационная политика учреждения, которая может быть как интенсивной, так и экстенсивной.

Экономическое состояние учреждения. Хотя для сферы нематериального производства ключевыми являются не экономические, а идеологические и мотивационные установки персонала, экономические факторы все играют немаловажную роль.

Особенности конкретного учреждения (профессиональные традиции, квалификационная структура коллектива, характер решаемых задач).

2. Вторая группа - это субъективные факторы. Сюда входят:

Пол и возраст. Известно, что женщины более конформны, чем мужчины.

Личностные качества. К качествам, способствующим внедрению инноваций, относят склонность к риску, заинтересованность в служебном росте, высокий профессионализм, установку на нововведения. Именно эти качества психологи включают в понятие «новаторская личность».

Квалификация и образование.

 

Характеристики, касающиеся исполнителей (по Р.Л. Кричевскому):

образовательный уровень работников и наличие специальной системы подготовки и переподготовки кадров;

информационные контакты и осведомленность людей, т.е. получение ими адекватной информации о нововведении;

мотивация к нововведению, установка персонала на нововведения, которая во многом зависит от организаторов новшеств.

§7 Характеристика современных инновационных тенденций и проблем, связанных с инновационными процессами в образовании

 

В последние десятилетия изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили название "мегатенденций". К их числу относятся:

массовый характер образования и его непрерывность как новое качество,

значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм,

ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности,

адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности,

ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия.

 

В отечественных организациях, по мнению А.И. Пригожина[8], имеют место явления, препятствующие успешному введению инноваций, обусловленные российской ментальностью, укладом и традициями:

ориентация многих работников не на достижение успеха, а на избегание неудачи;

боязнь риска и трудностей;

низкий уровень притязаний;

установки типа «всякая инициатива наказуема»;

отсутствие интереса к саморазвитию и самореализации;

грубая культура общения в целом и низкая эмпатия во взаимоотношениях со студентами в частности;

отсутствие навыков паритетного общения;

приверженность к стереотипам и низкая способность к импровизациям;

непонимание своего профессионального предназначения (своей учительской миссии) и как следствие неполнота самоактуализации в труде;

неспособность к многоуровневой рефлексии и как следствие эмоциональное выгорание через 10-15 лет преподавательской работы.

Список литературы

 

 

Кондратьев М. Ю., Ильин В. А., Азбука социального психолога-практика. — Л., 2007.

Иванова В.А., Левина Т.В., Педагогика. — Красноярск, 2006.

Г.В. Лаврентьев, Н.Б. Лаврентьева, инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов. — Барнаул, 2002.

Иванова В.А., Левина Т.В., Инновационные образовательные процессы. — Красноярск, 2006.

Гамидов Г.С., Колосов В.Г., Османов Н.О. Основы инноватики и инновационной деятельности. – СПб: Политехника, 2000.

Шумпетер Й.Теория экономического. — М: Прогресс, — 1982.

Аношкина В.Л., Резванов С.В., Образование. Инновация. Будущее. — М., 2001.

Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики. — М., 1989.