Хозиева М.В. Проектная форма обучения в контексте психологического сопровождения развития личности.

Опубликовано в коллективной монографии: Проектная форма обучения: опыт создания, исследования и применения. Сургут, Издательский центр СурГУ, 2014

Данная статья посвящена идее использования ПФО в контексте психологического сопровождения в консультировании. В нашем понимании психологическое консультирование предполагает целенаправленное формирование у подопечного полноценной ориентировки, способствующей разрешению той или иной жизненной проблемы. При этом консультирование всегда обращено на исследование более широкого контекста, нежели бытие самого по себе подопечного и непременно предполагает развертывание необходимых условий для нового этапа развития семьи, поэтому оно выглядит как сложное, многоуровневое и поэтапное формирование новых форм семейных, супружеских, детско-родительских отношений. В консультировании следует двигаться от максимально материализовано развернутых условий рефлексии членов семьи и построения нового интегративного уровня ориентировки в семейной ситуации до все более свернутых форм более осмысленного и глубокого рефлексивного анализа. На этом пути существует множество возможностей моделирования новых форм постижения и разрешения проблем, открытия новых путей в осмыслении ситуации, саморегулировании отношений и своих собственных реакций на окружающих и др. [8].

Следуя традициям культурно-исторической концепции Л.С.Выготского, в основу консультирования мы кладем примат социальной ситуации развития (ССР), принцип системного анализа всего комплекса особенностей личной истории, иерархии деятельностей и психологических новообразований [1], всегда открытую возможность деликатного вхождения психолога в эту ситуацию, какой бы «специфической» она ни казалась. Такой подход требует особой стратегии и тактики консультирования, не ограниченного однократной консультацией и направленного в будущее. И здесь мы уже выходим за рамки традиционного психологического консультирования и подходим к понятию психологического сопровождения ребенка, личности, супружеской пары, семьи в целом и т.д. Это возможно при обязательном учете всей специфики ССР, вне зависимости от того, как это происходит: в прямом диалоге с подопечным или опосредованно (через близкое окружение).

В психологическом сопровождении необходимым является сочетание разных форм работы с подопечными: индивидуальное консультирование (или индивидуальные занятия), работа в диаде (в случае семейного консультирования), в триаде (совместная деятельность родителей и ребенка), в микрогруппе или группе (родительские, супружеские, детские группы). Групповая работа наряду с систематическим (или периодическим) индивидуальным консультированием позволяет подопечному выйти на следующий этап осмысления своей проблемы, увидеть другую позицию, проанализировать совместно с другими участниками группы новые средства «взаимодействия» с действительностью, шагнуть на новый уровень рефлексии и т.д.

Возможна и обратная траектория, когда психологическая проблема начинает высвечиваться сквозь призму проектного содержания, например, участие в группе приводит к необходимости еще и индивидуального сопровождения. И в этом психотерапевтическая мощь любого Проекта, предлагаемого нашим подопечным. Это первое, и очень важное обстоятельство, соединяющее Проект и индивидуальное психологическое консультирование в психологическом сопровождении. Целый ряд Проектов, разработанных в разные годы под нашим руководством, например, «Cherchez la femme» [9; 10], «Родительская школа» [5; 6], «Школа для беременных» [19], «Tabula rasa» [11; 12], являются особенными по своему психологическому содержанию. Каждая сверхзадача, решаемая в ходе таких Проектов (поиск в себе женственности, выход на новый уровень родительской рефлексии, формирование родительства в период беременности, открытие специфики детско-родительских отношений в подростковом и юношеском возрасте и др.), нацелена на «оперативное обнажение» «своей» проблемы, что порой приводит к расширению «психотерапевтического пространства». Через групповое решение «чужой» проблемы происходит осмысление «своей» проблемы, при этом «своя» может быть настолько болезненной, что ее обсуждение, а затем и преодоление, становятся возможными только в индивидуальном консультировании.

Во-вторых, казалось бы, развертывание определенного содержания, планомерно-поэтапное формирование новых понятий, средств и действий - прерогатива именно Проекта, и кажется искусственным проведение параллели между формированием в Проекте и психологическим консультированием, в котором любая деталь может проявиться абсолютно неожиданно. Однако и в психологическом консультировании, выстраиваемом в духе культурно-исторической концепции, и в ПФО формирование нацелено на включение имеющихся средств, обычно спонтанно возникающих, эмпирических по характеру обобщенности, фрагментарных по структуре и существенно неполных, в более мощные, культурно упорядоченные и квалифицированно психологически заданные. В ходе решения разнообразных и последовательно предлагаемых, ориентированных на зону ближайшего развития задач, происходит обобщение и переструктурирование уже освоенных средств [13].

В-третьих, и для проектной формы обучения, и для психологического консультирования характерна совместная деятельность: психолога-консультанта и подопечного, руководителя Проекта и его участников, выстраиваемая на подлинном диалоге, когда слово, обращенное к другому, есть слово, обращенное к самому себе, а весь контекст и подтекст учебной ситуации (или консультативного пространства) становится осознаваемым каждым участником процесса.

По нашему опыту, наиболее эффективной является следующая схема^[1] психологического сопровождения развития ребенка: первичная психологическая консультация родителей, психологическое обследование ребенка, совместная деятельность родителей и детей, индивидуальная работа с ребенком (в случае острой необходимости), последующее индивидуальное консультирование родителя с включением его в Родительскую школу, а также введение ребенка в Проект. При этом любой Проект может оказаться вполне «психотерапевтичным» для ребенка. В некоторых случаях группа и Проект подбираются специально под конкретного ребенка. Кроме того, в нашей практике обязательным условием является постоянная супервизия в разных вариациях (от сопровождения каждого шага начинающего психолога более опытным консультантом до психологических «консилиумов», когда для обсуждения случая собираются все психологи, работающие с подопечным).

Особого внимания заслуживает развертывание психологического сопровождения детей с нарушениями в развитии, где самым сложным является создание условий для привлечения к решению единой задачи в едином ключе всех участников ССР ребенка. Как правило, либо воспитатели и учителя не хотят идти в «одной упряжке» с родителями и психологом, либо кто-то из родителей не выдерживает общей линии движения в психологическом пространстве, либо врачи умаляют роль психолога, отдавая пальму первенства поддерживающей медикаментозной терапии. В нашей практике встречаются все перечисленные варианты, но при этом, если родители адекватно оценивают ситуацию, понимают основную задачу психологического сопровождения, то они неизбежно становятся своеобразным психологическим буфером, посредником между разными представителями ССР ребенка, и тогда не авторитет специалиста, не его статус, не его программа (обучения, воспитания, лечения и т.д.) оказываются в центре, а сам ребенок играет главную роль во всем процессе.

Уникальным и одновременно показательным в этом плане является пример подопечной К.^[2], родители которой обратились в наш Центр «Февраль» осенью 2009г. в связи с отсутствием речи у ребенка. На момент обращения в консультацию девочке было 5 лет 10 месяцев. По данным медицинской карты, в 3,5 года впервые был поставлен диагноз РДА неясной этиологии, включая безречие. До 3 лет крайне редко болела ОРЗ; в 3,10 лет переболела стафилококковой ангиной с высокой (до 42 градусов) температурой; в 4,11 в результате сильного удара головой - черепно-мозговая травма; и в июле 2010 (в 6,5 лет) году был поставлен диагноз - фокальная эпилепсия (локализация в затылочно-теменной области), задержка психоречевого развития и «детский аутизм со сниженным интеллектом на резидуальном органическом фоне».

Со слов мамы: ребенок от второй беременности, вторых родов. Беременность и роды без осложнений (срочные, самостоятельные). По шкале Апгар - 8-9 баллов, при рождении рост 54 см и вес 3850 г. Грудное вскармливание до 2 лет 11 мес. Сидеть начала в 6 месяцев, ходить в 1,2 года. Навыки самообслуживания появились около 1 года. В раннем возрасте любила рвать книги, катать машинки, «играть» на пианино. Первые автономные слова (только существительные) в 3,10 лет, типа давоть, навоть, мавоть (мама), животь (елочка), ковоть (Крош из мультфильма) и т.д., т.е. каждое автономное слово оканчивалось на «воть». Из «репертуара» русского языка только 2 слова «да» и «нет». В 5, 3 произошло «расширение» словарного запаса: появились новые автономные слова, типа «бабативава» (баба Валя) и «бабатисёки» (баба Соня). С 4,7 лет стала посещать детский сад. С детьми (предпочтительно с мальчиками) играла в подвижные игры (догонялки, прятки и т.д.), однако в совместной (не игровой) деятельности не выполняла заданий, мешала другим детям, отвлекала их (особенно девочек). После 6 мес. посещения детсада отказалась туда ходить, не проявляя прежнего интереса к занятиям.

На момент первого обследования в нашем Центре девочка проживала с матерью, отцом и старшей сестрой (9 лет), с которой были очень теплые и дружеские отношения, кроме того, девочки совместно выполняли хозяйственные поручения (пылесосили, мыли пол и посуду, убирали игрушки и т.д.).

Особо необходимо отметить чрезвычайную музыкальность ребенка. Оба родителя – оперные певцы, и девочка очень рано (задолго до появления автономной речи) стала вокализировать (петь без слов), точно интонируя. Простые детские песенки начала петь в 3,5 года, иногда могла спокойно повторить фрагмент романса, при этом не понимая значения слов. В 8 лет интонационно (и эмоционально) верно повторяла оперный репертуар девочки-подростка, которая брала уроки у мамы К., при этом подопечная периодически могла воспроизводить без осмысления фонетически идентичный текст на русском и на итальянском языках. В дальнейшем К. (в 8 лет) стала заниматься фортепиано, а потом и вокалом.

На протяжении 4,5 лет с девочкой индивидуально, в микрогруппе и в группе работали психологи Центра развития личности «Февраль»^[3]. Понимая необходимость многолетнего психологического сопровождения, а далее видя его результаты, родители оказались прочным связующим звеном между всеми значимыми людьми в жизни ребенка: врачами, психологами, родственниками, в последующем учителями музыки и школьными учителями. Следует отметить регулярность посещения всех занятий (за исключением периода краткосрочного отпуска или болезни ребенка). В Центре работа с подопечной была организована так, что в любой момент отсутствующего по уважительным причинам психолога мог заменить либо супервизор, либо его помощник. Кроме того, было обеспечено поэтапное включение ребенка в диаду, микрогруппу, а затем уже и в группу Проекта от 4 до 7 человек. Особая роль отводилась протоколистам, в качестве которых выступали либо студенты, либо аспиранты кафедры клинической психологии «Дубна»: оформленные ими протоколы анализировались психологами, после чего программа дальнейшего сопровождения обсуждалась с супервизорами. Таким образом, только в рамках психологического сопровождения в работе с К. принимало участие порядка 20 психологов. В данной статье мы остановимся лишь на основных моментах психологического сопровождения К.

Во-первых, поскольку первичное клинико-психологическое обследование ребенка (в 5 лет 10 месяцев) выявило существенное нарушение развития речевой сферы (эхолалии, минимальный активный словарный запас около 3 слов), то в качестве сверхзадачи выступило развитие речи: расширение словарного запаса, переход от автономной речи к слову, оформление структуры предложения, развертывание простого диалога. Иными словами, К. должна была научиться говорить.

Во-вторых, у К. была отмечена задержка развития мыслительной сферы (не отмечалось операций анализа и синтеза, обобщений, были доступны самые простые классификации форм, цвета); в связи с этим в психологической работе особая роль отводилась поэтапному освоению умственных действий, формированию понятия меры, овладению сенсорными, временными, знаково-символическими и т.д. эталонами.

В-третьих, в ходе работы пристальное внимание оказывалось проблеме эмоционального развития К. У девочки наблюдались демонстративные проявления эмоций, например, гипертрофированно наигранные слезы переходили в безудержный плач, заражение всеобщим смехом могло привести к ажитации, большое количество детей провоцировало бурную двигательную активность и стремление привлечь к себе внимание, отсутствие же внимания со стороны вызывало у К. «навязчивое» поведение (подразнить и убежать, подергать человека за одежду и т.д.), настаивание на своем доходило до истерики и периодически до аутоагрессии. Кроме того, у К. имелся панический страх собак.

В-четвертых, следовало помочь подопечной преодолеть целый ряд ритуалов, которые, с одной стороны, структурировали ее поведение, а с другой, препятствовали выходу на новый уровень развития. Например, особым стимулирующим средством выступал поход после занятия в блинную, во время занятия традиционным был уход на «кухню» Центра, чтобы попить воды, потом чаю, съесть конфету или кусок сахара и т.д. Да и структура и временной диапазон занятия зачастую определялись самой К.: начать с рисунка на доске, ввести в игру своих героев, «прекратить» занятие словами «все, устала» и завершить его своей песней с требованием аплодисментов.

В-пятых, важным условием развития речи, мышления, эмоций и т.д. являлось формирование произвольности, т.е. умения принимать задачу, сохранять ее на протяжении длительного времени, сопоставлять свой результат с образцом, контролировать свою деятельность, адекватно ее оценивать.

Все задачи психологической работы с К. решались поэтапно в ходе развертывания сюжетно-ролевой игры как индивидуально, так и в микрогруппе и группе.

На первом этапе^[4] (декабрь 2009 – август 2010) была разработана и реализована программа индивидуального сопровождения девочки, направленная на развитие речевой, мыслительной и эмоциональной сфер деятельности через сюжетно-ролевую игру (в частности, ребенку предлагались сюжеты русских сказок). Занятия проводились в течение 8 месяцев 1-2 раза в неделю по 35-45 минут.

По окончании данного этапа работы можно было отметить обогащение словарного запаса в основном за счет существительных и инфинитивов, при этом наблюдались несогласованность падежей и склонений, нарушение грамматико-синтаксических конструкций. Периодически в речи встречались собственные неологизмы, типа «слонокот», «велюд» и др. В целом, использование «фраз» и «предложений» было адекватно ситуации, сюжету игры, сказки. Речь выразительна, интонационно окрашена. За одно занятие в 45 минут встречались 2-3 эпизода эхолалии, «речь» периодически сопровождалась пением, свистом, стереотипным повторением фраз из ранее услышанных сказок или мультфильмов. Установление последовательности событий, операции простой классификации по группам (одежда, фрукты и овощи, животные) возможны были с помощью наводящих вопросов психолога. Внимание отличалось неустойчивостью, повышенной отвлекаемостью, по типу «полевого», однако при смене видов деятельности продуктивность повышалась. В поведении наблюдались аутоподобные черты, инфантильное реагирование, демонстративность (обращала на себя внимание громкими выкриками, дерганием себя за волосы), как правило, при усталости или большом количестве людей.

Первостепенным критерием развития подопечной выступило развертывание сюжетно-ролевой игры, существенную роль в этом сыграла старшая сестра К., с которой наша подопечная играла дома.

Автором статьи периодически на данном этапе проводились «тестовые» занятия в форме сюжетно-ролевой игры, направленной на выявление динамики в развитии ребенка, что в дальнейшем позволяло скорректировать программу работы. В качестве примера можно привести один из вариантов игры в семью, которую К. приняла с удовольствием, при этом сюжет, предложенный взрослым, уже был «отработан» и дома, и на занятиях с психологом, в связи с чем в игру вводились новые для К. обстоятельства, действия, герои. Любое нововведение поначалу повергало К. в замешательство, но при желании она включала новое обстоятельство в игру. Роли и имена распределялись самой К. в соответствии со сложившимися стереотипами: она играла себя саму, а остальных героев – взрослый, при этом имена героев совпадали с именами близких людей.

Игровая среда использовалась адекватно предложенному сюжету, более того, взрослым провоцировались ситуации необходимости в предметах-заместителях. Например, при рассаживании семьи за стол выяснилось, что нет стульев и стола, и К. были даны плоский кубик-кирпич вместо стола и мозаичные плоские фигурки овощей, фруктов, животных вместо стульев. Задачу замещения девочка приняла легко. Куклы падали - пришлось вместо спинок «стульев» использовать детали от пирамидки. «Малыш» не мог сидеть, поэтому К. было предложено взять полую часть пирамидки и использовать в качестве стульчика для малыша, который туда проваливался, но К. сама приняла решение заполнить полую часть несколькими фигурками овощей и посадила туда малыша. При кормлении малыша вместо каши К. предложила взять горох, а вместо ложки - ножик для пластилина.

Замещение в игре является важным показателем развития мышления ребенка, в частности, символического плана игры, при этом взрослым создавались все новые и новые ситуации для замещения. На данном этапе еще отсутствовало словесное обозначение предметов-заместителей, впрочем, как и полноценный диалог в процессе игры. Во время игры, помимо создания ситуации необходимости в заместителях, взрослым вводились конфликтные ситуации, например, К. укладывала малыша спать и пела при этом веселую песню. Малыш, которого играл взрослый, не хотел «спать», «прыгал», «бегал» под веселую песню, в итоге, К. пришлось самой выбрать колыбельную песню для непослушного малыша. Нельзя сказать, что партнерские отношения в игре были равными, скорее всего, взрослый шел вслед за желаниями К., включаясь в ее игровые действия.

В ходе игровой деятельности, в отличие от внеигровой ситуации, наблюдалось меньше эхолалии, больше эгоцентрической речи, при этом «диалоги» были очень эмоциональны, интонационно насыщены, изобиловали жестово-мимическими проявлениями. Структура предложения в целом нарушена, однако уже наблюдались попытки использовать простые предложения (согласованные сказуемое и подлежащее), либо сказуемые в повелительном наклонении, например, пой песню, иди спать, давай прыгать и т.д.

На втором этапе (сентябрь 2010 – август 2011) наряду с индивидуальными занятиями К. периодически принимала участие в диадической сюжетно-ролевой игре на темы «дом», «магазин», «больница», «семья» и т.д. с мальчиком 4 лет. Кроме того, в паре с девочкой 8 лет^[5] проводился модифицированный проект «Школа» [15]. Данный Проект стал своеобразным «путешествием» в школу, позволяющим в последующем предотвратить возможные школьные проблемы, и по своему замыслу предполагал в ходе создания модели школы постепенное освоение школьной жизни, включая освоение режима, правил и т.д., а также принятие разных ролей (ученика, учителя, завуча и т.д.), развертывание ориентировки в учебной деятельности (освоение в игровой форме чтения, счета, письма).

Занятия выстраивались в форме игры в школу, К. в паре с девочкой «готовила» помещение к занятиям (раскладывала карточки с названиями мебели), далее шло традиционное приветствие, после чего начиналась игра в школу. Как правило, занятия включали в себя не только разыгрывание школьных ситуаций и ролей (учителя и ученика), но и обучение чтению, письму и счету, знакомство с образованием слов (коза – козленок, мышь – мышонок) и т.д.

По окончании второго этапа в речи К. появились практически все части речи, включая междометия, наречия, существительные, прилагательные и глаголы (инфинитив). Тем не менее, проявлялись несогласованность падежей и склонений, нарушение логико-грамматических конструкций. Присутствие неологизмов и собственных слов сократилось до 1-2 за занятие в 45 мин. («пчележа»-пчела, «лон»-слон» и др.). Можно отметить высокую познавательную активность К.: рассматривание книг, картинок, имитирование адекватно сюжету игровых действий. К. начала комментировать свои действия. За последние 3 месяца не наблюдалось криков, свиста, пения вне контекста. К. уже могла самостоятельно обобщать и исключать предметы простых групп: «овощи», «фрукты», «одежда», «мебель», «игрушки», а с помощью взрослого: «растения», «грибы», «деревья», «инструменты». Стал возможным перенос освоенного способа деятельности на аналогичный материал, адекватное использование подсказки доступно, что указывало на возникающую обучаемость.

Внимание характеризовалось неустойчивостью, повышенной пресыщаемостью, отвлекаемостью, лабильностью: после разминки, паузы (например, танцевальная ритмика) продуктивность повышалась, девочка легко включалась в работу и выполняла инструкции. Появилась способность создавать сложные сюжетные рисунки на основе пережитого социально-бытового опыта. В рисунках отмечались стереотипные детали (герои внешне схожи: глаза, руки, форма тела напоминали героев мультфильмов «Смешарики», «Лунтик», «Пчела Майя»), при этом сам сюжет в рисунках варьировался. Атрибутика в рисунке адекватна сюжету, например, при рисовании дня рождения: торт, стол, чашки и т.д.

Расширились возможности сюжетно-ролевой игры, например, появилось умение предлагать свой простой сюжет в 3-5 игровых действий, а также следовать заданному сюжету. По мере усложнения сюжета наблюдалась путаница в последовательности игровых действий при инсценировке сказки. Совместная деятельность качественно «возросла»: появилось умение выполнять требования взрослого вопреки своим желаниям при объяснении взрослым цели действий (игры, задания). Произошло усложнение эмоций: помимо аффективных стереотипных проявлений, появились адекватные эмоции обиды, грусти, радости. К. научилась понимать и дифференцировать эмоции взрослых, стали возникать вопросы типа: «Почему ты грустный?», «Что случилось?».

На третьем этапе (сентябрь 2011 – февраль 2012) с К.проводились индивидуальные занятия^[6] по подготовке к школе, кроме того, девочка принимала участие в Проектах «Сказка для дошколят» и «Театр»^[7], которые длились 45 минут каждый и следовали друг за другом с 10-минутным перерывом, а также ходила на живопись. Группа состояла из 6-7 детей без нарушений в развитии в возрасте 5-6 лет.

Проведенное нами по итогам данного этапа обследование ребенка позволило увидеть новый виток в развитии. В речи девочки появилось большое количество новых существительных, глаголов, а также некоторых прилагательных, наречий; увеличилось количество предложений, включающих в свой состав подлежащее, сказуемое, дополнительные члены предложения. В речи стабильно стали использоваться местоимения, в том числе местоимение «Я». Периодически не соблюдались согласованность падежей и склонений, соподчинение и управление: не всегда были согласованы глаголы и существительные, существительные и прилагательные, например, «он хорошая», «мартышке ругается» и т.д. Появилось стремление к использованию уменьшительно-ласкательных суффиксов, а также «своих» слов, типа: елловый (лиловый), автобас (автобус), Виталинки, Пека, Пышь, силенева (сиреневая) и т.д. При этом появление «своих слов» уже не связано с усталостью, а скорее, с появлением стремления к экспериментированию (испытанию на прочность взрослого). Наряду с этим в речи присутствовало большое количество междометий, «междометных слогов и звуков», выполняющих экспрессивную функцию в высказывании. Речь была эмоциональна, в целом наблюдалась тенденция к ситуативному использованию предложений. Иными словами, ребенок уже включался в контекст ситуации, хотя до сих пор в определённых ситуациях присутствовала эгоцентрическая речь.

К тому времени девочка знала все буквы, могла читать слова и короткие предложения, выполняла задачу на конструирование слова из разбросанных слогов, могла печатными буквами писать слова (например, составлять список продуктов в магазин), с помощью наводящих вопросов могла односложно ответить на вопросы по рассказу или картинке.

Свободно выполняла задания на классификацию предметов простых групп и фигур, на соотнесение количества, сравнение по признакам, счетные операции (без калькулятора), операции «присчитывания» выполняла самостоятельно в пределах десятка. Легко выполнялись задания на соотнесение количества, например, типа: «надо положить на тарелку справа две груши, на тарелку слева - два яблока, разложить поровну».

Последовательность событий устанавливалась без особого труда, например, задания «распределить картинки по временам года», «выстроить ряд от малого к большому и обратно», «от узкого к широкому и обратно», сравнительные операции «меньше чем.., больше чем..» принимались и выполнялись безошибочно. Однако логические задачи выполнялись с трудом после многократного повторения инструкции и использования пиктограммы. Например, задание типа «Таня выше Кати, а Катя выше Лены, кто выше всех?» решалось с помощью взрослого с использованием схемы (рисовалась черта как мерка). Ребенок принимал задачу на измерение длины, высоты, при этом в качестве меры (совместно со взрослым) девочка могла использовать линейку, а также ее «заместители» (стопу ноги, пальцы, карандаши и т.д.).

Следует отметить колоссальный сдвиг в развитии сюжетно-ролевой игры. К. «включалась» в игровую деятельность детей, однако еще не могла предложить свои варианты игровой деятельности группе детей (при этом взрослому девочка предлагала свою игровую тему), не всегда выдерживала правило и сюжет. Индивидуальная игра была связана с пережитым эмоциональным опытом, все игровые сюжеты вращались вокруг рождения младшей сестренки. Варианты замещений в игре значительно расширились: карандаш вместо градусника, ложки и т.д., мячик вместо меда, кружки вместо грибов и т.д.

Мотивационно-личностная сфера в большой степени тяготела к сюжетно-ролевой игре с элементами учебной деятельности. К. уже начал интересовать результат деятельности, ребенок стремился довести задание до конца. Можно отметить преодоление стереотипов, смену их форм, К. могла вполне адекватно отказаться от неинтересного задания, сказав: «Не хочу это делать, или не надо это делать».

На четвертом этапе (март 2012 – март 2014) К. принимала участие в проекте «Неболейка»^[8] (проект «Сказка для дошколят» был завершен на третьем этапе) в течение 4 месяцев. Кроме того, К. продолжала свое участие в проекте «Театр» в течение полугода, а индивидуальные занятия были продолжены автором статьи. В нашей индивидуальной работе с К. использовались задания (в основном в привычной логике Проекта) из Проектов по словесному творчеству (последовательно): «Сказка для дошколят» и «Театр», «Школа Винни-Пуха», «Книжонок».

Для К. в ходе как индивидуальных, так и групповых занятий был подобран свой внутренний ритм, найдено свое средство, которые позволяли ей двигаться в русле решения общей задачи своими, пусть даже микроскопическими, но верными шагами. Иногда в группе девочке предлагалось решение индивидуальной задачи, включенной в общий ход проекта. Например, в проекте «Театр» К. легче давались роли, где приходилось петь, а не разыгрывать диалоги, которые возможны были для подопечной только с помощью суфлера. В проекте «Неболейка» поощрялось желание К. играть все роли, поскольку для нее, прежде всего, было важным включение в любую совместную деятельность с детьми. При этом принятие ролей носило формальный характер и не вызывало аффекта, как это наблюдалось у некоторых участников Проекта, испытавших в свое время стресс в связи с помещением в стационар. В силу задержки нормативной игры К. зачастую не понимала многих смысловых моментов ролей врача, медсестры, пациента, однако ее стремление играть «всех» особым образом сказывалось на мотивации других участников проекта: К. может сыграть пациента, а я не могу?

В проекте «Сказка для дошколят» К. иногда отказывалась лепить по заданию, например, при лепке героев из сказки «Семеро козлят» К. лепила своего лесного зверя. Руководитель проекта корректно вводила этого зверя в сюжет сказки, что служило инициацией диалога К. с другими детьми. Таким образом, индивидуальное движение К. в проекте оказывалось инициированным как подвластным ей содержанием, так и доступной формой деятельности, при которых выстраивалась череда актуальных задач и средств их решения.

В свою очередь, индивидуальные психологические занятия с К., несмотря на свой внутренний ритм в этом микрогенезе были нацелены на движение в сторону развития полноценного диалога со сверстниками и взрослыми. Например, параллельно с участием К. в проекте «Театр» с девочкой автором статьи проводились фрагменты этого же проекта индивидуально. Поскольку в группе у К. проявлялись бурные эмоциональные реакции, демонстративная «театральность», а все виды деятельности, не связанные с театральной игрой, не принимались (например, сочинение сказки, подготовка сцены и т.д.), то в индивидуальной форме мы постарались минимизировать непосредственно разыгрывание тех или иных фрагментов спектакля, который опять-таки «предлагался» самой девочкой. Дело в том, что сцена в силу профессии родителей для ребенка была очень притягательной, а сложившийся стереотип сценического поведения мешал ей отойти от уже привычных для нее бурных «интерпретаций» той или иной роли: если плакать – то безудержно, если смеяться – то беспрерывно, если петь – то громко и т.д. Девочке был предложен вариант постепенного освоения театрального пространства, начиная с «вешалки». По сути, происходило развертывание ориентировки в том, что такое театр, начиная с изготовления билета и афиши спектакля или концерта. Изучались разные варианты афиш и театрально-концертных билетов, далее создавались свои: К. рисовала «пиктограмму» спектакля, его название, дату, время, стоимость, ряд, место. Далее принималась роль кассира, который должен был вступить (с помощью наводящих вопросов) в диалог с покупателем: отказать в связи с отсутствием билетов, предложить другой ряд и т.д. Одновременно решались задачи обучения письму, чтению и счету. Проигрывались сборы зрителей в театр, их приход на спектакль, взаимодействие с гардеробщицей, которая принимает одежду, предлагает бинокль, отдает номерок и т.д. Все задания были нацелены на соблюдение правил: актеры сначала репетируют – потом выступают, зрители сначала покупают билеты и проходят в зал по билетам, тихо сидят в зале, хлопают по завершению спектакля, а актеры кланяются. И только по окончании занятия К. предлагалось сыграть свою «пьесу», которую она предварительно зарисовывала и записывала на «репетиции». Через несколько занятий К. без подсказки взрослого следила за ходом спектакля по своим записям, старалась, чтобы ее актеры (наручные куклы) не уходили от сценария. В качестве зрителей (помимо кукол и мягких зверушек) приглашались мама и кто-нибудь из психологов Центра. К. сама подходила ко взрослым и формулировала с помощью психолога приглашение на спектакль.

Выше мы отмечали привязанность К. к определенным ритуалам, которые, с одной стороны, мешали в работе, с другой – помогали находить мотивационный ключик. По нашим исследованиям [13], у детей с нарушениями в интеллектуальном развитии семиотическая функция нарушена, и выход за пределы контекста затруднен. Таким детям сложно принять задачу изобразить того или иного героя с помощью знака, символа даже при активной подсказке взрослого. Напротив, в работе с К. мы отталкивались от ее умения рисовать, руководствуясь тем, что пиктограмма, как ранняя единица письма, призвана была позволить подойти к слову как особому средству, которое должно было опосредовать отношения ребенка и социальной ситуации развития, между контекстом и подтекстом. Таким образом, пиктограмма являлась необходимым этапом в нашей работе в определении основных смысловых ориентиров и в планировании рассказа. В выборе заданий мы исходили из того, что умение строить письменный диалог на начальном этапе основывается на потребности в высказывании, а средства диалоговой письменной речи не могут возникнуть стихийно, их появление возможно только в условиях планомерного формирования.

Первоначально каждое занятие начиналось с ритуала, предложенного девочкой: рисование на доске фломастерами ее любимых героев: слонов и слонят, а также ее близких людей, на рисунке совершенно не связанных между собой какими-либо отношениями. Постепенно мы ввели словесное обозначение этих героев: ребенок подписывал каждый свой рисунок, обозначал каждого героя. При этом обязательным был «рассказ» по наводящим вопросам: кто нарисован, что он делает, что он говорит, а что потом будет делать. Ответы были односложными, например: Кто нарисован? - Екатерина Яковлевна. Что она делает? – играет. На чем играет? – пианино. Рисунки были насыщены многочисленными деталями, и каждая деталь обозначалась словом.

Далее мы усложнили задачу: просили девочку рисовать сюжет того или иного события, замещая привычных для нее героев новыми. На очередном этапе мы «перешли» от ритуальной деятельности на доске к рисованию на листке бумаги, и поскольку листок оказался «маленьким» по сравнению с доской, ребенку было предложено рисовать только головы героев, но обязательно подписывать нарисованное.

На следующем этапе ребенку предлагались подготовленные психологом рисуночные «рассказы» и давалось задание дописать и дорисовать слова, предложения. При этом мы «двигались» от известных К. сюжетов сказок, мультфильмов к собственному «рассказу» по предложенным пиктографическим рисункам (как, правило, это были либо нарисованные головы или маленькие отдельные фигуры). Иными словами, от знака-рисунка осуществлялся переход к слову, обозначающему не просто предмет, но и отношения, действия, признак. Обязательным условием было в текст введение вопроса, например: Жил-был дедушка. Его звали (как?) - АЛЕКСАНДР ИВАНОВИЧ^[9]. У него был пес. Его звали (как?) БОБИК. -Пес любил (что?) - КОСТОЧКУ. И т.д. Далее вопросы исключались из текста, и ребенок должен был сам задать себе вопрос, подобрав карточку с нужным вопросом, после освоения чего карточки были заменены устным вопросом самого ребенка.

На следующем этапе девочка уже не использовала наводящие вопросы, а пользуясь рисунком-пиктограммой, самостоятельно дописывала по смыслу слова, например:

У слонихи ШАПКИ родился СЛОНЕНОК. Она назвала его МАМОНТЕНОК. Мама очень любила СЛОНЕНКА. СЛОНЕНОК был очень МАЛЕНЬКИЙ И ПУШИСТЫЙ. МАМОНТЕНОК любил ХОДИТЬ НА БАЗАР. ОН ПОКУПАЛ БАНАНЫ. Однажды он увидел ОБЕЗЬЯНУ. Она висела на ВЕТКЕ. МАМОНТЕНОК спросил: «Ты кто? Давай с тобой ДРУЖИТЬ!» ОБЕЗЬЯНА ответила: «Меня зовут ШАЛУНЬЯ!» Слоненок решил искупаться. Он встретил ТЕТУШКУ БЕГЕМОТИХУ! «Как тебя зовут?»- спросил СЛОНЕНОК. «ГАЛИНА», – ответила бегемотиха. «Давай с тобой дружить!» - сказал слоненок. «Давай!» - ответила БЕГЕМОТИХА. Слоненок пошел дальше и увидел ЛЬВЕНКА. «Как тебя зовут?» - спросил СЛОНЕНОК. «БАРСИК», - ответил Львенок. «Давай с тобой дружить!» - сказал слоненок. Так у слоненка появилось много друзей. Это были: ОБЕЗЬЯНКА ШАЛУНЬЯ, БЕГЕМОТИХА ГАЛИНА, ЛЬВЕНОК БАРСИК.

Постепенно пиктограмма исключалась из работы, взамен ребенку предлагались либо прогулка по двору, либо наблюдение за происходящим из окна Центра. Девочка наблюдала за происходящим, формулировала с помощью наводящих вопросов взрослого предложение, а потом записывала в тетрадку. Такие занятия очень мотивировали подопечную на выполнение аналогичной работы дома или в поездках, безусловно, главным для самой девочки было не ведение записей, а форма деятельности. Но именно так у К. формировалось умение замечать детали действительности, потребность говорить об этом, желание описывать увиденное. В качестве примера можно привести следующие записи К.: «ПАПА ДЕРЖИТ МАЛЫША НА РУЧКАХ. ( А что делает мама?) ^[10] МАМА БЕГАЕТ ВОКРУГ И ИГРАЕТ В ПРЯТКИ. (А малыш что делает?) А МАЛЫШ СМЕЕТСЯ. (Почему?) ЕМУ СМЕШНО. (Кто подошел к маме?) У МАМЫ ПОДОШЕЛ ВТОРОЙ МАЛЫШ. ( Что он делает?) ОН КОПАЕТ ЯМУ ЛОПАТОЙ. ( А мама?) МАМА БЕРЕТ НА РУЧКИ МАЛЫША И КРУЖИТСЯ. СЕГОДНЯ ПЛОХАЯ ПОГОДА ПОТОМУЧТО НЕБО СЕРОЕ И ИДЕТ ДОЖДЬ. (Какая осень, как ты думаешь?) ОСЕНЬ ГРУСТНАЯ И СЕРДИТАЯ».

В следующем «рассказе» К. дано описание летней прогулки. Мы с К. обследовали детскую площадку, подходили к каждому дереву, определяли его вид (хвойное, лиственное), подбирали прилагательные, находили интересные детали начавшегося лета. При этом подопечная абсолютно не отвлекалась на бегающих по площадке детей, а также на большое количество качелей и горок, что свидетельствовало о наличии мотивации и о произвольности.

Сначала следовал вопрос взрослого, потом – ответ К., далее девочка садилась на скамейку и записывала сформулированный ответ: (Какое сегодня число? Какое время года наступило?) ПЕРВОГО ИЮНЯ НАСТУПИЛО ЛЕТО. (Какая сегодня погода?) НАУЛИЦЕ ТЕПЛО И СОЛНЦЕ СВЕТИТ. (Что ты сейчас делаешь?) ЯСОРВАЛА ОДУВАНЧИК. (Какой он?) ОН БЕЛЫЙ И ПУШИСТЫЙ (На какой ножке?) НА ЗЕЛЕНОЙ НОЖКЕ. (Подуй на одуванчик! Что произошло? Что у тебя осталось в руках?) Я СОРВАЛА ОДУВАНЧИК И ПОДУЛА И В РУКАХ ОСТАЛАСЬ ТОЛЬКО НОЖКА. (Смотри, кто это ползает? Где он ползает?) ПОД БЕРЕЗОЙ ПОЛЗАЕТ ЖУЧОК. (Какие у него крылья?) У НЕГО ЗОЛОТЫЕ КРЫЛЬЯ.(Сколько у него лапок?) ШЕСТЬ ЛАП, МОРДОЧКА ЗЕЛЕНАЯ. (Посмотри, кто еще ползает по стволу?) НА СТВОЛЕ БЕРЕЗЫ ХУЛИГИНЯТ МУРАВЬИ.

Как видно, подопечная развернуто отвечала на четко поставленные вопросы, выделяла особенности окружающей действительности, самостоятельно подбирала определения: белый и пушистый, золотые, зеленая и т.д. Вообще на каждом занятии особым видом работы был подбор определений к заданным словам: либо устно в игровой форме, либо в письменной форме в разных вариациях. Например, К. предлагались отдельные карточки с названием предметов и отдельные карточки с определениями, девочка должна была найти пару. Второй вариант: предлагалась таблица с названиями предметов, К. нужно было вписать определения. В третьем варианте подопечная сама должна была записать названия предметов и подобрать к ним определения, при этом самым удачным вариантом оказывался поиск предметов в комнате, где проходило занятие, или за окном. И четвертый вариант предполагал описание героя, включенного в сказку или рассказ, которые сочинялись Книжонком (из проекта «Книжонок»). Задание состояло в том, чтобы дописать предложения. Предварительно проводилась работа с таблицей, например, давались те существительные, которые встретятся в тексте, и ребенок должен был подобрать к ним прилагательные.

(Сказка про странного зверька). В одном лесу под корягой жил-был странный зверек. Никто не знал, откуда он появился в этом лесу. Никто не знал, как его зовут. Мордочка у него была (какая?) БЕЛАЯ. Глазки (какие?) КРУГЛЫЕ И ЗЕЛЕНЫЕ. Носик (какой?) ДЛИННЫЙ. Ушки (какие?) МЯГКИЕ. Лапки (какие?) ДЛИННЫЕ. Шубка (какая?) МЯГКАЯ И КОРИЧНЕВАЯ. В домике он обустроил себе (какую?) УЮТНУЮ спаленку, там были: ЗОЛОТАЯ КРОВАТЬ, ОРАНЖЕВЫЙ ДИВАН, МЯГКОЕ КРЕСЛО, КОРИЧНЕВЫЙ ШКАФ С ИНТЕРЕСНЫМИ КНИГАМИ.

Он был очень добрым. Любил помогать (кому?) ЗВЕРЯМ. Однажды он пошел за ХЛЕБУШКОМ. Начался (какой?) СИЛЬНЫЙ ветер, полил как из ведра (что?) ДОЖДЬ. Ничего не было видно. Вдруг наш зверек услыхал плач. Он увидел (какого?) МАЛЕНЬКОГО мышонка. Мышонок был похож на (кого?) КЕНГУРЕНКА. (Кто?) ЗВЕРЕНОК помог (какому?) МАЛЕНЬКОВУ мышонку.

Использование наводящих вопросов в тексте помогало правильно согласовывать части речи. Выше мы уже отмечали, что вопросы из текста постепенно убирались, а К. сначала сама формулировала их, а потом уже обходилась без вспомогательного средства.

Также в занятия были введены фрагменты из проекта «Школа Винни-Пуха». Задания на подбор рифмы К. выполнялись гораздо свободнее, чем детьми старшего дошкольного и младшего школьного возраста, которые уже были не свободны от языковых норм. Например, при завершении стихотворной строчки, К., не задумываясь, изобретала свое слово, которое «вписывалось» в рифму: Мой оранжевый котенок // Очень правильный КОКОНОК. Или: К нам на длинной мокрой ножке /Дождик скачет КАРАКОШКА. Отстукивание ритма и пропевание слогов не вызывало трудностей, более того, в работе часто использовалось сочинение продолжения песен. К., как правило, запоминала песни на слух, поэтому она допускала ошибки в словах, смысл которых не понимала, например: «Ночь пройдет, и шубидутро ранее..!» (наступит утро раннее). Мы отталкивались от знакомых мелодии и песенного образа и в ходе разыгрывания-пропевания сюжета песни «сочиняли» новые строчки или даже куплеты. Данная деятельность была возможна только в сотрудничестве: совместное пение песни, далее взрослый «запевал-сочинял» начало песенной строчки, а К. продолжала одно-два слова. Конечно, К. не смогла шагнуть за пределы «стихоплетства», поскольку стихосложение – это не просто подбор рифмы и следование мелодии стиха, это, прежде всего, постижение метафоры, овладение поэтическим образом. Однако фрагменты такого «стихосложения» позволили выйти К. на новый уровень развития речи.

Особая роль в ходе занятий отводилась именованию и освоению метафоры. В близком нам по духу исследовании М.В.Самойловой [14], посвященном развитию понимания и порождения метафоры у детей, было показано, что в ходе спонтанного развития мышления и речи ребенка обнаруживаются ведущие (развивающиеся в данный момент) умственные действия, которые впервые становятся доступными для ребенка, находящегося на той или иной ступени развития.

В работе с К. освоение метафоры имело пробный характер, в основном все сводилось к использованию простого сравнения и то только с помощью взрослого, осмысление «чужой» метафоры не принималось ребенком, но приняв задачу простого сравнения, К. переносила этот вид деятельности в другую ситуацию, например, дома она могла пытаться задавать вопросы окружающим: «На что это похоже?». Практически на каждом занятии уделялось внимание «творческим играм», типа «на что это похоже? а почему? на что похоже дерево?», «подбери другой цвет» и т.д. Так осуществлялся поиск существенных оснований, по которым можно сравнивать предметы, признаки и явления.

Именование является одной из линий развития мышления и речи; именно на нем достаточно ярко прослеживается тот самый основной прогресс в развитии мышления, который Л.С.Выготский и А.Р.Лурия связывали с переходом «от первого способа употребления слова как имени собственного к способу второму, когда слово является знаком комплекса, и, наконец, к третьему, когда слово является орудием или средством для выработки понятия» [3, c.107]. Так осуществляется постепенное овладение средством именования, или, как писал Выготский [2], относительно понятия в целом, происходит объединение и обобщение отдельных предметов по различным основаниям, упорядочение и систематизация всего непосредственного опыта ребенка.

К моменту последнего периода работы К. находилась на этапе именования, который мы назвали этапом «игрового» имени (4-6 лет). На наш взгляд, в эпоху развитой сюжетно-ролевой игры начинается игра с именем, когда ребенок, осваивая «именные» эталоны (имя собственное, имя собственное ласкательное, уничижительное и т.д., отчество, фамилия, прозвище, кличка), выработанные в культуре, пытается перенести средство именования в игру, т.е. пробует осваиваемое средство в другом контексте. И чем богаче именной тезаурус, тем легче ребенок подбирает имена своим героям. Те же самые тенденции наблюдались у восьмилетней К., которая зачастую использовала в своих «рассказах» имена и отчества знакомых ей людей, иногда даже называя героев животных именами знакомых, например, бегемотиха Галина, а с расширением круга общения увеличивался «именной» запас. Безусловно, именование происходило чаще всего с подачи взрослого.

На следующем этапе происходило изобретение «иностранного имени», а также использование имен из зарубежных фильмов или мультфильмов в разыгрывании «сцен» из родной действительности. Показательной в этом плане является «Сказка про девушек», которая сочинялась с помощью наводящих вопросов, структурировавших рассказ: кто жил-был? как их звали? что они любили? При этом К. рисовала портрет каждого нового героя.

Жили-были девушки ^[11]. Их звали хлоичка, вингс, барби. Они любили ходить в школу. Им нравится учиться. В школе они пишут, читают, рисуют. А жасминка работает на компьютере. Она полиглот итальянский урок. Ектирина яквлина играет на фортепиано споза сон деспрецато ^[12]. Большая даша поет. И она хорошо поет. Жасмин поет песню, а Вингс играет на барабане. Хлоя пошла в магазин. Она купила картошку, лук, горох, топленое молоко, хлеб, сыр. Она будет готовить борщ. Большая даша гуляет на улице потомушто холодно и заплакала. Аленушка любит играть на рояле моцарта бетховена чайковсигог. Подружку аленушки зовут блум. У блума рыжие волосы. Она играет на саксафоне.

Как видно из рассказа, К. уже освоила именование героев, но в тексте даже при постоянном напоминании она не пишет имена с большой буквы. Кстати, данная проблема была не единственной при письме. При достаточно быстром чтении текстов появилась проблема слитного написания всех слов, поэтому пришлось вводить новое средство: отделение каждого слова чертой или точкой, подчеркивание большой буквы в имени или кличке, а также четкое проговаривание того, что собирается К. написать. В конечном итоге К. отказалась от черты, оставив только проговаривание, а затем и вовсе одно предупреждение: «С большой, это имя».

Постепенно, на каждом занятии в ходе развертывания рассказа К. предлагалось дать имя герою, придумать кличку его животному, назвать место, где они живут, назвать свою сказку. Если с именованием людей не было проблем, то придумывание клички вызывало затруднения: животные носили либо имена людей, либо стандартные клички – Дружок, Васька. Нами был предпринят ряд попыток оттолкнуться в именовании от простого сравнения, от выделения какой-то характерной черты этого животного. Например, у котенка есть на ушке пятнышко, его можно назвать Пятнышком, или лошадь самая маленькая в табуне – тогда ей можно дать кличку Малышка, или у козленка звездочка на лбу – можно дать кличку Звездочка. В одном из своих «сочинений» К. самостоятельно назвала ежика Фурфуриком, пояснив, что ежик фыркает, а его подругу - ежиху Колючкой, сказав, что у нее колючки. В другом рассказе львенка назвала Улыбкой, потому что он смеется, а слониху Шапкой, потому что на голове у нее шапочка. Безусловно, для К. это очень важное достижение в развитии речи. Вообще, для нас каждая новая находка К. в сравнении, в подборе определения, в словообразовании, в именовании и т.д. являлись серьезными победами, но самое главное – К. уже могла переносить освоенное в ходе занятий в другую ситуацию, действовать по аналогии.

Помимо работы с именованием в контексте рассказа, К. предлагались задания на классификацию кличек (кошек, собак, морских свинок, ежиков, лошадей и т.д.), классификацию имен (мужских и женских, полных и неполных, ласковых и «неласковых» и т.д.), на образование отчеств (женских и мужских) от мужского имени, на образование фамилий (от имен, например, Еленин, Павлов, Егоров и т.д., от названий предметов: Гвоздев, Ложкин, от времен года: Летов, Зимин, Веснин, Осенин).

Одно из занятий было посвящено описанию родословной, а также установлению родственных связей: как звали бабушку – маму мамы? как звали дедушку – папу мамы? и т.д. В данный процесс была включена и мама девочки, к которой подопечная периодически подходила и задавала вопросы по поводу семьи. Тема семьи и окружения является очень значимой для ребенка, поэтому мы на разных этапах обращались к ней, как самой понятной и близкой, а также поддающейся свободному раскрытию. Например, иногда К. могла свободно сформулировать мысль по поводу своей младшей сестренки: «З. плакала. Надо лечить. Болеет». Кроме того, некоторые семейные события обыгрывались в словесном творчестве.

В частности, для преодоления ритуала-рисования одних и тех же героев (или значимых людей) подопечной предлагалось подробно нарисовать и описать план дороги из дома; двигаясь постепенно по нарисованному самостоятельно плану, девочка шаг за шагом описывала события дня: МЫ С МАМОЙ ВЫШЛИ ИЗ ДОМА. МЫ ПОШЛИ НА ОСТАНОВКУ. СЕЛИ НА АВТОБУС. МЫ ПОЕХАЛИ В ФЕВРАЛЬ. (что ты видела в окошко?) В ОКОШКО Я ВИДЕЛА ЛЮДЕЙ, МАШИНЫ, ДЕРЕВЬЯ, ЛУЖИ. И т.д.

Кроме того, при планировании семейных поездок на занятии записывался маршрут: куда едет семья, из какого города в какой, на чем, сколько времени, «собирали» на листке бумаги чемодан, при этом для каждой вещи находилось обоснование: «На улице еще зима, потому мы берем теплые вещи. Эти продукты испортятся, потому мы их не берем» и т.д. К., приходя домой, действительно, самостоятельно собирала свой рюкзак в поездку, а в поездке собирала в свой «дневничок» билеты на разные мероприятия, приклеивала их и подписывала: «этот билет в музей» и т.д.

Таким образом, развертывание «словесного творчества» с К. представляло собой особую форму познания действительности и способствовало созданию определенной системы ориентиров, относительно которых происходило развитие. По сути, в ходе такой специально организованной деятельности шло освоение нового для ребенка бытия, и СТ предлагалось извне как средство, при этом ситуация необходимости СТ создавалась искусственно, но в этом искусственном пространстве рукой взрослого расставлялись значимые для ребенка обстоятельства, люди, предметы, что позволяло шагнуть навстречу новой действительности.

В задачу статьи не входит точное определение диагноза девочке, но мы можем предположить, что система психологических нарушений, вызванных, скорее всего, последствиями органической родовой травмы (которая, все-таки, по словам мамы, была), возможно, была пролонгирована. В результате произошло искажение хода развития в младенчестве, раннем детстве и раннем дошкольничестве. Следствием этих искажений стала неравномерность и частично искаженность всего нормативного развития. На фоне достаточно продуктивной семейной воспитательной среды имели место моменты декаляжа, когда речь, мышление, эмоции, общение и т.д. развивались в ненормативном порядке. Что-то было компенсировано, что-то замедлено, какие-то моменты развития упущены, поскольку совершенно особой задачей представляется установление того, а что же отсутствует в развитии «особенного» ребенка. Именно поэтому при определенных действиях и ситуациях у К. может замечаться так называемая аутистическая симптоматика, тем не менее, аутистической ее можно назвать только условно, поскольку углубление эмпативности общения со стороны взрослого тут же находит в действиях, реакциях, эмоциях девочки адекватный ответ.

На момент написания статьи (через 4,5 года после начала занятий с К.) можно увидеть следующую динамику.

Во-первых, у К. существенно увеличился словарный запас, как пассивный, так и активный, в котором представлены все части речи. В устной речи уменьшилось количество назывных предложений, увеличилось количество простых предложений, а также распространенных (с определениями, обстоятельствами и дополнениями). Следует отметить, что структура предложения, как правило, нарушена. Особенно это проявлялось в случае неизвестной темы для разговора, а также в ситуации волнения, когда ребенок хочет рассказать что-то очень быстро и много, а не может подобрать слова. В разговоре на знакомые или «отработанные» темы К. могла самостоятельно построить простую фразу из 2-3 предложений. В речи появились вводные слова: например, «думаю».

К. стала использовать выражения, которые иногда звучали как речевые штампы при приветствии и прощании (ребенок повторял сразу же несколько приветствий или прощаний): доброе утро, привет, здравствуйте или до свидания, до встречи, пока, всего доброго! Построение сложных предложений и полноценных фраз было возможно только с помощью наводящих вопросов, структурирующих высказывание. К. не всегда правильно согласовывала части, а вот степень усвоения фонетической системы языка (произношение звуков, оценка произношения звуков) находилась на должном уровне.

При анализе [18] «словесного творчества» К. можно отметить следующее: задача принималась с первого раза и сохранялась на протяжении длительного времени, К. была очень мотивирована, с удовольствием выполняла задания. На начальных этапах работы это было невозможно в силу отсутствия речи как таковой. Основная тема свободного (или спонтанного) повествования, как правило, была связана со значимой для К. ситуацией (семейной, школьной, досуговой), когда же инициатором рассказа выступал взрослый, следование теме было возможно только при четкой структуре, задаваемой либо наводящими вопросами, либо рисунками или пиктограммами.

Главными героями свободного повествования выступали близкие люди (мама, папа, старшая и младшие сестры, бабушки, учитель музыки и т.д.), иногда герои из мультфильмов или детских книг, любимые животные (слоны), при этом крайне редко они оказывались злыми. Все рассказы имели описательно-событийный характер.

При рассказе на заданную тему в повествование (даже при наводящих вопросах) обязательно вводились любимые герои. Периодически, особенно в свободном рассказе, прослеживались значимые конфликты, которые, как правило, были связаны с неодобрением со стороны взрослых по поводу неправильного, нехорошего поведения. Так, К. застряла на стадии моралите, лейтмотивом которой была тема «Что такое хорошо и что такое плохо».

Объем словесной (текстовой продукции) соответствовал возрасту, но получен был только с помощью взрослого. Предложения, в основном, простые или распространенные, с включением определений (опять-таки с помощью наводящих вопросов), обстоятельств, имен собственных, а также диалогов героев. По поводу композиционного построения рассказа можно сказать следующее: все рассказы (сказки) структурировались вопросами или картинками, поэтому вне зависимости от того, кто инициировал тему, композиция всегда «принадлежала» взрослому.

У К. отсутствуют умение самостоятельно озаглавить рассказ, картинку, умение разделить текст, картинку на логически законченные части и озаглавить их, умение составить план последующего пересказа, рассказа. Пока только название рассказа и картинки выполняется с помощью взрослого, остальные умения отсутствуют.

Особого внимания заслуживают особенности объяснительной и планирующей функций речи. Дело в том, что в школьном возрасте возникает еще большая необходимость владения объяснительной речью. Для того чтобы что-то объяснить, ребенок должен хорошо знать предмет, о котором идет речь, четко усвоить причины того или иного явления и изложить события связно и последовательно. В развитии К. мы снова видим декаляж: способность в некоторых ситуациях (как правило, знакомых) увидеть особенности того или иного предмета и невозможность его полноценного (развернутого) речевого описания. При этом очень сложно понять (по крайней мере, пока), насколько трудно К. осуществить перенос действия из материального плана во внутренний, поскольку опять-таки отсутствует полноценное описание своих действий. Но планирование и контроль присутствовали в виде постоянных напоминаний себе: «Точка – конец. С большой буквы – имя. Нельзя коверкать слова». Кстати, ранее в качестве знаков планирующей, регулирующей и контролирующей функций речи выступали междометия: например, в заданиях типа «лабиринты» К. гудела «ууу», изображая самолет, «бжжж», подражая машине, добираясь до места назначения; при ошибках восклицала: «Ой, не туда!».

Во-вторых, если в самом начале работы у К. были проблемы в развитии мышления, связанные с операциями анализа и синтеза, обобщением и классификацией, то спустя 4,5 года можно констатировать существенные изменения. В частности, К. освоены эталоны формы, величины, цвета, пространственных отношений и т.д., что, в конечном итоге, позволяет ребенку выделять в предметах свойства. Например, при усвоении грамоты необходимо различать особенности фонем родного языка, точно дифференцировать речевые звуки, что К. давалось без особых затруднений. Обладая тонким слухом, К. писала с самого начала практически правильно. Написание букв, рисование, конструирование, выполнение различных физических упражнений требует от ребенка сложных процессов сенсорного анализа и синтеза. Более того, если поначалу на фортепиано девочка «играла с рук» и «на слух», то спустя год она уже овладела нотной грамотой и играла произведения за 3 класс деткой музыкальной школы. Безусловно, это свидетельствует об умении выделять два плана (замещающего и замещаемого), умении анализировать знаково-символический план (производить анализ знаковых средств, выделять алфавит, нотные знаки, правила сочетания), умении оперировать знаково-символическими средствами.

В-третьих, в ходе работы видна динамика в проявлениях эмоций. Конечно, нельзя сказать, что эмоции стали подвластны К., поскольку девочка не всегда адекватно эмоционально реагирует на различные обстоятельства. Исчезли истерики, уменьшились проявления демонстративности, хотя все-таки она преобладает в структуре личности и вызвана необходимостью «пробить» (как при кризисе 3 лет) свою позицию. К. очень тонко реагирует на любое состояние взрослого (но не ребенка или сверстника). И снова декаляж: при хорошем диапазоне эмоций, глубине переживаний, сверхчувствительности имеет место отсутствие адекватного способа передачи своих ощущений, отсюда периодические плач и капризы.

В-четвертых, в ходе работы удалось преодолеть целый ряд привычных К. ритуалов, которые первоначально использовались нами для структурирования работы. Окончательно преодолеть стремление к ритуализации не удалось, однако близкие взрослые научились использовать вновь возникающие ритуалы, постепенно переводя их в разряд уходящих.

В-пятых, важным условием развития речи, мышления, эмоций и т.д. являлось формирование произвольности. Следует сказать, что если еще на третьем этапе К. принимала задачу в зависимости от мотивации, нестабильной и ситуативной, зависящей от настроения, вида занятия, взрослого, соматического состояния, погоды, голода, антуража занятия, то на четвертом этапе девочка сама вела психолога за руку в комнату для занятий: «Пойдем заниматься!». При этом ранее отвлекающие обстоятельства (собирающиеся на прогулку дети, стоящий на столе кухни Центра чай, открытое пианино) уже не были способны «свернуть» К. с намеченного пути. Девочка научилась принимать и удерживать задачу, контролировать свою деятельность, сопоставлять результат с образцом, адекватно его оценивать: «плохо сделала», «не получилось», «не так».

Шестое, сделан существенный шаг в развитии общения. Опять-таки, на третьем этапе можно было увидеть избирательность в общении. Так, общение со сверстниками было затруднено в силу особости поведения К. Дело в том, дошколята ориентируются на понятия «хорошо» и «плохо». К. плачет, не занимается – это плохо (хотя сами делают то же самое). Умеет играть и петь – это не совсем понятно, потому что они пока этого делать не умеют, да и не все вообще понимают, что это такое. Но самое важное – не было понятной речи, а также выпал целый период игровой деятельности с незнакомыми сверстниками. На четвертом этапе К. стала очень контактной со знакомыми людьми, могла установить контакт с незнакомыми, например, задав вопрос: Как вас зовут? Проявляла интерес к детям, конечно, полноценный диалог еще не был сформирован. У К. тонкое восприятие ситуации (понимание юмора, парадоксальности, чувствование настроения и т.д.) и периодическое отсутствие адекватных средств взаимодействия со сверстниками.

В случае с К. мы старались соединить индивидуальную работу с групповой, учитывая преимущества и той, и другой, отдавая приоритет поэтапному формированию. Основной недостаток только индивидуальной работы состоит в неизбежном «замыкании» ребенка на взрослого и невозможности полноценного освоения средств без широкого (в том числе коммуникационного) контекста самой осваиваемой деятельности. Так, акт присвоения средства начинается со свободного выбора ребенка и постижения им всех тех глубоких оснований, которые стоят за самим средством, в случае же индивидуальной работы взрослый фактически закрывает собой, своей директивностью, необходимостью и достаточностью эти основания. В нашем же случае индивидуальная работа выступала в качестве предварительного (или же параллельного) этапа групповой и была нацелена на формирование тех действий, которые помогли бы К. войти в проект, вступить (пусть даже в примитивный) диалог со сверстниками, решать свою задачу, постепенно приближаясь к выполнению общей групповой задачи.

Таким образом, полноценное психологическое сопровождение соединяет все наиболее сильные моменты действительности и возможности ребенка в едином комплексе, что дает возможность развернуть полноценное, т.е. опосредствованное социальными отношениями со сверстниками и взрослыми решение задачи развития. «Словесное творчество» в описанном нами случае последовательно выполняет разнообразные функции ориентировки: от вопросов «что это, как это, почему, какой?» к самостоятельному порождению предложения и фразы, пусть даже примитивных. И это уже есть критический прорыв в социальной ситуации развития, поскольку ПФО представляет собой особую модель психологического сопровождения, в которой выстраивается особая зона ближайшего развития, гармонично сочетающая в себе такие мощнейшие формы культуры как игру, театр и словесное творчество. Именно при таких условиях возможен свободный перенос освоенных средств в другое психологическое пространство, ситуацию, что позволяет естественным образом расширить потенциал ребенка и, соответственно, обогатить палитру средств постижения мира и ориентировку в нем.

 

Литература.

1. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. М., 1984.

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. – 416 с.

3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. - М.: Педагогика-пресс, 1993. – 224 c.

4. Грехова И. П. Стихотворная речь как форма развития детской речи. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 1998. - 24с.

5. Дзетовецкая С. В. Развитие родительской рефлексии в условиях «Родительской школы». Автореф. дисс. … канд. психол. наук. Калуга, 2003. - 24с.

6. Дзетовецкая С.В., Хозиева М.В. Совместная деятельность родителей и детей в условиях «Родительской школы» // Психология в образовании: Сб. статей сотрудников факультета психологии СурГУ. Вып. 16, Сургут: Изд-во Сургут. ун-та, 2003г.- 100с.,сс.82-89

7. Дзетовецкая С.В., Хозиева М.В. «Родительская школа» как рефлексия и развитие родительского опыта // Семейная психология и семейная терапия. №3. – 2005г. – с.51-72.

8. Дзетовецкая С.В., Хозиев В.Б., Хозиева М.В. Психологическое консультирование родителей. Учебное пособие. М.: изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж Изд-во НПО «МОДЭК», 2008, -504 с.

9. Леденцова С.Л. Проект «Cherchez la femme». Учебное пособие по курсу «семейное психологическое консультирование». Сургут: изд-во Сургут. Ун-та, 2003 г. – 68 с.

10. Леденцова С.Л. Психологические принципы консультирования женщин в кризисных состояниях. Дипломная работа. Сургут -2003.

11. Максимова Г.С. Генезис представления о родительстве у подростков (при разных траекториях развития). Дипломная работа. Сургут -2004.

12. Максимова Г.С. Генезис представления о родительстве у подростков /Психология в здравоохранении и образовании. Сборник статей по результатам дипломных исследований выпускников факультета психологии. Выпуск 20 / под ред. В. Б. Хозиева. – Сургут: изд-во Сургут. Ун-та, 2004 г. – с. 54-59.

13. Психология детского словесного творчества / Под ред. В.Б.Хозиева. – Сургут: Дефис, 2003 – 394с.

14. Самойлова М. В. Развитие понимания и порождения метафоры у школьников. Автореф. дисс. … канд. психол. наук. М., 2002. - 24с.