Отличительной чертой современных дидактических концепций является их развивающий характер, новый, активно-деятельностный способ обучения. Рассмотрим некоторые концепции развивающего обучения.
Концепция Л.В. Занкова. Усилия научного коллектива под руководством Л.В. Занкова в 1950–1960-х гг. были направлены на разработку новой, более эффективной системы обучения младших школьников. Основу этой концепции составляют следующие взаимосвязанные принципы:
обучение на высоком уровне трудности;
быстрый темп изучения программного материала;
ведущая роль теоретических знаний;
осознание учеником процесса учения;
целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся, включая и наиболее слабых.
Эти принципы были реализованы в специально разработанных программах и методиках обучения чтению, письму, математике, природоведению и другим предметам. Система обучения Л.В. Занкова показала высокую эффективность при экспериментальной проверке, однако попытка её внедрения в массовую практику, предпринятая в 1960-1970-е гг., потерпела неудачу, так как подавляющее большинство учителей в то время оказалось неспособно её освоить. Возрождение этой концепции в конце 1980-х – начале 1990 гг. вызвано ориентацией школы на личностно-ориентированное обучение.
Концепция содержательного обучения разработана в 1960-е гг. научным коллективом под руководством психологов В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина также для начальной школы. Согласно этой концепции, школьник в процессе усвоения учебного материала движется от понимания конкретного образа к осознанию абстрактного понятия. Последующее теоретическое воспроизведение строится по обратной логике: мысль ученика движется от абстрактного к конкретному. Именно такая логика построения учебного процесса должна способствовать наилучшим результатам обучения младших школьников.
Концепция поэтапного формирования умственных действий разработана на основе соответствующей теории П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной, В основе этой теории лежит следующая закономерность: всякое умственное действие берёт начало с материального, с внешнего действия. Чтобы сформировать любой умственный навык, надо сначала создать учебные условия, моделирующие его в виде действий с предметами и иными материальными объектами, а затем перевести его выполнение на вербальный (словесный) уровень.
Согласно концепции поэтапного формирования умственных действий, возможности процесса обучения значительно возрастают, если в процессе учения дети учащиеся проходят через следующие взаимосвязанные этапы:
1) мотивация деятельности и предварительное ознакомление учащихся с действием и условием его выполнения;
2) осознание учащимися схемы, алгоритма предстоящего действия (на этом этапе широко используются схемы, инструкции, памятки, наглядно представляющие отдельные операции и их последовательность);
3) внешнее выполнение действия и проговаривание действия вслух;
4) обобщение действия (обычно это высказываемый вслух вывод, подводящий итог выполненному действию);
5) этап внутренней речи, перевод действия из внешней формы (материальной) во внутреннюю, умственную;
6) закрепление действия во внутреннем, умственном плане, осознание его как личностно значимого, необходимого.
Концепция проблемного обучения предполагает поиск резервов умственного развития учащихся: способности к творческому мышлению и самостоятельной познавательной деятельности. Научное обоснование данной концепции сделано в 1960–1970-х гг. работах Т.В. Кудрявцева, А.М. Матюшкина, М.И. Махмутова, В. Оконя и др.
Суть проблемного обучения состоит в организации педагогом для учащихся проблемных ситуаций, осознании этих ситуаций, их принятия и решения в процессе совместной взаимодействия учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учеников и общем направляющем руководстве педагога.
Проблемные ситуации возникают, например, в таких случаях:
если обнаруживается несоответствие между уже известными учащимся фактами и новыми знаниями;
если учащиеся сталкиваются с новыми для них условиями использования уже имеющихся знаний, умений и навыков;
если необходимо выбрать из известных ученику способов решения учебно-познавательной задачи единственный правильный или наилучший и т.д.
При создании проблемных ситуаций учителю следует руководствоваться правилами:
каждое задание должно основываться на тех знаниях и умениях, которыми уже владеет ученик;
то неизвестное, которое нужно «открыть» ученику при разрешении проблемной ситуации, должно подлежать усвоению, способствовать формированию действительно важных знаний и умений;
выполнение проблемного задания должно вызывать у ученика интерес, потребность в усваиваемом знании.
В проблемном обучении принято выделять четыре основных этапа:
1) осознание проблемной ситуации («ситуация требует разрешения, потому что…»);
2) анализ ситуации и формулировка проблемы («проблема состоит в том. что…»);
3) решение проблемы: выдвижение гипотез и обоснование путей решения, отбор наиболее логичных гипотез и их последовательная проверка;
4) проверка правильности решения («противоречие устранено,
