Константин Николаевич Вентцель

В 1917 году в России была провозглашена Декларация прав ребенка. Автором ее был русский мыслитель К.Н. Вентцель.

Константин Николаевич Вентцель (1857-1947), педагог и философ, писатель и общественный деятель, был наиболее выдающимся отечественным теоретиком свободного воспитания, создавший в 1906 году Дом свободного ребенка. Учение К.Н. Вентцеля явило собой уникальный пример синтеза двух великих идей - свободы и космизма, взятых в их педагогическом преломлении. Двигаясь от личности ребенка, от требования создать максимально для его творческого индивидуального развития, провозглашая Культ Ребенка как основу новой религии, К.Н. Вентцель пришел к идее космического воспитания. Он понимал личность как неотъемлемую часть всеобъемлющего Космоса, исходил из нерасторжимости и органического единства Человека, Человечества и Вселенной.

Как представитель теории свободного воспитания К.Н. Вентцель оказался продолжателем яснополянской педагогической деятельности Л.Н. Толстого. Как представитель космизма К.Н. Вентцель встал в один ряд с такими русскими мыслителями, как В.И. Вернадский, В.В. Докучаев, К.Э. Циолковский, А.А. Чижевский, в концепциях которых человек рассматривался как существо, неотделимое от Природы, активно и непосредственно участвующее в жизни Космоса.

К. Н. Вентцель в работе " Теория свободного воспитания или идеальный детский сад"(2) дает общий очерк своей теории.

Жизненный факт, давший толчок к созданию теории свободного воспитания, это то насилие над личностью ребенка, которое приходится наблюдать кругом повсюду, во всех странах света и во всех слоях общества. Куда мы бы ни обратили свой взгляд, мы увидим, что в современной практике воспитания ребенок почти никогда не рассматривается как носитель цели, а всегда как орудие и средство к какой - то внешней и посторонней цели, часто не имеющей ничего общего с истинным благом его как живой формирующейся личности. Родители и воспитатели, исповедующие определенный идеал и живущие в рамках определенного общественного порядка, всегда стремятся сделать ребенка воплощением своего идеала, всегда стремятся приготовить из него удобного члена того общественного строя, в котором они живут и в котором, по их предположению, и ему придется жить.

Но истинный идеал воспитания заключается в том, чтобы действительно обеспечить свободное развитие личности, чтобы освободить развитие ребенка от всех тех уз и пут, которые обыкновенно налагаются на это развитие и которые носят очень часто скрытый и ухищренный характер. Надо сделать развитие независимым от всяких факторов религиозного, политического и социального характера, сковывающих это свободное развитие, и чтобы освобожденному таким образом ребенку доставить материал, в творческой работе над которым он мог бы пышно и богато развернуться.

Часто говорят о теории свободного воспитания как о какой - то новой системе воспитания, и вот первое недоразумение, которое надо прежде всего постараться рассеять. Как бросается даже с первого взгляда, между такими понятиями, как "система" и "свободное воспитание", существует несомненное противоречие.

Всякая система воспитания, как система, есть ограничение свободы как воспитателя, так и воспитанника. Система предполагает нечто твердо установленное, раз навсегда найденное; она стремится все заключить в известные рамки, найти однообразные, пригодные для всех случаев методы, приемы и способы деятельности, в этом смысле и система воспитания, какая бы она ни была, имеет тенденцию к установлению единообразия в области воспитания. А между тем свободное воспитание предполагает не единообразие воспитания, но его многообразие, доведенное до самых крайних возможных пределов.

Многообразие воспитания - это его исходная точка. Каждый ребенок предполагает свою особую систему воспитания (сколько существует детей, столько существует и систем воспитания), и эта система стоит перед воспитателем, данным, конкретным воспитателем; она не есть нечто готовое, она должна быть им найдена, причем, даже напав на след ее, ему приходится ее постоянно переделывать и исправлять, и у него никогда нет и не может быть уверенности в том, что она окончательно установлена.

Свободное воспитание предполагает великое напряжение творческих сил в воспитателе для отыскания той системы воспитания, которая может и должна быть применена именно в отношении к данному определенному ребенку, к данной конкретной индивидуальности. Здесь перед родителями и воспитателями открывается путь великого искания и интенсивной творческой работы. Самое большее, что при этом может быть сделано в области теории, это - указаны способы и приемы, при посредстве которых воспитатели могут достигнуть, кратчайшим и легчайшим путем и совершив возможно меньшее число ошибок, установления той системы воспитания, которая оказывается наиболее пригодной для данного индивидуального ребенка.

Прежде всего требуется, чтобы сердце воспитателя было исполнено искренней и глубокой любви к тому конкретному ребенку, с которым ему приходится иметь дело, как бы испорчен этот ребенок ни был и сколько бы огорчений он ему ни причинял. Воспитатель должен подавить в себе всякое раздражение, которое может вызывать в нем, например, упрямый и своевольный ребенок, потому что раздражение создаст между ним и ребенком непроходимую стену, поведет к взаимному отчуждению друг от друга, заставит ребенка замкнуться в себе, и тогда воспитатель утеряет всякий ключ к пониманию индивидуальности ребенка, а следовательно и тех средств, при помощи которых эта индивидуальность могла бы быть введена на хорошую и светлую дорогу.

Подобно тому, как существует видимое противоречие между такими понятиями, как "система" и "свободное воспитание", так может показаться противоречивым и соединение таких понятий, как "свобода" и "воспитание", и поэтому мы останавливаемся на вопросе, действительно ли это так или противоречие здесь только кажущееся. Все зависит в данном случае от того, какой смысл мы будем придавать слову "воспитание". Если воспитание понимать, выражаясь словами Л.Н. Толстого, "как умышленное формирование людей по известным образцам", то подобного рода воспитание стоит в таком вопиющем противоречии с принципом свободы, что, какие бы формы оно ни принимало, к нему никогда и ни в каком случае нельзя было бы приложить эпитет "свободный". И если таков характер всякого воспитания, то все, кому дорога свобода, должны были бы говорить не о свободном воспитании, а о свободе от всякого воспитания, как от одной из форм насилия взрослого поколения над молодым.

Отсюда становится понятным раздающийся из среды сторонников теории свободного воспитания настойчивый призыв к природе. Поставьте ребенка как можно ближе к природе. Поставьте ребенка как можно ближе к природе, устраните все фальшивые, ненужные преграды, воздвигнутые между ним и природой, благодаря искусственному ненормальному образу жизни, который приходится вести значительному числу людей, особенно в больших городах; дайте возможность как действовать на природу, так и природе на него, пробуждая и приводя в действие те или другие его способности и давая изобильный и многосторонний материал для упражнения всех органов его чувств! Вон их городов, особенно маленьких детей, где они рано сморщиваются, где развитие их задерживается, останавливается, а часто принимает и извращенные формы! Поместите детей в обстановку деревенской жизни, поведите их в леса, поля, на луг, на реку, в сад и т.д. Пусть они там свободно наблюдают жизнь природы, весело бегают и играют, исполняют тот или другой посильный для них труд, - вот где все их способности будут приведены в действие, где они начнут усиленно функционировать и где индивидуальность каждого из детей начнет развиваться гармонически и многосторонне. Этот клич к природе, который поднял еще Руссо, должен быть нами глубоко продуман и сделан исходною точкою целого ряда мероприятий, предпринимаемых нами ради воспитания наших детей. К числу их принадлежат, например, создание загородных поселений, лесных школ, организация экскурсий и т.д.

Вообще говоря, теория свободного воспитания не смотрит на детей как на пустые сосуды, которые предстоит наполнить готовыми истинами в области религии, нравственности, искусства, научного знания и т.д. Она смотрит на детей как на постепенно формирующихся, путем творческой деятельности, творческих личностей, она смотрит на них как самобытных, самостоятельных искателей высших духовных ценностей жизни. Эти духовные ценности жизни не могут быть внедрены извне, они должны быть творчески созданы изнутри каждою отдельною личностью самой для себя.

Теория свободного воспитания признает право детей выбирать себе ближайших воспитателей и отказываться и уходить от своих родителей, если они оказываются плохими воспитателями.

Три великие задачи, согласно теории свободного воспитания, ложатся на современного человека. Это - освобождение ребенка, освобождение самого себя и освобождение общества. И все эти три задачи находятся в теснейшей связи друг с другом, и все они могут быть разрешены только одновременно, потому что разрешение каждой из них предполагает разрешение двух остальных.

Петр Федорович Каптерев

Русский педагог и психолог, один из наиболее выдающихся отечественных педагогов конца XIX - начала XX столетия, выступал как критик теории свободного воспитания. Этой проблеме П.Ф. Каптерев посвящает свою книгу "Новая русская педагогия. Ее главнейшие идеи, направления и деятели", в которой он пытаясь выделить позитивные стороны свободного воспитания, также раскрывает те нерешенные проблемы, которые в нем содержались.

По мнению П.Ф. Каптерева, вопрос о свободном воспитании в начале XX века находился лишь на первой ступени своего развития, когда свободное воспитание старалось отвоевать себе место в педагогии, защитники его резко критиковали другие системы воспитания, как устаревшие и неправильные, и выставляли на вид разнообразные достоинства новой системы - свободного воспитания. Автор убежден, что в современной постановке вопроса много полемики, жалоб на старое воспитание и сравнительно мало положительного развития нового начала. П.Ф. Каптерев считал наиболее ценным в свободном воспитании - свободы к индивидуальному развитию: свободное воспитание есть само по себе высшая цель, или оно есть только средство к какой - либо другой цели? "Что и говорить, свобода прекрасна сама по себе, но для педагога, вся забота которого состоит в попечении о правильном и широком развитии личности, в проявлении всех ее свойств и, как следствии этого, в полноте и напряженности жизни, свобода есть условие индивидуального развития и воспитания личности".

Проблема индивидуального развития тесным образом связана с другой проблемой - личная одаренность людей. Для раскрытия индивидуальности и нужна свобода. Только при этих условиях человек может проявить себя, свое духовное лицо, жить и развиваться как именно такой человек, а не другой, чтобы он развивался согласно со своей личной природой, а не по общему шаблону. Без индивидуального воспитания невозможна полнота личной жизни, а индивидуальное воспитание невозможно без свободы. Индивидуумы различны, их воспитание различно, а, следовательно, и свобода личностей различна. выражение - свободное воспитание - чрезвычайно неопределенно, оно получит ясное содержание лишь после того, как будут исследованы и формулированы различные виды одаренности, а вместе и различные виды необходимой для развития свободы. По мнению П.Ф. Каптерева:" проблема свободного воспитания приводится к вопросу о связи и взаимодействии поколений, об отношении личности к обществу, этому основному педагогическому вопросу, около которого вращается вся история педагогики. Эту основную проблему и свободного, и принудительного воспитания защитники свободного образования сознали и обдумали недостаточно, односторонне, имея постоянно в виду только личность, а не общество."(17. С. 264)

Каптерев отмечал еще один пропуск в рассуждении защитников свободного воспитания - это пренебрежение педагогов - освободителе к интересам старшего поколения. " Учитель должен терпеть все и не сметь даже требовать к себе вежливого отношения со стороны детей; родители также должны жертвовать детям всем, своим отдыхом, своими удобствами.

"Но разве родители и даже учителя не имеют права на собственную жизнь"? Нельзя же в самом деле ставить такое требование, чтобы взрослые жили исключительно для детей, как этого требует, например, Э. Кей в своей книге "Век ребенка": "Несомненно, что дети имеют права, а родители обязанности в отношении к детям; но и дети, в свою очередь, не имеют ли обязанностей к своим родителям и учителям, а последние прав?" (17. С 211)

"Последователи свободного воспитания не проводят в своих предложениях относительно воспитания равноправия сторон. Да и провести такой принцип в том смысле, как они его понимают, невозможно. Равноправие сторон в воспитании заключается в том, что каждая сторона должна иметь столько прав, сколько она может нести обязанностей."(17.С 211)

Такие взгляды в корне ошибочны, потому что отдельная личность не может быть мыслима вне отношения к мировой жизни, вне связей с окружающей природой и обществом и вне крупного влияния их на все ее развитие; весь организм современного человека пронизан наследственными влияниями и есть результат многовекового не личного, а общественного, племенного, человеческого и даже животного развития. "Уберечь дитя от влияния общественности невозможно, а следовательно индивидуалистического воспитания, в строгом смысле слова, не существует. Не человечество, не человек вообще суть отвлечения, реально не существующие, а отдельная личность, потому что она не может жить вне общества; она соткана из общественных элементов и питается общественными соками. Словом, вне общественности личность есть ничто," - таково убеждение П.Ф. Каптерева.

В 20-е годы в Советской России появилось несколько авторских школ свободного воспитания:

- Школа жизни Н.И. Поповой (1919 г);

- Школа О.В. Кайдановой (1922 г);

- Школа детской радости (школа - коммуна) С.М. Ривеса, Н.М. Шульмана (1921)

Однако изменившаяся политическая ситуация 30-х годов, наступление тоталитарного режима в СССР ликвидировала школы свободного воспитания, педоцентристская революция потерпела поражение, и в советской школе до начала 80-х годов установились авторитарные тенденции.

 

Вторым направлением теории и практики свободного воспитания XX века стала педагогика ненасилия.

 

Овладение этикой и психологией ненасилия - длительный процесс, зависящий от желания людей достичь более справедливого общества, от стремления начать осуществление воспитания подрастающего поколения в соответствующем духе. В определенной мере призвана решить данную задачу педагогика ненасилия. Известный французский педагог - гуманист С. Френе сказал: "Будущая демократизация общества готовится демократизацией школы; авторитарная школа не может сформировать будущих граждан демократического общества"

Важно уже с самого раннего детства научить ребенка взаимодействовать с другими не насильственной основе, приобрести такие качества, которые объективно делают человека более сильным, независимым, свободным, способным принимать решения самостоятельно, максимально учитывая интересы и потребности других людей, когда чувство долга органически сочетается с собственными устремлениями и желаниями. А для этого необходимо, чтобы сама педагогика постепенно перестроилась с авторитарных позиций на демократические, чтобы она сама в полной мере стала педагогикой ненасилия.

Отсюда становится понятным, что педагогика ненасилия - это не столько какое - то самостоятельное течение или теория, хотя она и преследует свои специфические задачи, сколько движение прогрессивных педагогов и всех людей, связанных с делом воспитания, против принуждения, подавления достоинства детей, развития способности у них к ненасильственному взаимодействию с природой, человеком, миром в целом.

В основе ненасильственного действия лежит способность предоставлять свободу другим и самому себе.

Проблема свободы, ответственности широко обсуждается в экзистенциальной, гуманистической философии, психологии и педагогике. Согласно К. Роджерсу, достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек, приобретя способность быть самим собой, научившись прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнение других, а на собственный опыт, в то же время - обретет способность принимать и понимать другого человека. Он отмечает: "Чем больше я открыт тому, что происходит во мне и в другом человеке, тем меньше во мне стремление к "фиксированным точкам". Когда я пытаюсь прислушиваться к себе и к тому, что происходит во мне, тем больше уважения я испытываю к сложному процессу жизни. Я все менее склонен стремиться к "фиксированным точкам", ставить цели, воздействовать на людей, манипулировать ими и толкать их на путь, по которому, мне кажется, они должны идти".

Педагогика ненасилия - одна из форм снятия этого противоречия. В основе ее лежит признание субъективной свободы всех сторон педагогического взаимодействия, которая базируется, как было показано, на ответственности и сознательной дисциплине сторон, способности в максимальной степени учитывать взаимные интересы, приходить к компромиссам и соглашениям, а также способности совмещать интересы и желания сторон, эмоционально переживать их как общие интересы и желания.

В мировой практике обучения и воспитания в духе ненасилия накоплен значительный опыт в решении первой группы задач, имеется определенный опыт в этом направлении и в нашей стране.

Так, практически во всех развитых странах имеются специальные программы по воспитанию подрастающего поколения в духе мира. Например, в США этой проблемой занимается ряд неправительственных организаций, таких как: "Педагоги за социальную ответственность", "Союз обеспокоенных ученых", "Организация учеников и учителей за предотвращение ядерной войны" и др. Издано большое количество учебных пособий по проблемам мира и ядерной войны.

В нашей стране, к сожалению, нет целостной программы воспитания в духе мира и ненасилия. В учебном процессе долгое время вся работа ограничивалась традиционными уроками мира и эпизодическими классными и внеклассными мероприятиями, носившими чисто пропагандистский характер. И лишь в последнее время предпринята попытка обобщить первый позитивный опыт в работе по данной проблеме членами движения "Педагоги за мир и взаимопонимание".

Современные теории этики ненасилия основываются на учениях таких философов, ученых, писателей и общественных деятелей, как М. Ганди, М.Л. Кинг, Н. Рерих, Л.Н. Толстой, А. Швейцер и другие.

Центральным понятием этической концепции Л. Н. Толстого является положение о непротивлении злу насилием. Л. Толстой считает, что нельзя отвечать злом на зло, что это не убивает последнее, а возрождает его тысячекратно. В то же время непротивление не есть равнодушное принятие зла, пособничество ему, но напротив, плодотворное средство противоборства злому. Суть непротивления состоит в том, чтобы бороться со злом в человеке и любить одновременно в нем человеческое, бороться со злом в самом себе, ненавидя в себе злое и любя одновременно в себе всеобщее духовное начало.

С идеями Толстого тесно перекликаются мысли выдающегося индийского философа и политического деятеля М. Ганди. Он заменяет толстовское непротивление злу насилием ненасильственным сопротивлением. Ему принадлежат идеи "сат" - открытость, честность, справедливость; "ахимса" - отказ от причинения боли другим; "тапасья" - готовность к самопожертвованию.

Суть ненасильственного действия по М. Ганди - это ориентация на другого человека, выступающего оппонентом или являющегося врагом. Попытка встать на его точку зрения, понять его часть истины - основа для правильного принятия решения и его ненасильственного воплощения в жизнь. Примером может служить сама жизнь М. Ганди и его политическая деятельность.

По мнению Н. Рериха, учение и воспитание должно иметь продуктом человека, достигшего высокого уровня самосознания. Такого, при котором полностью исключается "насилие вовне" и становится возможным и необходимым "насилие вовнутрь", т.е. самовоспитание, самодисциплина, самосовершенствование. Воспитательный идеал учения - свободная, творческая личность, ориентированная на свое окружение, на коллектив тружеников, на мир в целом.

Широкую известность приобрели также взгляды М.Л. Кинга, который был баптистским священником и лидером движения за гражданские права в США в 1950 - 60 гг. Продолжая традиции М. Ганди, он внес крупный вклад в философию и теорию ненасилия. В одной из своих наиболее ярких книг "Путь к свободе" он последовательно излагает шесть принципов ненасилия - то, что называется концепцией Кинга.

В педагогике ненасилия следует обратиться к разработкам, сделанным психологами, в частности, А. Маслоу и К. Роджерсом.

А. Маслоу является основоположником теории самоактуализации личности. Коротко, суть самоактуализации состоит в том, что человек должен обрести способность "...стать тем, кем он способен стать». Он сможет реализовать себя в жизни в соответствии со своими метапотребностями: истиной, красотой, совершенством, простотой и др., о которых на уровне сознания он может и не подозревать.

Принципиальное значение для педагогики ненасилия имеют взгляды известного представителя гуманистической психологии К. Роджерса. Как уже ранее отмечалось, основным отправным пунктом его концепции является признание субъективной свободы человека. Достижение свободы возможно лишь в том случае, если человек приобретает способность быть самим собой, прислушиваться к себе, принимать себя, ориентироваться не на мнения других, а на собственный опыт, в то же время, научиться понимать и принимать других людей. По его мнению, нельзя людям навязывать что - либо, принуждать их делать то, что кажется кому - то необходимым.

Теоретические идеи К. Роджерса нашли конкретное выражение в его практической деятельности в качестве психотерапевта и в его педагогических взглядах. Психотерапевтическая помощь только тогда даст необходимый эффект, когда терапевт будет руководствоваться следующими принципами: полное принятие или безусловное положительное отношение к клиенту как личности; адекватное эмпатическое понимание чувств клиента и того смысла, который они имеют для него; конгруэнтность, т.е. способность психотерапевта в работе с клиентом оставаться самим собой (19)

Психотерапевтические находки К. Роджерс переносит в педагогическую практику. Центральное место здесь он отводит процессу учения, а не процессу преподавания. Он выдвигает положение о двух типах учения: "когнитивное учение" и "опытное учение". К. Роджерс критически оценивает теории, в основу которых положено понятие "усвоение знаний". По его мнению, ценным является только учение, основанное на собственном опыте, только оно является значимым для личностного развития учащихся и их эмоциональной сферы, и несущим в то же время значительный когнитивный потенциал. Отсюда основная цель педагога - помочь детям достичь полноты своего самоосуществления, стимулировать тенденцию к личностному росту, создавать для этого необходимую атмосферу.

-Роджерс считает, что всего этого учитель может достичь, если будет руководствоваться следующими принципами (19. С 24-25):

- на всем протяжении учебного процесса демонстрировать детям свое полное к ним доверие;

- помогать учащимся в формулировании и уточнении целей и задач, стоящих как перед группами, так и перед каждым учащимся в отдельности;

- всегда исходить из того, что у учащихся есть внутренняя мотивация к учению;

- всегда выступать для учащихся как источник разнообразного опыта, к которому можно обратиться за помощью, столкнувшись с трудностями в решении той или иной задачи;

- развивать в себе способность чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;

- быть активным участником группового взаимодействия;

- открыто выражать в группе свои чувства;

- стремиться к достижению эмпатии, позволяющей понимать чувства и переживания каждого школьника;

- хорошо знать самого себя.

Известный вклад в проблему воспитания в духе ненасилия внес В.А. Сухомлинский, которого по праву можно отнести к классикам современной отечественной гуманистически ориентированной педагогики.