Физическое действие — основа словесного действия

Как мы выяснили, умение действовать словом приобретается в процессе живого общения, при котором слова становятся необходимым средством воздействий на партнеров. В этом случае словесные действия не отрываются от физических; они вытекают из них и сливаются с ними.

С первых шагов работы над словом важно, чтобы ученики почувствовали неразрывную связь словесного действия с физическим, а для этого надо дать им такие упражнения, где эта связь обнаруживалась бы особенно наглядно. Пусть, например, ученик, исполняя роль командира, подаст своим товарищам команду «Встать, смирно!» и попробует при этом развалиться в кресле и ослабить мышцы; а подавая команду «Вперед!», чтобы бросить взвод в атаку,— сам будет пятиться назад. При таком несоответствии физических действий со словом команда не достигнет цели. В этих противоестественных условиях можно добиться, скорее, отрицательного, комического эффекта. Подобный прием был использован когда-то при постановке «Вампуки», известной в свое время пародии на оперное представление. Ансамбль пел: «Бежим-спешим, скорей-скорей!», оставаясь в неподвижных позах, что вызывало смех зрительного зала.

Чтобы слово стало орудием действия, необходима настройка всего физического аппарата на выполнение этого действия, а не только мускулов языка. Когда кавалер приглашает даму на танец, то все его тело в этот момент уже готовится к танцу. Если же при произнесении слов «разрешите пригласить вас» спина его будет опущена, а ноги расслаблены, то можно усомниться в искренности его намерения. Когда человек на словах декларирует что-то, принимает различные словесные решения, но логика его физического поведения противоречит этому, можно с уверенностью сказать, что его слова останутся лишь декларациями, не претворятся в действие.

Тонко ощущавший органическую связь слова с действием Гоголь создал великолепный пример такого противоречия в образе Подколесина. Пьеса начинается с того, что Подколесин принимает решение жениться и бранит себя за проволочку и медлительность. Из текста пьесы мы узнаем, что он ждет сегодня сваху, заказал себе свадебный фрак, распорядился, чтобы были начищены сапоги, одним словом, готовится, казалось бы, к решительным действиям. Но, по ремарке автора, Подколесин почти весь первый акт лежит на диване в халате и курит трубку, и эта пассивная поза ставит под сомнение его решение. Мы начинаем понимать, что Подколесин только на словах собирается жениться, на деле же он вовсе не намерен менять привычный образ жизни. Если слова противоречат поступкам человека, поведение будет всегда определяющим для понимания его истинных намерений и душевного состояния. В обычных же случаях словесное действие сливается с физическим и полностью опирается на него. Более того, физическое действие не только сопутствует, но всегда предшествует произнесению слов. Нельзя сказать даже «здравствуйте», если перед этим не увидеть или не ощутить того, кому адресовано приветствие, то есть не совершить предварительно элементарного физического действия. Когда же на сцене слова опережают действия, происходит грубое нарушение закона органической природы и словесное действие уступает место механическому словоговорению.

Казалось бы, не так уж трудно выйти на сцену и, обратившись к партнеру, произнести слова: «Одолжите мне рубль». Но если поставить себя в реальную жизненную ситуацию, которая заставляет обратиться с такой просьбой, все окажется гораздо сложнее. Допустим, после отпуска я возвращаюсь домой и за несколько минут до отхода поезда неожиданно выясняется, что у меня не хватает рубля на билет и я вынужден обратиться за помощью к незнакомым людям. Прежде чем открыть рот и произнести первое слово, мне придется проделать множество очень активных физических действий: выбрать среди окружающих наиболее подходящего человека, к которому можно было бы обратиться с такой щекотливой просьбой, найти момент для разговора, пристроиться к нему, обратить на себя его внимание, попытаться расположить к себе, вызвать его доверие и т. п. Но когда после всех этих обязательных подготовительных физических действий я перейду к словам, то не только слова, но и все мое тело, глаза, мимика, поза, жесты будут выражать просьбу. Чтобы студент крепко усвоил логику физических действий, подготавливающую и сопровождающую произнесение заданных слов, чтобы заставить его действовать не по-театральному условно, а по-жизненному верно, нужно хотя бы изредка сталкивать его с самой жизнью. Пусть и товарищи понаблюдают со стороны, как он будет действовать, чтобы получить взаймы рубль у незнакомого человека. И если незнакомый человек действительно поверит ему и примет участие в его судьбе, то это верный признак того, что он действовал правильно и убедительно.

Можно придумать много аналогичных примеров, когда заданный текст, например «разрешите с вами познакомиться» или «позвольте получить ваш автограф» и т. п., должен вызвать всю сложность органического процесса и убедить ученика в том, что нельзя его произнести в условиях жизни, не проделав предварительно ряд подготовительных, обязательных физических действий.

Такого рода упражнения, перенесенные из школьной аудитории в реальную жизненную обстановку, производят большое впечатление и крепко врезаются в память. Они заставляют глубоко осознать логику физических действий, предшествующую произнесению слов. В ней непременно обнаружатся уже знакомые нам стадии органического процесса взаимодействия: выбор объекта, привлечение его внимания, пристройка к нему, воздействие на него, восприятие, оценка и т. п. В жизни этот органический процесс складывается непроизвольно, но он легко ускользает от нас на сцене. Чтобы слова не опережали мыслей и тех импульсов, от которых они рождаются, логика действий должна всякий раз заново осуществляться.

Еще выдающийся русский физиолог И. М. Сеченов утверждал, что не может быть мысли, которой не предшествовало бы то или иное «внешнее чувственное возбуждение»[4]. Эти чувственные возбуждения, импульсы для произнесения слов и дают нам физические действия. Они связаны с работой нашей первой сигнальной системы, на которую опирается вторая сигнальная система, имеющая дело со словом. Под первой сигнальной системой подразумевается весь комплекс внешних раздражений, которые воспринимаются нашими органами чувств (кроме слов). Раздражения эти не только воспринимаются нами, но и хранятся в нашей памяти как впечатления, ощущения и представления об окружающей среде. Физиологи называют это первой сигнальной системой действительности, общей у человека и животного. Но в отличие от животного человек изобрел еще словесные сигналы, создал речь, образующую вторую сигнальную систему действительности.

«Многочисленные раздражения словом,— говорит И. П. Павлов,— с одной стороны, удалили нас от действительности, и поэтому мы должны постоянно помнить это, чтобы не исказить наши отношения к действительности. С другой стороны, именно слово сделало нас людьми...

Однако не подлежит сомнению, что основные законы, установленные в работе первой сигнальной системы, должны также управлять и второй, потому что это работа все той же нервной ткани»[5].

Утверждая как важнейшую основу нашего искусства органичность поведения актера на сцене, мы, следуя совету великого ученого, должны постоянно помнить, что словесное действие всегда опирается на физическое. Без этого условия люди легко могут превратиться, по выражению Павлова, «в пустословов, болтунов».

Ценность метода физического и словесного действия Станиславского заключается именно в том, что он открывает доступные нам практические пути овладения словом на сцене со стороны первой сигнальной системы. Иначе говоря, установление связи с объектами окружающей нас жизни, которые являются источником наших ощущений, и есть тот первичный физический процесс, с которого Станиславский рекомендует начинать творчество.

Это принципиальное положение определяет и последовательность работы по овладению сценической речью. Она начинается с изучения тех словесных действий, которые, не возбуждая сложного мыслительного процесса, обращены непосредственно к воле и эмоции партнера. К ним относятся словесные сигналы, рефлекторно воздействующие на поведение человека подобно тем строевым командам, о которых шла речь в начале главы. Эти действия находятся больше в плоскости первой, чем второй сигнальной системы. Лучшее тому доказательство — дрессированные животные, которые выполняют словесные команды, хотя мышление им недоступно. Принципиальное отличие такого словесного сигнала от автоматического звукового или светового сигнала лишь в том, что приказ дрессировщика — это не только привычное звукосочетание, вызывающее рефлекторную реакцию; звукосочетание это подкрепляется физическим действием, окрашивается той или иной интонацией, от ласковой до угрожающей, дополнительно воздействующими на животное.

На первых порах и следует пользоваться в упражнениях несложными словесными образованиями, рассчитанными на немедленное изменение в поведении партнера. Такую форму словесных действий мы называем простейшей.

В самой жизни подобного рода словесные сигналы встречаются на каждом шагу. Так, протискиваясь через толпу в переполненном автобусе, мы обращаемся к стоящему впереди нас со словами «разрешите» или «извините», с тем чтобы он посторонился и уступил дорогу. Мы пользуемся простейшими словесными сигналами для привлечения внимания объекта, от которого намерены чего-либо добиться.

Чтобы заставить остановиться пешехода — нарушителя порядка, милиционер свистит и тем самым вызывает соответствующий условный рефлекс. Но такой сигнал не имеет точного адреса. Иное дело окрик орудовца, сидящего с микрофоном в милицейской машине; из толпы людей он должен выбрать и привлечь внимание нарушителя правил уличного движения и заставить его изменить маршрут. «Гражданка с красной сумочкой»,— обращается он. Или: «Гражданин в зеленой шляпе». И т. п. Работа орудовца — пример простейшего словесного воздействия, которое включает в себя и выбор объекта, и привлечение внимания, и воздействие на него с целью заставить нарушителя немедленно изменить свое поведение.

Привлечение внимания объекта зовом, окриком, шуткой, угрозой и т. п. нередко становится первоначальной стадией словесного общения. На примере различных упражнений важно уловить, как это простое словесное действие видоизменяется в зависимости от внешних сопутствующих ему обстоятельств и взаимоотношений с объектом. Действие это станет тем активнее, чем больше вызовет сопротивления; но и активность будет выражаться по-разному.

Упражнения целесообразно строить на противопоставлениях. Важно ощутить различие в том, как я стану привлекать внимание человека старшего или младшего по возрасту или положению, незнакомого или, напротив, близкого человека, который либо стремится к общению со мной, либо противится ему. Пусть ученики понаблюдают в жизни и воспроизведут в классе, как обращает на себя внимание проситель, зависимый от партнера, или, напротив, независимый, когда он обращается к человеку, ему чем-то обязанному. Как привлекает покупателя уличный продавец? А как ведет себя актер после успешно сыгранной роли или студент, удачно показавшийся на экзамене, жаждущий услышать от вас похвалу; или влюбленный, ожидающий решительного ответа либо желающий преодолеть холодное к нему отношение? Как привлечь внимание партнера, чтобы сообщить ему секрет, отвлекая при этом окружающих? И т. п. В зависимости от обстоятельств наше обращение к лицам, внимание которых мы хотим привлечь, будет бесконечно разнообразным.

Перейдем теперь к более сложным упражнениям. Молодой человек делает попытку примириться с девушкой, которую он оскорбил. (Причины и подробности ссоры должны быть точно оговорены.) В начале упражнение выполняется без слов, по физическим действиям. Для оправдания такого мимического диалога можно предположить, что в комнате находятся третьи лица, занятые своими делами, и надо объясниться друг с другом так, чтобы не привлекать их внимания. В этих условиях он может, например, подойти к девушке, коснуться ее руки или плеча, обращая на себя внимание, и пристроиться к ней, чтобы добиться примирения. Она может* отвергнуть его попытку, отстраниться или отвернуться! от него, показывая всем своим видом, что на примирение не согласна. Он будет настаивать на своем, пытаясь с помощью все новых пристроек, мимики, жестов смягчить ее, заставить посмотреть на себя, улыбнуться и т. п.

Если при повторении упражнения «устранить посторонних лиц» и столкнуть партнеров лицом к лицу, то возникнет соответствующий их взаимоотношениям текст, созданный импровизационным путем. В результате может сложиться примерно такой диалог:

Он (входя в комнату). Слушай, Таня, можно мне с тобой поговорить?

Она. Нет, это бесполезно.

Он. Почему?

Она. Разговор ни к чему не приведет.

О н. Ну полно тебе сердиться из-за пустяков.

Она. Оставь меня в покое. Уходи.

Исполнение диалога будет в первую очередь зависеть от степени обиды, которую он ей нанес. Тут выгоднее при каждом повторении варьировать обстоятельства, чтобы исход разговора не был заранее предрешен и отношения определялись бы по ходу самого диалога. В зависимости от предыстории их взаимоотношений, от того, как он войдет в комнату, как пристроится к ней, приступит к разговору и какой смысл вложит в первую реплику, будет во многом зависеть и ее ответ, который не должен быть заранее подготовлен с точки зрения интонации. Возможно, что последняя ее реплика «уходи», если партнеру удастся своим поведением смягчить ее и задобрить, прозвучит как «останься».

В упражнениях такого рода фиксируется только текст, все остальное — импровизация. Это помогает выполнить главную педагогическую задачу: научиться с помощью поступков и слов управлять поведением партнера.

На том же примере можно поставить перед исполнителями ряд новых задач, помогающих овладевать словесным воздействием на партнера. Так, например, девушке дается втайне от партнера задание — остановить его у двери и не подпускать к себе до конца диалога, или, наоборот, заставить его приблизиться на два-три шага, или подойти к себе совсем близко. Можно и ему втайне от нее дать противоположное задание, например поцеловать партнершу в конце диалога, что еще больше обострит их словесную и физическую борьбу.

Можно создать и другие простые, лаконичные диалоги, которые давали бы возможность тренироваться в простом воздействии на партнера с целью приблизить его или отдалить от себя, заставить посмотреть в глаза, принудить улыбнуться, засмеяться, вывести из себя или успокоить, уговорить сесть, подняться, броситься бежать, ободрить или охладить его и т. п., всякий раз добиваясь изменения поведения партнера.

Ошибочно понимать «метод физических действий» как исключительную заботу о своих действиях,— лишь бы я действовал правильно, а партнеры пусть сами отвечают за себя. Если следовать Станиславскому, то первостепенная забота актера — следить за поведением партнера с целью наилучшего воздействия на него в соответствии с моими интересами.

Когда слова бьют мимо цели, не удовлетворяют чувства правды, нужно временно отказаться от слов и вернуться к физическому взаимодействию. Если реплики насыщены глаголами в повелительном наклонении, например: «подойди сюда», «сядь на этот стул», «успокойся» и т. п.,— их всегда можно перевести на язык взглядов, мимики, жестов. Когда же с помощью физических действий общение между партнерами будет восстановлено, нетрудно снова вернуться к тексту, который станет на этот раз выразителем действия.

Простейшие словесные действия легко переходят в физические действия и наоборот. Только при обращении к более сложным формам словесного взаимодействия, когда речь опирается на активную деятельность воображения и направлена преимущественно на перестройку сознания партнера, слова уже не могут быть полностью заменены действиями бессловесными. Однако, забегая вперед, подчеркнем, что укрепление процесса физического взаимодействия необходимо при всех видах и на всех стадиях словесного общения. Речь не может быть органичной, если она оторвется от породившей ее почвы.

ВТОРОЙ КУРС

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Воспитание актера школы Станиславского предполагает правильное сочетание работы над собой с работой над ролью. Начиная со второго курса эти две линии должны идти параллельно, укрепляя и обогащая друг друга. Продолжая работу по овладению элементами артистической техники, студенты приступают к изучению сценического метода. Если на первом курсе они учились действовать в пределах собственной жизненной логики и близких им обстоятельств, то на втором уже встречаются с авторским текстом, с логикой поведения действующих лиц в обстоятельствах, созданных драматургом. Научиться действовать в обстоятельствах, предлагаемых автором,— вот главная задача второго года обучения. Изученный на первом курсе органический процесс действия будет протекать теперь в более сложных условиях, что потребует от ученика и более высокой техники. Поэтому тренировочная работа должна быть направлена, с одной стороны, на закрепление и углубление ранее пройденного, а с другой — на освоение новых элементов артистической техники. Станиславский назвал их элементами воплощения и относил ко второму году обучения.

Переход к авторскому тексту — это новый этап работы, связанный с овладением техникой словесного действия. Словесное действие или, точнее, словесное взаимодействие — трудное искусство, которое постигается годами учебы и тренировки. Основы его должны быть тщательно изучены в театральной школе.

Предполагается, что умение действовать словом приходит в результате занятий с педагогом по технике речи. Но техника речи это то общее, что в равной мере необходимо как актеру, так и оратору, диктору, чтецу, педагогу, то есть каждому, кто имеет дело с живой речью. У актера же, кроме того, существует и свой особый подход к слову, вытекающий из природы сценического искусства. Эта Специфика актерской речи раскрывается в словесном взаимодействии партнеров на сцене. Взаимодействие словесное нельзя оторвать от взаимодействия физического, преподавать его отдельно от мастерства актера. Это единый процесс, не поддающийся членению. Поэтому не может быть разных специалистов по физическому и по словесному действию.

Преподавателям мастерства актера нужно вернуть утерянную инициативу в обучении технике словесного взаимодействия, рассматривая ее как неотъемлемую часть курса «Основы актерского искусства». Они должны заботиться о том, чтобы на всех этапах работы сохранять и укреплять живой органический процесс словесного взаимодействия, так как доклад роли, декламация, ложный пафос, механическое пробалтывание слов появляются там, где этот процесс нарушен. Той же задаче должно быть подчинено и преподавание техники сценической речи, преподаватели которой являются ближайшими помощниками педагога по мастерству.

Творчество актера воплощается не только в слове, но и в движении. Этим объясняется особое внимание, уделяемое в театральной школе воспитанию и развитию телесного аппарата актера. Уже с первого года обучения вводятся занятия спортом, гимнастикой, танцами. На втором году возникают более сложные задачи пластического воспитания, которые решаются специалистами — преподавателями так называемых «движенческих» дисциплин.

Не вдаваясь в рассмотрение профессионально-технической стороны этих дисциплин, мы касаемся лишь тех общих требований, которые следует к ним предъявить с позиций искусства драматического актера. Можно воспитать изящного танцора и ловкого гимнаста, которые окажутся беспомощными и физически скованными при исполнении роли. Это происходит в тех случаях, когда танцевальные и пластические навыки вырабатываются сами по себе, вне органической связи с внутренней стороной творчества. Для актера школы Станиславского каждый жест и телодвижение нужны не сами по себе, а лишь как воплощение духовной жизни роли, как внешнее выражение действия.

Задачи пластической культуры актера тесно переплетаются с задачами музыкально-ритмического воспитания, которые незаслуженно выпали из учебных планов многих театральных школ. Особого внимания заслуживает проблема овладения темпом и ритмом действия, которые в равной мере связаны как с внутренними, так и с внешними элементами артистической техники.

К элементам сценического воплощения Станиславский относил также «группировки и мизансцены». По его мнению, актер должен уметь наиболее целесообразно и выразительно располагаться в сценическом пространстве, раскрывая в группировках и мизансценах смысл происходящих событий.

Принято считать, что вопросы мизансцены и группировок — область постановочного искусства и входят исключительно в компетенцию режиссера. Актер же должен быть исполнителем режиссерской мизансцены, а не творцом ее. На этом основании техника группировок и мизансцен нередко исключается из системы актерской тренировки; она изучается лишь на режиссерских факультетах.

Но мизансцена и группировка — важнейшие элементы актерской выразительности. Они имеют прямое, непосредственное отношение не только к режиссуре, но и к искусству актера. Актер не может быть безразличным к внешней форме сценического воплощения роли, к тому, как его творчество воспринимается зрителем. Кроме того, мизансцена не только конечный результат творчества. Удачно найденная мизансцена может стать и возбудителем творчества, помочь актеру ощутить правду своего сценического бытия. И наоборот, мизансцена, не отвечающая внутренним побуждениям актера, способна породить ложное самочувствие, помешать органическому творчеству.

Наряду со словом, движением, темпо-ритмом, мизансценой в систему Станиславского вошла и характерность — как один из важнейших элементов творческого воплощения роли. Способность придать образу индивидуальные, неповторимые черты — это не только свойство актерского дарования, но и результат определенного технического умения, которое достигается тренировкой.

Исключение характерности из работы актера над собой объясняется нередко упрощенным пониманием системы Станиславского как системы переживания, имеющей дело только с внутренними элементами творчества. Считается, что предложенный Станиславским подход к роли «от себя» снимает якобы с актера заботу о характерности и перевоплощении, которые должны складываться непроизвольным, интуитивным путем. Отсюда родилось ошибочное мнение, что проблема характерности утратила свое значение и, работая по системе, можно вообще обойтись без характерности.

Станиславский и Немирович-Данченко вели борьбу с внешним изображением характерности, с представлением образа, но всегда искали приемы органического создания образа и присущей ему характерности. Они никогда не утверждали, что овладение характерностью происходит только интуитивно и не требует со стороны актера ни сознательных усилий, ни технических приемов, ни специальных поисков. «У нас в театре актеры постепенно бросили искать характерность. Очень жалко,— говорил Немирович-Данченко.— В первые десять лет Художественный театр был чересчур занят поисками характерности: пока не выдумает актер какой-нибудь кривой нос, или что он моргнет как-то особенно... или найдет характерность в пальцах,— до тех пор не пойдет играть. Это было вредное увлечение. Искали не внутреннюю, а внешнюю характерность. А потом эти искания характерности постепенно бросили. Еще и еще раз повторяю, что наш коллектив, отлично разработавший искренность, простоту, источник «от себя»... оставил в стороне искание характерности [6].

Станиславский разрабатывал технику овладения характерностью и вводил ее в педагогическую практику. Об этом, в частности, говорит опыт его работы в Оперно-драматической студии. Не случайно также он включил главу «Характерность» в книгу «Работа актера над собой». Поэтому, излагая педагогические принципы школы Станиславского, нельзя обойти и вопрос характерности.

На втором курсе продолжается дальнейшее углубление и совершенствование всех элементов артистической техники как в отдельности, так и в сочетании друг с другом. Это достигается при помощи систематических упражнений, составляющих содержание класса тренинга и муштры, или, как еще называл его Станиславский,— «туалета актера». В «туалет актера» постоянно вводится и новый материал, связанный с изучением элементов воплощения, то есть упражнения по словесному взаимодействию и технике речи, по движению, пластике, ритмике, манерам, по мизансценам и группировкам, по элементам характерности и т. п. «Туалет актера» помогает усовершенствовать природные качества, отработать элементы артистической техники до степени подсознательного, рефлекторного пользования ими в процессе сценического действия. В этом главный смысл тренировочной работы.

Кроме работы над собой на втором курсе ученики вплотную подходят ко второй части программы, к работе актера над ролью. Этот процесс, по существу, начался уже на первом курсе. При создании этюдов собственного сочинения впервые возникли такие понятия, как сценическое событие, конфликт, предлагаемые обстоятельства, и сложились первые представления о сквозном действии и сверхзадаче.

Наиболее содержательные этюды первого курса надо по возможности доводить до степени художественной завершенности, не бросая их на пороге второго года обучения. Необходимо все время углублять и конкретизировать идейное содержание (сверхзадачу) этюда, добиваться в нем более отчетливого проведения сквозного действия, выразительной и отобранной логики поведения исполнителя в предлагаемых обстоятельствах.

Подобно тому как взыскательный художник делает десятки, сотни зарисовок, этюдов с натуры, прежде чем воплотить свой художественный замысел в картине, так и артист должен «набить руку» на этюдах, в которых воплощались бы его жизненные наблюдения. Этюды следует рассматривать как средство достижения художественного мастерства; они необходимы на всех этапах обучения актера.

Наряду с уже знакомыми нам по первому курсу этюдами собственного сочинения на втором курсе возникает и новый тип этюдов на литературной основе. Это инсценированные рассказы или отрывки из пьес, повестей и романов, имеющие хотя бы относительную внутреннюю законченность.

В отличие от первого курса, где студенты овладевали органическим процессом действия в условиях собственного вымысла, пользуясь для этого своими словами и своей логикой поведения, в этюдах на литературной основе надо поверить в правду предлагаемого художественного вымысла, зажить им, оправдать авторский текст, насытив его своими живыми видениями, ощущениями и помыслами. Студенты должны научиться самостоятельно создавать логику действия в обстоятельствах роли, постепенно сближая ее с логикой действия образа. А для этого необходимо уметь верно определять сценическое событие, вскрывать конфликт. Литературный материал потребует также воспроизведения элементов характерности.

Но найти характерность исполняемой роли еще не означает создать сценический образ. Во всяком хорошем литературном и сценическом произведении образ непременно раскрывается во времени, формируется на всем протяжении романа, пьесы или спектакля. Отдельно взятый из пьесы эпизод или фрагмент из беллетристического произведения будет определять лишь один из моментов жизни роли.

Можно, например, сыграть сцену из первого акта «Отелло», где раскрывается любовь мавра к Дездемоне, но нельзя на ее основе создать трагический образ ревнивца. Для этого любовь Отелло должна пройти множество испытаний, которые возникают по ходу развития трагедии.

Некоторые характерные черты Чацкого можно уловить и воплотить в своем поведении при первом же появлении его в гостиной Софьи, но образ вольнолюбивого и неподкупного в своих убеждениях человека начнет складываться лишь в его конфликте с фамусовским обществом и получит завершение только в конце комедии, вместе с последней произнесенной им репликой.

Образ — это не статический портрет персонажа, вылепленный актером и продемонстрированный им в каком-либо сценическом отрезке, а воплощение всего сквозного действия роли, которое развивается подчас сложными, извилистыми путями.

Кроме того, законченный сценический образ может сложиться лишь в результате точного учета всего комплекса предлагаемых обстоятельств пьесы и роли, во всей их жизненной, социальной, исторической конкретности, включая особенности авторского стиля и жанра произведения. Но это уже задача не второго, а третьего года обучения. Если уже на втором курсе удастся понять всю сложность предлагаемых обстоятельств пьесы и создать типический образ — тем лучше. Но воплощение образа нельзя делать программным требованием этого курса.

На втором году обучения студенты должны воспроизвести логику борьбы в сценическом событии и выполнить искренне, от своего лица действия, без которых это событие не может осуществляться. Добиться этого — значит успешно выполнить программу курса.

Подготовка этюдов на литературной основе осуществляется под руководством педагога, но она не должна превращаться в постановочную работу педагога, где студентам отводится роль пассивных исполнителей режиссерских заданий. Главная педагогическая задача этюдов на литературном материале — овладеть навыками самостоятельной работы актера над ролью.

Метод работы над ролью последовательно излагается в программе третьего курса. Для литературных этюдов, естественно, не может существовать другого метода. Поэтому следует воспользоваться теми правилами, которые рекомендуются для работы над ролью, оставаясь при этом в рамках педагогической задачи второго курса.

СЛОВЕСНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

Овладение процессом физического взаимодействия естественно подводит нас к новому, большому разделу артистической техники — к взаимодействию словесному.

Чтобы сосредоточить внимание учеников на изучении физической природы живого органического общения, мы в упражнениях и этюдах первого курса умышленно избегали слов или пользовались ими только в тех случаях, когда без них нельзя было совершить действия. Но вот наступает момент, когда правильно налаженное физическое взаимодействие неизбежно тянет за собой словесное общение.

Слово становится необходимым средством воздействия на партнера, передачи ему своих образных представлений, мыслей и чувств. Тогда не следует искусственно задерживаться на бессловесных физических действиях и смелее вводить слово в этюдную работу.

В упражнениях и этюдах собственного сочинения, взятых из близкой и хорошо знакомой нам жизни, слова рождаются сами собой, по ходу живого взаимодействия партнеров. Пока упражнения сохраняют импровизационный характер, органичность процесса достигается сравнительно легко.

Правда, и тут не обходится без нарушения жизненных норм; ведь ученики действуют не в реальных, а в вымышленных обстоятельствах и на глазах у зрителей (педагогов и товарищей), то есть действуют напоказ. От этого усиливается самоконтроль, появляется скованность, чрезмерная осторожность в произнесении слов либо, наоборот, излишняя развязность и неумеренное словоговорение. С этими недостатками нужно бороться, наталкивая учеников на укрепление активности и действенности диалога, требуя от них ясности и отчетливости произношения и пресекая ненужное многословие.

Еще большая трудность возникает при переходе от импровизационного упражнения к этюду с зафиксированным текстом. «Тут происходит неожиданное,— говорит Станиславский.— Свой этюд, свои слова становятся ученикам почти чужими и начинают произноситься не с живыми человеческими, а с условными актерскими интонациями... При этом происходит разъединение текста от подтекста, отчего слова становятся пустыми, бездушными, холодными, не согретыми изнутри, не оправданными мыслью, формальными. Так создается вывих и непроизвольное словоговорение, опережающее работу мысли, чувства, воли и всех душевных элементов. Они плетутся за механически произносимым словом, как пешеход за поездом железной дороги, без всякой надежды опередить их» (т. 3, стр.438—439).

Быть может, изображенная Станиславским картина актерской беспомощности при произнесении фиксированного текста относится лишь к малоодаренным актерам и не касается талантливых? Конечно, талантливые легче преодолевают препятствия, но каждый артист независимо от степени его дарования сталкивается с одними и теми же закономерностями искусства, с одними и теми же трудностями в овладении своей профессией.

Одна из самых больших трудностей в исполнительском искусстве актера связана с законом повторности творчества.

Первое произнесение непроизвольно возникшего в упражнении текста — это почти жизнь. Повторение его, при котором заученный текст должен произноситься как бы впервые,— это уже искусство. Необходимость произносить однажды и навсегда установленный текст приводит к нарушению органики. Если не добиваться от ученика живого, непроизвольного рождения слов при работе над этюдом, оставляя без внимания нарушение органического процесса, то впоследствии, при переходе к тексту роли, справиться с этой задачей будет еще трудней. Ведь «если вывих получается даже в этюде с зафиксированным текстом самого творящего,— продолжает Станиславский,— то такой же вывих еще более возможен в роли с чужими словами автора. Эти слова часто насильно, наскоро вызубриваются исполнителем, без предварительного создания внутреннего подтекста.

Чем развитее механическая память, тем этот процесс сильнее овладевает актером, а чем сильнее он им овладевает, тем еще больше развивается и изощряется механическая сторона процесса. В конце концов доходит до того, что актер теряет способность говорить на сцене по-человечески, и тогда устанавливается условная речь, выработанная актерским ремеслом. Она сама собой механизируется от частого повторения» (т. 3, стр. 439). Не полагаясь на случайное озарение, актер должен уметь чужие, заданные слова сделать своими, внутренне необходимыми, насытить авторский текст живым актерским подтекстом.

С помощью специальных тренировочных упражнений, вводимых в «туалет актера», ученики постепенно овладевают техникой словесного взаимодействия.

Умение слушать и слышать

Основная форма сценической речи — диалог. Диалог не есть говорение слов по очереди, а словесная борьба, требующая прежде всего острого восприятия партнера. Поэтому умение говорить на сцене неотделимо от умения слушать, а слушать — это не только воспринимать звуки, но и проникать в смысл произносимых партнером слов.

Не все актеры обладают таким умением. Многие слушают, но не слышат, то есть не воспринимают того, что и как им говорят. В этот момент они заняты собой и готовятся к ответной реплике, для которой у них уже заранее припасены соответствующие краски и голосовые интонации. Такие актеры ожидают конца слов партнера, чтобы переключить все внимание зрителя на себя. Но это уже не словесное действие, а ремесленное обыгрывание текста вне ощущения партнера и сценических обстоятельств. При таком подходе к слову ни о каком органическом процессе не может быть и речи.

Чтобы научиться слушать и слышать на сцене, нужно опереться на такие упражнения, которые заставляли бы актера внимательно следить за действиями, мыслями и интонациями партнера, учитывая малейшие их изменения. Отталкиваясь от какой-нибудь реальной жизненной ситуации, педагог может незаметно втянуть учеников в словесную борьбу. Уловив, например, какое-либо нарушение дисциплины на уроке, он делает выговор студенту, вынуждая его извиняться или оправдываться. Если же не найдется реального повода, чтобы завязать такой диалог, его можно придумать. Предположим, на уроке между преподавателем и учеником произошел такой диалог:

— Иванов, что вы вчера натворили?

— Натворил... Вчера?

— Да, вчера, после занятий.

— Ничего... А что вы имеете в виду?

— Говорят, что вы затеяли скандал около театра и ввязались в драку.

— В драку?! Да кто вам это сказал?

— Не важно... Но имейте в виду — для вас это плохо кончится.

— Позвольте, это же недоразумение! Я вчера не был около театра.

— А где же вы были?

— Мы гуляли в парке, катались на лодке...

— Катались на лодке?.. Так ли это?

— У меня есть свидетели... (Некоторые из присутствующих встают на его защиту, говорят, перебивая друг друга.)

— Ну хорошо, садитесь. Мы в этом разберемся... (Возбужденные и неудовлетворенные ученики садятся.)

Тогда педагог объявляет, что это всего лишь розыгрыш, который понадобился ему для упражнения. Затем он предлагает вспомнить произнесенные слова и точно их повторить. (Свою роль в этом диалоге педагог может передать любому из учеников.)

Чем точнее будут стараться ученики воспроизвести по памяти испытанные ими ощущения, прозвучавшие интонации, паузы, жесты, которые непроизвольно возникли по ходу импровизированного диалога, тем дальше они будут уходить от живого, органического действия.

Пусть ученики на собственном опыте убедятся, что произвольно воспроизвести чувства недоумения, обиды, протеста, возмущения, которые родились у них сами собой,— практически невозможно. Нельзя также произвольно воспроизвести охватившее их тогда нервное возбуждение, учащенное биение сердца, быть может, бледность, покрывшую лицо, и т. п. Точно так же невозможно восстановить на основании мышечной и слуховой памяти внешнюю форму действия (жесты, мимику, интонации) без ущерба для его внутренней сути, ибо, по существу, однажды возникшая форма действия неповторима и попытка точного ее воспроизведения убивает само действие.

Чувства неподвластны нашей воле, их нельзя вызвать по заказу. Поэтому нужно стремиться не к повторению однажды испытанных чувств, а к тому, чтобы зажить вновь зародившимися чувствами. Именно этой задаче и отвечает техника физического и словесного взаимодействия. Она предлагает нам ряд приемов, смысл которых заключается в том, что восстанавливать надо не конечный результат действия, а причины, его породившие.

Прежде всего необходимо проследить ход развития события и логику поведения каждого из его участников. Следует детально проанализировать эту логику, выяснить, как было воспринято неожиданное и незаслуженное обвинение, какие при этом возникли видения (прогулка в парке, катание на лодке), как после более или менее длительного недоумения и непонимания обвиняемый сориентировался и подготовился к самозащите или контрнападению и как, не получив от педагога удовлетворительного ответа, нехотя выполнил его приказание — «садитесь».

Но как бы тщательно ни была воспроизведена и зафиксирована логика словесного взаимодействия, она не приведет к абсолютно точному повторению формы, то есть интонаций, ритма, динамических оттенков речи, сопровождающей ее мимики и движения. К этому и не следует стремиться. В искусстве органического творчества слова рождает «не память рабская, но сердце». А если следовать велению сердца, то одна и та же сцена, как бы точно она ни была срепетирована, не может быть повторена дважды без всяких изменений, точно так же как в исполнении хорошего пианиста одни и те же ноты будут всякий раз звучать несколько по-новому. Всякое упражнение надо строить так, чтобы при повторении учиться исполнять его заново, как бы впервые. Так, например, не меняя текста диалога, сложившегося импровизационным путем, можно всякий раз менять свое отношение к воображаемому событию и делать выговор то в форме резкого осуждения, то мягкого упрека, иронического наставления, холодной отчужденности, сожаления, строгости, сочувствия и т. п. Каждое такое изменение в характере действия должно повлечь за собой соответствующее изменение и в логике поведения партнера, придать новую окраску действиям. Эти изменения отразятся и в интонациях ответов, которые могут прозвучать как протест против несправедливого замечания педагога или как попытка оправдаться, переубедить его и т. п. При этом изменится и длительность восприятия, и оценка чужих слов, характер ориентировки в новых обстоятельствах, изменится и тональность и ритм исполнения всей сцены.

Ученикам необходимо ощутить во всей конкретности, что активность нападения определяет и активность обороны или контрнападения, а это, в свою очередь, меняет и тактику нападающего. Как говорил еще Гоголь,— «тон вопроса дает тон ответу».

Речь актера на сцене зависит не только от партнеров, с которыми он вступает в словесную борьбу, но и от окружающей его сценической обстановки, от вымышленных и реальных обстоятельств, которые предшествуют диалогу или сопровождают его. Попробуем вернуться к тому же диалогу преподавателя с учеником, но представим себе, что он происходит с глазу на глаз, без посторонних свидетелей. Что от этого изменится? Несомненно, что выговор в присутствии товарищей чувствительнее. С другой стороны, их моральная поддержка и заступничество может изменить характер диалога. Тот же диалог приобретет большую остроту, если предположить, что ученик, к которому относится замечание педагога, не раз уже нарушал дисциплину и предупрежден, что будет отчислен при первой же провинности.

Актер, подобно светочувствительной пластинке, должен отражать в своем поведении малейшее изменение в сценических обстоятельствах. Нельзя создать образ живого человека, сохранить живые интонации, если раз и навсегда законсервировать свое поведение, не видеть, не слышать и не воспринимать того, что происходит на сцене, не пользоваться новыми раздражителями для освежения роли.

Такой тонкой техникой органического взаимодействия ученик не может овладеть сразу. На первых порах достаточно и того, что он научится вести простейший диалог, выхваченный из самой жизни, ставя себя в зависимость от партнера.

Приведем пример другого типа упражнения, в котором от изменения обстоятельств меняется характер события, причем текст диалога остается прежним. Тут же в классе коллективно завязывается самый нейтральный разговор, например о погоде:

— Отличный денек сегодня.

— Да, давно уже не было такого солнечного дня.

— Август был отвратительный, но вот сентябрь...

— Сентябрь всегда солнечный и теплый в нашей полосе.

— Настоящее бабье лето.

— Да что вы, бабье лето давно уже прошло.

— Разве? Ну тогда золотая осень.

— Это другое дело.

После коллективного сочинения подобного диалога определяются и записываются на билетах различные обстоятельства, в которых он мог бы быть произнесен. Например: в обстоятельствах первого знакомства, любовного объяснения, расставания перед долгой разлукой, примирения после ссоры, первого выхода на улицу после болезни, неожиданной встречи на дороге и т. п.

Учениками были созданы и другие обстоятельства, такие, как встреча конспираторов, для которых слова «бабье лето» и «золотая осень» не более как пароль; разговор девушки, задержанной за нарушение правил уличного движения, с сопровождающим ее дружинником; встреча двух пенсионеров на прогулке и т. п.

Ученики разбиваются на пары, и каждая пара вытягивает билет. После исполнения упражнения пары меняются билетами, и произнесенный ими диалог приобретает при повторении новый смысл. Ведь каждый из этих вариантов может быть исполнен на тысячу ладов. Если происходит первое знакомство, инициатором которого является он, то она может стремиться к этому знакомству или постараться отвязаться от назойливого собеседника. А от этого будет зависеть и логика поведения партнера. Такой импровизированный диалог может привести к самым различным результатам.

Актер легко становится на проторенный путь повторения некогда удавшихся ему речевых интонаций и приучается слушать самого себя. Система упражнений по словесному взаимодействию должна быть направлена на развитие противоположных навыков, то есть на умение слушать партнера, создавать нормальные условия для зарождения той единственной и неповторимой речевой интонации, которая возникает от правильного взаимодействия с ним и учета сценических обстоятельств. В упражнениях следует особенно дорожить моментом импровизационности и неожиданности, укрепляющими нужные навыки.

ЭЛЕМЕНТЫ ВОПЛОЩЕНИЯ

Культура речи

Органический процесс словесного взаимо­действия предъявляет высокие требования к общей куль­туре речи актера. Хорошо поставленный голос, ясная дикция, знание языка и его законов создают наиболее благоприятные условия для словесного взаимодействия;

и наоборот, дефекты голоса и произношения, нарушение законов логической речи мешают ему, искажают его, а то и вовсе делают невозможным.

Станиславский постоянно приводил в пример глухо­немого или косноязычного, который пытается объяснить­ся в любви. Он может красиво и тонко чувствовать, но не в силах это выразить. Облеченное в грубую, уродли­вую форму, его чувство способно вызвать лишь отрица­тельное впечатление. На расстроенном рояле нельзя пере­дать красоты исполняемой пьесы, как бы ни был талант­лив пианист. Для этого необходимо прежде всего настро­ить инструмент. Так и актеру нужно прежде всего позабо­титься о подготовке своего творческого инструмента воп­лощения, и в частности речевого аппарата.

Совершенствование физических данных раскрепощает и психику актера. Дефекты речи, так же как и недо­статки зрения, слуха, приводят к нарушению естествен­ной связи человека с окружающей средой, а следова­тельно, и к нарушению его органики. Всякое же усовер­шенствование органов восприятия и воздействия (а ведь речь—это наиболее совершенное средство воздействия) помогает созданию и укреплению органики. Взаимосвязь физического и психического особенно наглядно проявля­ется в процессе речи, и можно с полным основанием ут­верждать, что все элементы речевой техники актера суть элементы органического словесного взаимодействия.

В преподавании техники сценической речи существу­ют две крайности. Одна из них заключается в том, что все сводится к изучению общей культуры речи и предает­ся забвению главная, специфическая ее часть—техника словесного взаимодействия. Предполагается, что если у актера хорошо поставлен голос, если он чисто говорит, владеет законами логического чтения, то тем самым он уже подготовлен и к словесному взаимодействию.

Другая крайность—в недооценке собственно техники речи. Считается, что если актер научится правильно ор­ганически действовать на сцене, то остальное придет само собой. Необходимость воздействовать на партнера заста­вит его лучше произносить слова, а активность, подлин­ность и целесообразность действия подскажут ему и нуж­ную интонацию, придадут его голосу соответствующую окраску.

Конечно, верно организованное на сцене действие мобилизует и психику и физический аппарат актера, за­ставляя его лучше говорить и двигаться. Но ведь и на­оборот, хорошо поставленные голос и дикция, совершен­ное владение законами живой речи в свою очередь помо­гают верно действовать и переживать, а следовательно, активизируют и психику актера. Одно призвано помогать другому.

Культура сценической речи — одна из важнейших проблем современного актерского искусства. Многие специалисты сходятся на том, что речь сейчас самое сла­бое звено в технике актера. Неверное построение фразы, манера ставить ударение не на главных, а на второстепен­ных словах, комканье текста, проглатывание концов слов, невнятная дикция и т. п. стали привычным явлением в театре. Зритель вынужден то и дело справляться у соседа о том, что сказал актер. Появилась тенденция такую речь выдавать за новую манеру актерской игры. В этом усмат­ривают максимальное приближение творчества к жизни. Но плохую речь на сцене вряд ли можно оправдывать требованиями реализма или неореализма.

Недооценка речевой культуры приводит к тому, что словесная партитура спектаклей часто удручает своей блеклостью, монотонностью. Звучная, музыкальная рус­ская речь все реже звучит с театральных подмостков, уступая место речи банальной, вульгарной, однообразной. Работа над словом перестала быть повседневной забо­той режиссуры и потребностью многих актеров.

Следуя заветам Станиславского, театральная школа должна всеми доступными ей средствами развивать куль­туру сценической речи, воспитывать в начинающих акте­рах потребность к постоянному совершенствованию сво­его голосового и речевого аппарата, к изучению живого языка.

Изложение программы по культуре речи не входит в нашу задачу. Остановимся лишь на некоторых требова­ниях к этой программе с точки зрения актерского ис­кусства.

Голос. Чтобы действовать словом на сцене, надо об­ладать звучным, хорошо поставленным голосом. Если ак­тер талантлив и органичен, но его еле слышно в зритель­ном зале, то такого актера нельзя признать профессио­нально полноценным. Нельзя также мириться с таким явлением, когда глубокие мысли и красивые чувства ис­кажаются и уродуются на сцене тусклыми, хриплыми, гнусавыми или скрипучими голосами, когда короткое, неразвитое дыхание рвет и комкает авторскую мысль.

Казалось бы, эти положения недискуссионны и не требуют доказательств. Но нужно еще употребить огром­ные усилия, чтобы внедрить в сознание артистов и режис­серов забытую истину: актер должен не просто уметь пользоваться своим голосом (это ведь доступно каждому нормальному человеку), а быть мастером во владении звуком, ибо голос является главным проводником и выразителем его чувств.

Мысли выражаются словами, а переживания — ин­тонациями. Выдающийся мастер слова Ф. И. Шаляпин считал высшим завоеванием актерского искусства уме­ние придавать голосу различные оттенки в зависимости от внутреннего состояния. Каким же надо обладать совер­шенным дыханием и голосом, пишет он, «чтобы уметь звуком изобразить ту или другую... ситуацию, настроение того или другого персонажа, дать правдивую для данного чувства интонацию?» Шаляпин поясняет, что речь идет не только об искусстве актера-певца: «Я разумею интона­цию не музыкальную, то есть держание такой-то ноты, а окраску голоса, который ведь даже в простых раз­говорах приобретает различные цвета. Человек не может сказать одинаково окрашенным голосом: «я тебя люблю» и «я тебя ненавижу». Будет непременно особая в каждом случае интонация, то есть та краска, о которой я го­ворю» [7].

Богатство и разнообразие вокальной палитры артиста находится в прямой зависимости не только от его при­родных голосовых данных, но и от правильной постанов­ки дыхания и голоса. Опыт вокальной педагогики пока­зывает, что нужны годы труда, чтобы приобрести навыки правильного владения звуком, придать ему силу, гибкость и облагороженную тембровую окраску. Но если певцу, обладающему от природы хорошими вокальными данны­ми, нужно затратить несколько лет на постановку дыха­ния и голоса, то нельзя думать, что драматическому арти­сту достаточно для этой цели лишь нескольких занятий. Необходимы постоянные, регулярные встречи педагога по голосу с учеником, которые постепенно становятся все реже, но не прекращаются до конца обучения. На послед­нем курсе они приобретают характер консультативных занятий и контроля самостоятельной работы студентов, готовящихся выступать в трудных акустических услови­ях театрального зала.

В соответствии с программой со второго года обу­чения вводятся занятия по сольному пению, которое мо­жет принести большую пользу в развитии дыхания и го­лосового аппарата, музыкального слуха, диапазона го­лоса, ритмичности и т. п.

Театральная школа не в состоянии дать каждому уче­нику такое количество индивидуальных занятий, которое ему необходимо. Значит, надо приучить работать над своим дыханием и голосом самостоятельно, давая учени­кам задания и тщательно их проверяя. Очень важно, что­бы требования, предъявляемые к развитию голоса, исхо­дили не только от педагогов по речи, но и от педагогов по мастерству актера.

«В свое время наши старшие мастера, учителя на­ши,—писал Ю. М. Юрьев,—постоянно напоминали нам о необходимости регулярной тренировки. Ежедневные упражнения над голосом, пластикой считались для нас обязательными. По моим наблюдениям, в настоящее вре­мя никто из нашей молодежи этим не занимается и не считает для себя необходимым, тогда как большинство крупнейших артистов не оставляло тренировочных экзер­сисов и в период своей славы» [8].

В этом высказывании большого артиста затрагивает­ся один из самых насущных вопросов современного теат­рального образования. И дело тут не только в правильной организации учебного процесса. Постоянная работа над голосом должна стать профессиональной нормой не толь­ко в школе, но и в театре.

Дикция. Как бы актер ни трактовал свою роль, ка­кому бы методу ни следовал, его элементарный профессиональный долг — донести авторский текст до зрителей без потерь. Достигается это прежде всего хорошей дик­цией, отчетливым и внятным произношением. Дикция— это вежливость актера,—говорил Коклен.

Методика преподавания дикции, так же как и поста­новка дыхания и голоса, изложена в ряде учебных по­собий. В них, в частности, выдвигается справедливое тре­бование, чтобы тренировочная работа по дикции не пре­кращалась до конца обучения в театральной школе. Тренировка осуществляется на групповых занятиях («ту­алет актера») и проводится самостоятельно, по индиви­дуальному плану. Задача общих занятий — поддержание и развитие приобретенных навыков произношения, равно обязательных для всех. Но, кроме того, многим ученикам свойственны особые недостатки произношения, которые они должны преодолевать самостоятельно, регулярно отчитываясь перед педагогом в проделанной работе.

К числу индивидуальных дикционных недостатков относится неправильность произношения отдельных гла­сных и согласных звуков или их сочетаний. Такого рода дефекты исправимы, если только они не вызваны серь­езными недостатками строения речевого аппарата.

Приходится также преодолевать недостатки произно­шения, заключающиеся в излишней жесткости и чекан­ности или, напротив, расплывчатости и вялости словооб­разования, вульгарности и манерности речи и т. п. Зада­ча упражнений по дикции не только в достижении ясности и внятности речи, но и естественной красоты ее звучания.

Особые трудности представляет разговорная речь, которая складывалась под воздействием местных го­воров, диалектов или языков других национальностей. Приобретенные в результате этих причин акценты чрез­вычайно трудно поддаются исправлению. Отклонение от нормы в таких случаях проявляется не только в произ­ношении отдельных звуков и созвучий, но и в самой ме­лодике речи, а также в ошибочной постановке ударений.

Здесь дикция уже уступает место другой речевой ди­сциплине, опирающейся на орфоэпию, учение о произно­шении слов и словосочетаний в соответствии с историче­ски сложившимися нормами национального языка.

Сценическое произношение. Как литерату­ра развивает и хранит культуру письменной речи, так и театр призван создавать образцы устной речи и быть хра­нителем ее культуры. Сценическое произношение во мно­гих странах считается образцом общенародного произношения. «На сцене, – писал Гёте, — должна царить только чистая немецкая речь, насколько ее образовали и уточни­ли вкус, искусство и наука» [9].

Станиславский также считал театр хранителем чи­стоты национального языка. «Я думаю, что к законам речи относится и орфоэпия, которая может быть сохра­нена только в театрах. Московский язык в жизни пропа­дает»,— читаем мы в его заметках (т. 3, стр. 463).

Московская речь издавна признавалась образцом рус­ского произношения. Ее особенности хорошо изучены и изложены в ряде языковедческих трудов и орфоэпических справочников. Но под влиянием различных исторических причин живая речь постоянно видоизменяется, причем эти изменения касаются в первую очередь особенностей произношения. Поэтому современная речь даже в столице уже значительно отличается от старой московской речи.

Иногда отклонения от прежних орфоэпических правил в современной разговорной речи настолько велики, что ставят под сомнение само правило. Некоторые ревните­ли чистоты русского языка склонны считать эти отклоне­ния досадным недоразумением, следствием малограмот­ности и предлагают вести с ними непримиримую борьбу. Конечно, нельзя мириться с засорением разговорной речи всевозможными вульгаризмами, жаргонными выраже­ниями, небрежными словообразованиями и прямыми ошибками семантического характера. Но нельзя впадать и в другую крайность—не считаться с естественной эво­люцией разговорной речи, которая приводит к возникно­вению новых слов, к постоянному обновлению и пере­смотру старых орфоэпических правил.

Нормы современного литературного произношения регламентируются языковедческими справочниками и словарями, помогающими овладеть правильной разговор­ной речью. Но актеру, кроме того, приходится сталки­ваться и с проблемой сценического произношения, выходящего за рамки произношения литературно­го. Ведь со сцены звучит не только современная правиль­ная речь, но и речь неправильная, свойственная людям различных социальных категорий, возрастов, профессий, жителям различных местностей, где сильны диалекты. Актер призван воплощать и образы прошлого в пьесах разных жанров и стилей.

Задачи сценического произношения чрезвычайно мно­гообразны. Современное языковедение занимается ими лишь отчасти, но они вряд ли могут быть решены без сце­нических деятелей. Об этом говорят и сами языковеды. Известный исследователь русского языка Л. В. Щерба считает, что в изучении законов произношения особенно важная роль принадлежит актерам, «так как по сущест­ву вещей они могут и должны не просто отображать жизнь... а ее типизировать, что особенно важно в деле орфоэпии» [10].

Он справедливо говорит о сосуществовании различ­ных стилей произношения одних и тех же слов, завися­щих от условий, в которых находится говорящий, и от его взаимоотношений с партнером. Полемизируя с Д. Н. Ушаковым, Щерба замечает, что нельзя считать нормой произношение, свойственное быстрому диалогу «давно знающих друг друга людей», понимающих парт­нера с полуслова. Только при скороговорке слова часы и пятак, говорит он, превратятся в чисы и питак, тогда как при медленном и внятном произношении они будут звучать почти так же, как и пишутся, с боль­шим или меньшим приближением безударных «а» и «я» к звуку «е» [11]. При официальном или особо почтительном обращении к человеку мы будем произносить его имя и отчество полностью, так, как они пишутся, например, Па­вел Иванович; при более близких отношениях можем сказать сокращенно— Павлываныч, а при беглом упо­минании — даже Палванч. Значит, в различных обстоя­тельствах одно и то же слово или сочетание слов может произноситься по-разному, и, следовательно нельзя ус­тановить его единственно правильного произношения.

Особую трудность в сценическом произношении пред­ставляет вопрос о выборе правильного ударения в сло­ве. В современной разговорной речи, если не считать явно ошибочных случаев, многие слова употребляются с раз­личными ударениями, придающими подчас словам раз­ный смысл. В изданных за последние годы словарях рус­ского языка в ряде спорных случаев дается на выбор несколько вариантов произношения одного и того же сло­ва. Вопрос о том, какой же из этих вариантов предпочти­тельнее, отдается на усмотрение читателя... Но по этому поводу часто возникают споры даже между специалиста­ми-языковедами; одни предпочитают говорить: «через ре́ку», другие — «через реку́»; одни — «одновре́менно», дру­гие—«одновреме́нно»; одни—«роди́лся», другие—«ро­дился́»; одни—«заслу́женный артист», другие—«заслу­жённый» и т. п. Как же решать эти вопросы актеру, если даже специалисты затрудняются дать на них определен­ный ответ?

Чтобы выполнить свою миссию—быть хранителем чистоты русского языка, — театр должен опираться на более прочную научную основу. Нужно разобраться, в каких случаях какое произнесение слова предпочтитель­нее и чем определяются различные варианты ударений. Нередко перенос ударения придает слову иной смысло­вой оттенок. Так, грибоедовский Чацкий говорит: «...тут у всех на мой же счет подня́лся смех», а Пушкин в «Сказке о царе Салтане» написал: «Сын на ножки поднялся́...» Ударение на последнем слоге в слове «поднял­ся» придает ему народный оттенок, свойственный и ста­ромосковскому говору.

Иногда различные оттенки в произнесении одного и того же слова служат социальной и возрастной характе­ристикой персонажа. В «Горе от ума», например, пред­ставители старшего и младшего поколений по-разному произносят одни и те же слова: то, что для Фамусова и старой графини «ба́лы, судьи́, клоб», для Чацкого и Молчалина — «балы́, су́дьи, клуб». В романе «Отцы и дети» Тургенев подчеркивает разницу в произношении слова «принцип» у отцов и детей (принси́п и пры́нцип). Пред­ставители старой интеллигенции до сих пор произносят слова «социализм», «революция», «Франция» со смягчен­ным «ц», приближающимся по звучанию к «тсь», ставят ударение в слове «библиотека» и «буржуазия» на треть­ем, а не на четвертом слоге, употребляют слова «зал» и «занавес» не в мужском, а в женском роде («зала», «за­навесь») и т. п.

Различные ударения в одном и том же слове опреде­ляются подчас причинами метроритмического поряд­ка, что составляет одну из малоисследованных законо­мерностей русского языка. Так, в сочетаниях слов «де́ви­ца-красавица» и «шла деви́ца за водой» ударение в слове «девица» перейдет с первого на второй слог, и никем это не будет восприниматься как искажение русского языка ради соблюдения стихотворной формы. В равной мере естественно воспринимается ударение на слове «поле» в песне «Ай, во по́ле липенька», как и перенос его на пред­лог в песне «Во́ поле береза стояла». В одном случае мы говорим казаки́, выделяя последний слог; например, в сочетании слов донски́е казаки́; в другом случае каза́ки (кубанские каза́ки), сокращая количество без­ударных слогов между ударными. В соответствии с этой закономерностью одно и то же слово в разных сочетани­ях может произноситься по-разному. Говорят: у меня роди́лся сын и у меня родило́сь подозрение, перемещая ударение в слове ради удобства произношения.

Какой же чуткостью к звучанию родной речи должен обладать актер, чтобы избирать всякий раз нужное уда­рение в слове! Театральная школа призвана прививать будущим мастерам сцены вкус к познанию своего языка, настраивать их слух к особенностям его звучания.

Большую помощь в изучении языка и в преодолении недостатков речи может оказать магнитофон, на котором легко воспроизводить образцы как правильного, так и неправильного произношения, демонстрировать различ­ные варианты произнесения слов. Это тем более важно, что пользоваться условными транскрипционными обозна­чениями различных звуков речи чрезвычайно затрудни­тельно. Следовало бы создать фонотеки записей различ­ных местных говоров и наречий (волжского, сибирского, донского, старомосковского, петербургского и т. п.), осо­бенностей языка Грибоедова, Островского, Чехова, кото­рые становятся все менее ощутимы для наших современ­ников.

Сопоставляя разговорную речь представителей стар­шего и младшего поколений, нетрудно убедиться, что, на­пример, чеховский герой говорил иначе, чем наш совре­менник, с точки зрения динамики, ритмики и мелодики речи, не говоря уж о лексических ее тонкостях. Эта мане­ра произношения нередко определялась особой деликат­ностью и тактом во взаимоотношениях людей, уважением к душевному состоянию собеседника и его мнениям.

На характер речи оказывало влияние и размеренное течение жизни тихих дворянских усадеб, где происходит действие чеховских пьес, близость их обитателей к при­роде, их склонность к мечтательности, безотчетная тоска и неудовлетворенность жизнью, заставляющие чутко при­слушиваться и к своему внутреннему голосу и голосу со­беседников. Поэтому-то вульгарные, резкие интонации Наташи казались оскорбительными для трех сестер, а грубоватая прямолинейность речи Лопахина шокировала Гаева и Раневскую. В чеховских спектаклях Художест­венного театра возникали интонационные контрасты, которые обостряли воплощение авторского замысла. Инди­видуальная особенность речи была непременным услови­ем создания сценического образа.

Актер должен изощрять свой слух, чтобы улавливать стиль и характер речи изображаемого лица, проникая че­рез внешнюю форму выражения мыслей и чувств в его внутренний мир, постигая особый склад его мышления.

Это не означает, однако, что во всех случаях нужно воспроизводить на сцене всевозможные диалекты, инди­видуальные недостатки речи, реставрировать выходящий из употребления язык и архаическое произношение. В по­гоне за бытовой и исторической достоверностью нетрудно в