Глава 22. Музейная Педагогика для взрослых

С античных времен музей (от греч. museion - храм, посвященный музам) был местом активной духовной жизни взрослых людей, прежде всего философов, поэтов, ученых. Как источник образовательной информации он впервые был обозначен в середине

XVII в., когда Я.А.Коменский использовал термин "музей" применительно к кабинету ученого, содержимое которого всецело ориентировано на познание. От первоначального понимания музея как места, принадлежащего высокообразованным людям и аристократии, отказались со второй половины XIX в., и музейное пространство все шире стало открываться народным массам. В 30-е годы XX в. появился термин "музейная педагогика" (К. Фризен), четко обозначивший дидактическую и просветительскую роль музеев.

В России музеи с момента своего возникновения были ориентированы на образовательную деятельность для широких слоев населения (Кунсткамера и Музей Горного института в Петербурге, Учебный музей Московского университета, Оружейная палата, Третьяковская галерея и др.). Деятельность музейных работников при этом всегда соотносилась с образовательной (просветительской) деятельностью. С конца 20-х годов XX столетия в музеях России началась целенаправленная "борьба" за посетителей как часть просветительской деятельности государства. К концу 30-х годов свыше 11 % российского населения являлось музейной аудиторией.

В 90-е годы XX столетия музейная педагогика в России переживает этап активного развития не только как практическая сфера, но и как область научного знания. Образовательный потенциал музея возникает на пересечении понятий "человек", "культура", "цивилизация", "информация", "диалог". Задачи, которые встают сегодня перед музейной педагогикой, многообразны. Прежде всего это стремление воспитать своего посетителя, готового к вхождению в музейное пространство, мотивированного на постоянное посещение музея, способного вступать в диалог с культурным наследием, хранящимся в его залах. В отличие от 20 -30-х годов, когда музей диктовал свои правила преподнесения информации малообразованным посетителям, современный экскурсант вполне автономен в музейной среде.

Развитие музейной культуры взрослого посетителя - во многих аспектах андрагогическая проблема. Работники музеев постоянно ищут способы формирования целевой аудитории, формы общения с посетителями, ориентируясь на уровень их готовности понимать язык, на котором говорят с ними в музее история, культура, время. Любой из экскурсоводов музея по определению андрагог. Одним из важнейших принципов его работы является адресность предлагаемой информации, т.е. дифференцированный подход к посетителям. Музейная аудитория различается по социально-демографическим признакам (возраст, пол, национальность, образовательный уровень, профессиональная принадлежность, место жительства). Как правило, именно образовательный уровень и предыдущий культурный опыт определяют отношение людей к музею, к его экспонатам и культурно-образовательным программам.

Музейного педагога (точнее, андрагога) в первую очередь интересует:

- отношение посетителей к музею вообще;

- направленность их интересов (случайные посетители выставки, слушатели лектория, курсов выходного дня, тематических образовательных программ, "друзья" музея и др.);

- степень готовности к восприятию музейной культуры (ориентация в предметной области, знание языка музея, наличие предварительной информации об экспозиции).

Для того чтобы составить достаточно полное и объективное представление обо всех этих вопросах, андрагогу необходимо владеть навыками экспресс-диагностики. Тогда появляется возможность исходить из актуальных интересов и потребностей людей, находящихся перед ним. В зависимости от полученных данных он корректирует свои профессиональные задачи и выбирает язык общения - профессиональный, эмоционально-ассоциативный, популяризаторский или иной.

Основную часть современной музейной аудитории составляют женщины (до 70 %). Половина из них имеют высшее образование, многие приходят в музей ради ребенка.

По данным Государственного Русского музея, выделено пять основных групп мотивов посещения музея: общепознавательные; конкретно-познавательные (ориентация на определенные произведения, экспози-ии, выставки); эмоциональные (получение положительных впечатлений, поднятие настроения); воспитательные (по отношению к детям и знакомым); квазихудожественные (случайные посещения, заполнение свободного времени)1.

В соответствии с принципами андрагогики работник музея, безусловно, призван уважать право посетителя на индивидуальность восприятия, на собственную внутреннюю реакцию, которая может не совпадать с откликом, "запланированным" авторами экспозиции. Сегодня для экскурсовода уже недопустимо подавлять слушателей информацией или программировать их восприятие собствен ными образами и оценками. Его основной задачей является приглашение к диалогу, размышлению по поводу художественных, технических, естественно-научных, исторических материалов, которые представлены в залах музея.

Задачей музейного работника (экскурсовода) является построение для взрослого посетителя системы ориентиров в музейном пространстве. В определенной степени это сродни формированию индивидуального образовательного маршрута в системе обучения. Сюда следует отнести предварительную информацию о музее в целом, отдельных экспозициях и залах; тематические буклеты и издания, аудио- и видеоматериалы, с которыми посетитель может индивидуально поработать до, во время и после посещения; устные рекомендации. Чтобы опосредованное информационными материалами общение с посетителями было продуктивным, оно должно быть методически грамотно подготовлено и структурировано с учетом особенностей восприятия той или иной адресной группы.

Организация диалога посетителя и музейного пространства имеет определенную технологическую основу, которую призваны сформировать сотрудники музея независимо от его профиля. У взрослого человека, прежде всего должно возникнуть желание внутренне общаться с той культурной информацией, которую ему предлагают музей и авторы экспозиций. Появление подобного стимула так или иначе зависит от сотрудников музея, от их внутреннего настроя, установки на творческое взаимодействие со взрослым, вполне самостоятельным посетителем. Важно отметить, что квалифицированный музейный андрагог всегда с уважением отнесется к незнанию или отсутствию опыта у посетителя, постарается стимулировать появление у него информационного запроса. Взрослый посетитель, готовый к диалогу с музеем и его экспонатами, должен понимать их "язык", чтобы услышать и почувствовать голоса культуры, истории, других эпох и людей. Толькотогда возможны внутренний отклик и индивидуальная интерпретация увиденного. Этого довольно сложно достичь без помощи специалиста, которым в данном случае оказывается экскурсовод. Если он находится в позиции подлинного андрагога, то выступит в роли посредника в увлекательном диалоге, развертывающемся перед его глазами.

Еще одной специфической задачей музейного андрагога является создание настроения, отвечающего тематике экскурсии. Для каждой аудитории требуются свои психолого-андрагогические приемы, зависящие от состава группы или индивидуальных особенностей отдельного посетителя. В каком-то смысле экскурсовод становится режиссером музейной ситуации, способствуя целостности восприятия посетителями предлагаемой информации, созданию определенного настроя.

В образовательной и просветительской деятельности музейных работников реализуются принципы интеграции образовательного и музейного контекстов; диалоговости; персонализации содержания музейной работы с посетителем; креативности, целостности, информационной меры. Все эти принципы в содержательном отношении близки сущности андрагогической деятельности.

Задания для самоконтроля

1. Проведите наблюдения за посетителями одного из музеев. Попытайтесь составить несколько словесных портретов на тему "Взрослый в музее". Проанализируйте профессиональную позицию одного из экскурсоводов с точки зрения андрагогики.

2. На примере одного из музеев покажите его просветительские возможности для разных возрастных и социальных групп взрослого населения.

3. Составьте аннотацию к одной из выставок или экспозиций так, чтобы она привлекла внимание какой-либо выбранной вами категории взрослых.

Рекомендуемая литература

Художественный музей в образовательном процессе. - СПб., 1998.

Шмит Ф. И. Искусство как предмет обучения. - Харьков, 1923.

Юхневич М. Ю. Музейная педагогика: Программа курса // Музейное дело и охрана памятников культуры. - М., 1996.

Museum education Histori Theory and Practis. The national art education Association. Reston. - Virdginia, 1989.

Принятие миссии "ведения взрослого" предполагает освоение андрагогом соответствующих основ деятельности, у истоков которой находится понимание сущности идеи непрерывного образования как учения человека на протяжении всей жизни. В этом процессе андрагог играет сопутствующую роль. Взрослый человек, выступая активным субъектом образовательного процесса, сам определяет меру своей включенности в него и степень потребности во взаимодействии с преподавателем. Игнорирование андрагогом этого принципиального положения приводит обычно к негативным эффектам.

Как уже упоминалось, впервые обозначение словом "андрагогика" сферы деятельности, связанной с обучением взрослых, встречается в книге немецкого историка эпохи Просвещения Александра Каппа о педагогических взглядах Платона. Таким образом, практика просвещения взрослых имеет столь же древние исторические корни, как и детское обучение и воспитание. В самом деле, чем, как не андрагогикой, занимались Пифагор, Сократ, Платон, Иисус Христос, пророки и проповедники, великие философы, политические деятели, литераторы, ученые всех веков и народов, вносившие свой вклад в просвещение и духовное развитие огромных масс, увлекая их силой своего ума, духа, эмоций? Для своих непосредственных учеников, соратников, последователей они являлись подлинными Учителями.

Пожалуй, первая из позиций андрагога исторически оформилась именно как просветительская, проповедническая по отношению к другим взрослым людям. Подобная позиция не может быть присвоена произвольно. Для этого андрагогу необходимо иметь то, что сегодня принято называть харизмой, обладать безусловным социальным и нравственным авторитетом среди значительного количества людей, быть носителем инновационных (революционных) идей, способных собрать вокруг себя массы последователей. Основным механизмом, обеспечивающим возникновение андрагогической системы отношений, становится убеждение, вера, объединяющая людей в то или иное сообщество, вдохновляемое лидером.

Однако профессия андрагога многолика. Многообразие позиций, сложившихся в опыте человечества у лиц, осуществляющих обучение взрослых, можно было бы разбить в смысловом отношении на определенные группы: монитор (от лат. monitor - тот, кто предупреждает, надсмотрщик); тьютор (от лат. tutor- защитник, покровитель, опекун); тренер, инструктор. Все они являются носителями нормативного эталонного комплекса знаний, умений, навыков в локальной образовательной области. Характер содержания, которое они транслируют, предполагает его передачу с помощью инструктирования, алгоритмизации, программированного освоения социально нормированных действий и поведения. В этой ситуации задача андрагога сводится к четкой передаче необходимого объема содержания, установлению обратной связи, оценке и коррекции промежуточных и конечного результатов. Дело взрослого, желающего учиться в такой системе, подчиниться авторитету, основой которого является безусловный профессиональный опыт андрагога, быть готовым к рутинному повторению предлагаемых операций, к порой жесткому обращению со стороны преподающего.

По приведенной схеме взрослые обычно обучаются вождению транспорта, владению различной техникой, осваивают те или иные виды спорта, изучают иностранный язык. То есть речь идет об усвоении содержания, требующего безусловного предъявления внешнего, предметного результата и, как правило, в лимитированные сроки. Интересно, что существует довольно значительная категория взрослых людей (это особенно относится к тем, кто имеет собственный опыт преподавания или руководства), которым чрезвычайно трудно подчиниться инструкции или алгоритму.

Андрагог может принимать на себя роль ментора (от греч. mentor- имя наставника сына Одиссея, Телемака), советника, наставника, консультанта. Для этого он должен обладать значительным опытом в той или иной сфере жизнедеятельности и занимать значительно более высокую ступень в иерархии опыта, нежели его взрослый подопечный. Наставник осуществляет своеобразное сопровождение взрослого на том или ином этапе его образовательного пути, отступая на второй план, как только будет накоплен необходимый опыт и уровень компетентности.

Андрагог может выступать также в позициях аниматора (от лат. anima - душа), медиатора (от лат. mediator - посредник), фасилитатора (от лат. facile - простой). Эта группа позиционно объединена общим смыслом, ориентированным на облегчение образовательного процесса. Аниматор выступает в качестве стимула, внося воодушевление, становясь своеобразным индуктором, т.е. "пусковым" механизмом воплощения просветительских или образовательных идей и замыслов. Медиатор становится посредником между взрослым и образовательным содержанием. Он организует встречу с источником необходимой информации. Фасили-татор выполняет в первую очередь функцию психологической поддержки взрослого в его образовательных усилиях. Он предупреждает, смягчает, облегчает те трудности и противоречия, которые тот встречает на образовательном пути.

Еще одна из возможных позиций андрагога - проблематизатор. (Образно - "интеллектуальный провокатор, дразнящий собеседника".) Впервые такая позиция была заявлена, скорее всего, Сократом, системой своих проблемных вопросов выводившим собеседника на границу его незнания. В процессе обучающего взаимодействия проблематизатор обеспечивает рождение собственных информационных запросов, формирует "ученое незнание", помогает в формулировке познавательных проблем и вопросов.

В отличие от проблематизатора андрагог-интерпретатор способствует ответу на возникающие в ходе образования вопросы. Обычно это специалист, признанный в своей области, достигший методологического уровня осмысления проблематики и способный в силу этого стимулировать выход на поиски смысла, оказывать помощь в истолковании имеющихся у взрослого информации или опыта, готовый ответить на возникающие у него вопросы.

В сфере просвещения андрагог может выступать в качестве популяризатора, транслятора знаний и опыта, созданных другими людьми. Его задача - перевести образовательную (просветительскую) информацию на более доступный язык, сделать ее понятной широким слоям населения, сохранив при этом первоначальный смысл.

Если в образовательной ситуации одновременно встречается достаточное количество людей высокого уровня образованности и компетентности, андрагогу целесообразно занять позицию координатора. Его основной задачей становится объединение, интеграция образовательных усилий и опыта присутствующих участников познавательно-коммуникативных процессов.

Наконец, андрагогической всегда является позиция мастера, т. е. человека, достигшего в своей деятельности высот совершенства. Любой поступок и факт его жизни в этом случае становится поучительным для окружающих.

Первым шагом в построении логики андрагогического процесса является позиционирование в системе межсубъектного взаимодействия. Смысловой выбор позиции зависит от целого ряда моментов:

- начальных целевых установок участников;

- характера содержания, подлежащего усвоению;

- ситуации, требующей на выходе определенного уровня обученности;

- установленных сроков обучения;

- личностных особенностей андрагога, стиля его профессионального поведения;

- степени владения содержанием и познавательно-коммуникативной ситуации;

- особенностей субъекта учения (возраст, пол, национальность, статус, образовательный ценз, степень принятия позиции ученичества);

- существующих культурных традиций и образовательных стереотипов.

Выбирая ту или иную позицию, андрагогу следует ответить себе на ряд вопросов: кем могу я стать для этих взрослых людей, которые пришли учиться? Каков мой профессиональный багаж, в какой степени он может оказаться полезен для них? Что я знаю о потребностях и интересах аудитории, сидящей передо мной? Насколько я могу быть для них интересным и полезным партнером в обучении? Каких трудностей мне следует ожидать? Внутренне принятую в итоге позицию необходимо предъявить в той или иной форме вовне, чтобы возможным стало согласование этой позиции с запросами потенциальных "учеников".

Следующим важным шагом является формирование в пространстве обучения благоприятного социально-психологического климата. Созданию соответствующей эмоциональной атмосферы и подлинно андрагогических отношений помогает то, что можно назвать "возрастной эмпатией" или умением (сочувствовать и (со)переживать настроению возраста (юности, зрелости, старости). В зависимости от возраста самого андрагога и его социального опыта механизмами настройки на состояние аудитории могут стать воспоминания, вхождение в эмоциональный или интеллектуальный резонанс, "схватывание" жизненного ритма, дополнение по контрасту, взаимная компенсация (опыта, сведений и др.), диагностика проблематики, актуализация возрастных смыслов и ценностей.

Не менее серьезной профессиональной задачей является ощущение культурологического контекста, свойственного собравшейся для обучения аудитории. Он может быть однородным, поликультурным, одинаковым или разноуровневым в смысле предпо-сылочной образовательной базы. В одном случае первоначально необходимо опираться на доминирующие культурные ценности и реалии - это сразу расположит к вам аудиторию. В другом - искать метауровень, позволяющий сделать содержание обучения одинаково значимым и интересным для представителей разных культурных пространств.

Важным шагом в организации андрагогического образовательного процесса становится согласование целей, смыслов, основных ценностей, значимых для участников обучения. Совместная выработка профессиональных и личностных перспектив обучения, его сроков и логики позволяет сформировать подлинно андраго-гическую систему отношений, отличающуюся открытостью образовательных механизмов.

Для того чтобы обучение было успешным, очень важно правильно выбрать образовательную стратегию. Ее можно определить как вектор развития профессионального поведения, обусловливающий характер становления образовательной системы на достаточно длительный период. Стратегия в значительной мере прогнозирует диапазон педагогических результатов, которые могут быть получены в том или ином случае.

Выбор образовательной стратегии прежде всего зависит от цели и содержания, которое предстоит освоить слушателям. В рамках формального образования содержание регламентирование, что требует пошаговой стратегии. Для нее характерны последовательная работа с "порциями" учебного материала и установление постоянной обратной связи с преподавателем (программирование, модульное обучение и др.). Обучение (формальное или неформальное), опирающееся на собственный опыт взрослых людей, требует другой стратегии - диалоговой. Диалог, в свою очередь, предполагает обучение культуре коммуникации, организацию.групповой деятельности, ситуаций рефлексии и интерпретации. Для получения принципиально новых установок, отношений, опыта целесообразно использовать стратегию проживания с организацией ситуаций погружения в проблему, образовательных марафонов, различных форм имитационного моделирования и драматизации.

Встреча предопределенного программами содержания образования и уникального опыта обучающихся приводит к так называемому интеграционному согласованию (Жордан), предполагающему обнаружение сходства и различий между старым и новым знанием. Это позволяет старое, уже известное осмыслить по-новому, поднимая значимость имеющихся у обучающегося знаний и опыта. Интеграционное согласование обеспечивает более спокойное вхождение взрослых в образовательный процесс, способствует преодолению жесткой заданности содержания образования. При определенной организации старый опыт становится существенным компонентом содержания занятий, расширяя его границы. Интерпретация взрослым человеком содержания образования в соответствии с внутренним контекстом "Я" рассматривается в качестве важного эффекта образования. Существенна сама ориентация образования на приобретение знаний, позволяющих осмыслить ситуации жизнедеятельности в широком контексте, и принятие этой ориентации взрослыми, включающимися в образование.

Не менее важным в андрагогическом процессе становится определение масштаба субъекта, который наиболее целесообразно сформировать для достижения той или иной образовательной цели. Например, обучение конкретным профессиональным умениям и навыкам технического плана (вождение, работа на станке, компьютерный набор и др.) продуктивно в индивидуальной форме (или парной с участием инструктора), поскольку здесь имеет смысл только индивидуальный результат. Освоение коммуникативных навыков и умений, напротив, невозможно в одиночку и требует групповой деятельности. Это же касается клубных форм обучения. Технологический потенциал группы складывается из влияний природных и социокультурных механизмов, связывающих людей по "закону сообщимости человеческих душ и состояний" (М. К. Мамардашвили).

Большинство эффективных изменений в установках и внутреннем мире личности происходит именно в групповом контексте. Чаще всего в образовательных целях используются возможности малой группы (от 2 до 7 участников) как общности людей, находящихся друг с другом в непосредственном психологическом контакте.

Качество группы не сводится к сумме качеств ее отдельных участников, а дает новый уровень восприятия и переживания действительности (общность опыта, эмоциональный резонанс, аналогичные умения).

Корпоративные варианты профессиональной подготовки рассчитаны на коллективные виды работы с содержанием, предусматривающим четкое разграничение функций и направленности материала. В технологии, предполагающие работу с коллективным субъектом, обязательно входят способы оформления в постулаты правил внутренних отношений, способствующих созданию коллективного образа будущего, сохранению и развитию данной общности и состояния принадлежности к ней человека. Коллективный результат складывается из интеграции, или суммирования, усилий каждого, а его эффективность основана на системном разделении функций при выполнении общественно значимой деятельности, направленной на достижение общей цели.

Показателями правильно выбранной профессиональной позиции и образовательной стратегии для андрагога служат:

- открытость и доверие взрослой аудитории по отношению к преподавателю;

- высокая степень внутренней включенности слушателей в работу;

- устойчивость познавательной активности на протяжении всего периода занятий;

- благоприятная психологическая атмосфера, складывающаяся между слушателями;

- искреннее обращение слушателей за помощью друг к другу и преподавателю;

- доброжелательная реакция на затруднения и проблемы, возникающие по ходу обучения у любого из его участников;

- предъявление своей проблематики для совместного обсуждения в ходе занятий;

- свободное предъявление собственной позиции;

- продуктивность совместной рефлексивной деятельности;

- интерес и уважение к личности андрагога и его профессиональной позиции;

- желание прислушаться к мнению преподавателя;

- наращивание информационных потребностей и проявлений креативности по мере прохождения образовательной программы

(курса);

- проявление эффекта развивающегося содержания за счет привнесения в образовательное пространство опыта взрослых обучающихся;

- возможность решения профессиональных и личных проблем

в итоге обучения;

- удовлетворенность результатами обучения на индивидуальном и групповом уровне;

- желание слушателей продолжить взаимные контакты после окончания обучения.

В работе андрагога существуют определенные риски, например опасность выйти за границы своей компетенции. Поэтому необходимо уметь выявить и обозначить для себя и клиента эти границы. Бывает, что специалист, независимо от профиля деятельности, нужен взрослому, испытывающему трудности, только как психологическая отдушина. Он и не намеревается работать с собой, получая в лице андрагога своеобразный "объект", на который просто "сбрасывает" свои проблемы. В этом случае следует постараться ввести взаимодействие в обучающее русло либо отказаться от общения. Для андрагога также важно умение психологически выйти из ситуации обучающего взаимодействия, всегда требующей принятия на себя и внутреннего напряжения, и концентрации усилий.

Отвечая на вопрос, кто есть андрагог, некоторые специалисты склонны сегодня придать этому понятию расширенное толкование. К андрагогам они относят не только специалистов, непосредственно работающих в образовательных учреждениях для взрослых (институтах повышения квалификации, вечерних школах, различного рода курсах и др.), но и представителей других сфер деятельности, способных оказывать влияние на образование взрослого человека. Среди них руководители учреждений, работники культуры, социальные работники, организаторы досуга, туризма. В процесс приобщения взрослых к новой интерпретации их опыта постоянно включаются работники собесов, служб занятости, врачи, юристы и др. Потенциал соотнесения деятельности этих специалистов с ее андрагогической функцией кроется в осознанном включении в просвещение взрослых, с которыми они профессионально связаны; в определении круга информации, необходимой для оказания помощи своим подопечным в диагностике индивидуальных возможностей; в улучшении своего социального самочувствия.

Рассмотрим несколько примеров того, как андрагогические функции тесно переплетаются с должностными обязанностями различных специалистов.

Андрагогами вполне можно считать руководителей и управленцев разного уровня практически во всех профессиональных сферах. Одна из их прямых задач - создание условий для (саморазвития профессионального и личностного потенциала персонала своего учреждения. Руководитель может выступать как андрагог по отношению к отдельным сотрудникам, группам работников, коллективу (корпорации) в целом. В концепции обучающейся организации, широко распространяющейся сейчас в международной практике, именно руководству отводится особая роль в стимулировании обучения коллектива.

Огромное значение в плане андрагогического влияния на сотрудников имеет профессиональный имидж руководителя. С его помощью предъявляются и транслируются эталонные модели профессионального поведения и общения, специфика культуры учреждения. Стиль поведения руководителя способен ненавязчиво продемонстрировать окружающим, какие черты он хотел бы видеть в своих коллегах (пунктуальность, порядочность, творчество, стремление к образованию и др.). Таким образом, имидж может выполнять важнейшие андрагогические функции профессионального воспитания и стимулирования.

Руководитель обучающейся организации как андрагог становится в центре разработки стратегических линий обучения внутри коллектива, способствуя созданию в своем учреждении информационно-образовательной среды того или иного типа. Он всячески стимулирует появление образовательных целей и мотивов у своих сотрудников, определяя при этом целесообразность формирования субъектов обучения различного масштаба (обучение всего коллектива для поддержки конкурентоспособности; дополнительное образование и переподготовка творческих групп, обеспечивающих инновационное развитие; индивидуальное повышение квалификации, ориентированное на карьерное продвижение).

Руководителю приходится выступать в роли андрагога-конфликтолога, проводя индивидуальную и групповую работу с кадрами по предотвращению, снятию конфликтов, развитию культуры деловой коммуникации. Для этого ему необходимы специальные социально-психологические знания и умения. Он также выполняет воспитательно-наставнические функции по отношению к молодым сотрудникам, резерву руководящих кадров, персоналу. Кроме того, на руководителе лежит ответственность в первую очередь за воспитание корпоративного духа учреждения, который воплощается в традициях, системе организации труда и досуга, атмосфере межличностного общения. Андрагогические аспекты работы руководителя связаны с его экспертной позицией в системе деятельности учреждения. Именно руководитель в конечном итоге оценивает качество кадров и результаты деятельности своего коллектива. Именно он решает вопросы делегирования ответственности тем или иным сотрудникам. Все эти качества руководителя, безусловно, играют профессионально-воспитательную

роль.

Для современного общества очевидна принадлежность к когорте андрагогов огромной армии социальных работников. Выделение андрагогического аспекта их деятельности объясняется ее ориентацией не только на оказание помощи людям, нуждающимся в социальной защите, но и на способность "опекаемых" взрослых к осознанию собственного жизненного потенциала, поддержку их стремления к самореализации и саморазвитию. В этот же ряд представляется возможным поставить и других специалистов, занятых в социальной сфере, обслуживании населения не эпизодически, а в течение довольно длительного времени.

Развитие сферы социальной защиты взрослого населения привлекает в число андрагогов новые категорий людей. В качестве примера можно привести волонтеров (от фр. volontaire - доброволец, voluntas - воля, желание, готовность), которые участвуют в работе со взрослыми, нуждающимися в социальной защите и интеграции в общество. С одной стороны, волонтерство рассматривается как "серьезный досуг" (Р. А. Стеббинс), позволяющий личности реализовать себя вне работы, приобрести специальные знания, стать социально полезным. В этом смысле оно само по себе несет андраго-гическую нагрузку. С другой стороны, работая со взрослыми, волонтеры способны в ходе общения благотворно влиять на восприятие опекаемыми людьми их позиции в нелегкой жизненной ситуации, оказывать им помощь в позитивной интерпретации своего опыта, что вполне соответствует функции андрагога.

Большими возможностями для образования взрослых располагают различные общественные движения. Перспективным является выделение андрагогического аспекта в деятельности руководителей, инициаторов, активистов этих движений. Это предполагает их специальную ориентацию и подготовку как андрагогов. Для организаторов и активистов общественных движений важно не только владеть организационными навыками и пропагандистски-ми умениями, но понимать и раскрывать перед коллегами по общему делу возможности их личностного развития и творческого самовыражения в совместной деятельности.

Самообразование во взрослом возрасте, независимо от желания самого человека, всегда приобретает андрагогический оттенок. В рамках информального образования он также становится "сам себе андрагогом". Для этого необходимо четко представлять свой образовательный потенциал, осмысливать свои образовательные потребности, цели, мотивы; представлять структуру процесса обучения; уметь рефлексировать над его результатами. Все это связано с волевыми усилиями и способностью к самоорганизации.

Для взрослого человека, желающего заниматься самообразованием на уровне профессионального, общекультурного, воспитательного развития, существует целый ряд значимых личностных характеристик:

- умение ориентироваться в мире информации;

- освоение себя как познающего "инструмента";

- формирование коммуникативной культуры, позволяющей вступать во взаимодействие с другими людьми;

- освоение информационных образовательных технологий, делающих продуктивным процесс обучения;

- организация времени и пространства жизнедеятельности, в структуре которых постоянно должна оставаться часть для непрерывного образования.

Взрослому человеку, занимающемуся самообразованием, присуще умение противостоять информационному хаосу через его упорядочивание. Этому сопутствуют избирательность источников, способность отсекать лишнее (целенаправленный отбор радио- и телевизионных передач, периодических изданий и др.); понимание того, что полнота информации по отдельной проблеме сегодня не может быть достигнута. Достаточно сказать, что за последние 30 лет, по наблюдениям ученых, объем информационного поля увеличился ровно настолько, как за предыдущие 5000 лет. Для того чтобы успешно продолжать обучение в любом возрасте, человеку необходимо выбирать оптимальные для себя поисковые модели, включающие систему создания и работы с базами данных, осуществления информационного поиска в каталогах, глобальных сетях, накопления, хранения и интерпретации нужных сведений.

Если вы всерьез собираетесь заниматься образованием в течение жизни, вам предстоит постоянно углублять знания о своих возможностях и особенностях как "человека учащегося". Что же важно выяснить о себе?

Необходимо провести (само)диагностику доминирующего типа восприятия информации (модальности). Это поможет выяснить, что для вас характерно: визуальный, аудиальный, кинестетический путь работы с информацией; (право)левополушарный вариант обучения. Полученные данные облегчат поиск наиболее удобных именно для вас моделей работы с текстом и устным потоком информации. Полезно представлять, какой тип памяти у вас преобладает: механическая, образная, ассоциативная, эмоциональная. Знания об этом обусловят отбор оптимальных способов запоминания и извлечения из памяти любой информации.

Важно определить собственные социально-психологические предпочтения в процессе обучения и их причины. Проанализируйте, когда и почему вам комфортнее учиться: в одиночку, в группе, в корпоративном сообществе, в системе Интернет; предпочитаете ли вы находиться в позиции человека, передающего опыт и знания, находящегося в центре внимания аудитории, или охотнее учитесь у других; кого предпочитаете в качестве андрагога: представителя своего или противоположного пола; ровесника, человека младше (старше) себя.

Подумайте, когда вы склонны проявлять наибольшую активность в работе с информацией: рано утром, в дневные часы, поздно вечером; как вам легче обучаться: в регламентированном жестком режиме под контролем со стороны или в условиях полной свободы.

Переходя от одной формы обучения к другой, полезно осознавать, что для вас наиболее ценно в процессе образования: знакомство с новым фактическим материалом, возможность глубже осмыслить происходящие вокруг процессы; повышение образовательного ценза; интересное общение, возможность познания как такового или что-то еще. Не менее важно систематически анализировать причины, мешающие вам стать или находиться в позиции взрослого ученика. Всегда полезно выяснить, почему нет желания учиться, почему трудно усваивать тот или иной материал, ибо это помогает преодолеть преграды, возникающие на пути к самосовершенствованию с помощью образования.

Для обучающегося взрослого человека одним из важнейших андрагогических умений является установление обратной связи. Это предполагает самостоятельную выработку критериев оценки и показателей продуктивности своего участия в образовательных программах и акциях.

В качестве ориентиров для обратной связи можно порекомендовать:

- изменение в системе жизненных и образовательных установок, ценностей, отношений;

- приобретение новых знаний, навыков, опыта деятельности;

- получение новых переживаний;

- изменение социального статуса, отношений на службе;

- получение конкретных творческих результатов;

- увеличение степени свободы в общении;

- решение определенных проблем в семье, на службе и т.д.

Взрослый учащийся человек обычно ищет формы, помогающие ему упорядочивать свой жизненный опыт, анализировать процесс и результаты саморазвития. Недаром большинство людей, чьи имена остались в истории, вели обширную переписку, дневники, мемуарные записи. Перечисленные выше моменты способны оказать помощь в освоении позиции аутодидакта, т. е. человека, способного к самообучению. Тому, кто научился руководить собственным образовательным продвижением, гораздо легче стать настоящим андрагогом.

Задания для самоконтроля

1. Сформулируйте универсальные принципы андрагогической деятельности.

2. Составьте для себя "Табу андрагога", начальной фразой которого будет: "Обучая взрослых людей, я никогда не буду...".

3. Если вы хотите узнать об особенностях своего мышления и стиля обучения или помочь узнать об этом своим знакомым, воспользуйтесь материалами, приведенными в приложениях 11 и 12.

4. Попытайтесь отыскать андрагогический аспект в деятельности журналиста, телеведущего, имиджмейкера, тренера, водителя общественного транспорта, налогового инспектора, работника милиции, продавца книжного магазина.