Психолого-педагогическая диагностика как основа индивидуализации и дифференциации обучения

Разработка технологий индивидуализации и дифференциации обучения прежде всего связана с определением тех индивидуальных особенностей личности обучающихся, которые учитываются в процессе обучения и на основе которых осуществляется разделение их по группам. Диагностика данных особенностей на «входе» и их отслеживание на протяжении всего процесса обучения является необходимым условием и важнейшими процедурами этих технологий.

Чаще всего в качестве оснований для индивидуализации и дифференциации обучения выступают: профессиональные намерения, познавательные потребности, интересы студентов; познавательные возможности, особенности студентов.

Профессиональное образование до 1990-х гг. практически не ориентировалось на первое основание — предполагалось, что профессиональные намерения студентов учитываются уже при выборе ими специальности. В современных условиях, когда усиливается стремление студентов к творческой конкурентоспособности и саморазвитию, к получению более глубокого и разностороннего образования, возникает потребность в дополнительных образовательных услугах: в изучении отдельных курсов на повышенном уровне, в предоставлении студентам широкого спектра возможностей для самостоятельной углубленной профессиональной специализации.

Вторым основанием индивидуализации и дифференциации выступают познавательные возможности, особенности обучающихся. Существует много точек зрения на то, от каких познавательных особенностей обучающихся зависит успешность их учебной деятельности. По мнению психологов, сюда входят такие познавательные свойства личности, как обученность, обучаемость, развитость (умственное развитие), развиваемость, самообучаемость и саморазвиваемость.

Обученность — результат обучения, овладения студентами системой знаний и способов деятельности. Обученность включает в себя:

наличный, имеющийся на сегодняшний день, запас знаний. Основные качества знаний: системность, обобщенность, осознанность, полнота, прочность (И.Я. Лернер, В.М.Полонский и др.). Чаще всего в школе и на вступительных экзаменах в профессиональное учебное заведение диагностируется полнота и прочность знаний, а остальные параметры, от которых в большей степени зависит способность студента учиться, остаются без внимания. Более высокий уровень обученности характеризуется наличием у студента метазнаний — знаний обобщенного характера, обеспечивающих добывание других знаний, решение творческих задач;

сложившиеся учебные действия, умения и навыки, в том числе и общеучебные, обеспечивающие умение учиться.

Степень обученности определяется уровнем усвоения знаний и выявляется на основе тестов достижения и тестовых заданий, разрабатываемых преподавателями по каждой дисциплине, а также с помощью самостоятельных, контрольных работ и других методов устного и письменного контроля.

Умственное развитие студентов характеризуют:

· степень сформированности умственных действий (анализ, синтез, абстрагирование, классификация, выделение существенных признаков и т.д.);

· наличие таких свойств мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, критичность, экономичность, продуктивность, креативность;

· владение целостной учебной деятельностью и т.д.

Диагностика умственного развития осуществляется психологами с помощью критериально ориентированных тестов. Вместе с тем, преподаватель может определить интеллектуальные качества студентов с помощью задач разного типа.

Обучаемость — общая способность к обучению, к усвоению знаний и способов деятельности, готовность к переходу на новые уровни обученности. Обучаемость определяет потенциальные возможности студента, его перспективы в сфере обучения. Существуют различные точки зрения на определение сущности обучаемости. По мнению А. К. Марковой, обучаемость не сводится к умственному развитию и является отдельной характеристикой познавательных сил обучающегося, которую определяют:

· готовность к ориентировке в новых условиях, к принятию дозированной помощи преподавателя, к самоорганизации;

· быстрота и легкость усвоения новых понятий и способов работы;

· темпы усвоения и продвижения в обучении;

· работоспособность, выносливость интеллекта.

Различают общую обучаемость, или общую способность к усвоению знаний, и специфическую обучаемость, или способность к усвоению знаний в определенной области.

Для определения обучаемости необходима комплексная диагностика, которую преподаватель должен проводить совместно с психологом. Но поскольку наиболее емким, определяющим показателем обучаемости считают темпы усвоения и продвижения в обучении, можно диагностировать обучаемость по темпам с помощью более простых способов. И. П. Подласый предлагает следующую методику определения темпов усвоения и продвижения обучающихся в обучении.

1. Темп усвоения знаний, умений (Т_у): преподаватель создает мотивацию, стремление быстрее и качественнее выполнить работу, студенты выполняют эталонный тест или задание, преподаватель точно фиксирует время окончания работы и вычисляет Т_у каждого студента по формуле:

Т_у = (Т_ф / Т_э) * 100%,

где Т_ф — фактически затраченное время каждым обучающимся; Т_э — среднестатистическое время выполнения эталонного задания.

По результатам выполнения задания устанавливается рейтинг обучаемых, их фамилии выставляются в списке согласно увеличению длительности (темпа) выполнения задания.

2. Темпы продвижения в обучении (Т_п): данный показатель намного полнее характеризует обучаемость, так как учитывает более длительный период обучения. Преподаватель фиксирует время полного усвоения раздела, части курса каждым студентом и вычисляет темп продвижения по сходной формуле:

Т_п = (Т_у / Т_э) * 100%,

где Т_у — время полного усвоения раздела конкретным студентом; Т_э — эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установленное экспертным путем.

Развиваемость — это способность к дальнейшему развитию, готовность к переходу на его новые уровни, проявление динамики в умственном развитии обучающегося.

Самообучаемость и саморазвиваемость А. К. Маркова рассматривает как высшие уровни обучаемости и развиваемости. Они представляют собой способность обучать себя и развивать свой ум, их роль в обучении растет по мере взросления студентов. Очевидно, что успешное обучение студентов требует сформированности данных свойств личности.

Комплексная диагностика и изучение данных познавательных особенностей являются важным условием для дифференцирования обучающихся и поиска эффективного пути рационализации персонального учебного процесса каждого из них.

3. Технология модульного обучения

Наиболее активно используется в практике современного профессионального образования технология модульного обучения, позволяющая индивидуализировать процесс обучения, обеспечить управление студентами своей учебной деятельностью.

Цель технологии модульного обучения — создать условия для усвоения студентами содержания образовательных программ, реализующих комплексные дидактические цели, на основе овладения ими в индивидуальном темпе укрупненными учебными единицами, представленными в виде блоков-модулей.

Модуль — относительно самостоятельная дидактическая единица модульной программы, состоящая из учебных элементов и реализующая интегрирующую дидактическую цель (ИДЦ).

Учебный элемент — дидактическая единица учебного материала, реализующая частную дидактическую цель (ЧДЦ).

Принципы модульного обучения:

1. Принцип модульности требует построения обучения по отдельным функциональным блокам-модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей. Учебный материал конструируется так, чтобы он вполне обеспечивал достижение каждым обучающимся поставленных перед ним дидактических целей.

2. Принцип выделения из содержания обучения обоснованных элементов требует рассматривать учебный материал как единую целостность, направленную на достижение дидактической цели; модуль имеет четкую структуру. В интегрированной цели выделяется структура частных целей, достижение каждой из которых полностью обеспечивается учебным материалом соответствующего элемента. Совокупность элементов, служащих для достижения отдельных частных целей, одной интегрированной дидактической цели, составляет один модуль.

3. Принцип динамичности обеспечивает свободное изменение содержания модулей с учетом социального заказа. Содержание каждого элемента, модуля может легко изменяться или дополняться.

4. Принцип осознанной перспективы требует глубокого понимания обучающимися близких, средних и отдаленных стимулов учения, для чего каждому обучающемуся предоставляется вся модульная программа на этап обучения; комплексная дидактическая цель, лично значимая как ожидаемый результат. Обучаемый обеспечивается путеводителем для достижения близких, средних и отдаленных перспектив, описанием интегрированных целей учения в каждой деятельности и частных целей учения в качестве результатов деятельности.

5. Принцип разносторонности методического консультирования требует обеспечения профессионализма в познавательной деятельности. Учебный материал представляется в модулях с использованием личных объяснительных методов, облегчающих освоение информации; предлагаются различные методы и пути усвоения содержания обучения, которые обучаемый может выбирать; осуществляется методическое консультирование по организации процесса обучения.

6. Принцип паритетности в модульном обучении предполагает взаимодействие преподавателя и обучаемого. Для этого модульная программа должна обеспечивать возможность обучаемому самостоятельного усвоения знаний до определенного уровня, а преподавателю — возможность выполнения консультативно-координирующей функции, что создает условия для совместного выбора преподавателем и обучающимся оптимального пути решения и позволяет передать студентам некоторые функции управления модульной программой, трансформировать управление в самоуправление.

Проектирование модульных программ. Создание модульных программ осуществляется в следующей последовательности.

1. На основе общей характеристики специальности, определяемой государственными образовательными стандартами, тенденций развития сферы профессиональной деятельности, стратегии государства в сфере экономики, политики организации, в которой выполняются управленческие решения, формируется и принимается комплексная дидактическая цель (КДЦ), которую должна реализовать модульная программа.

2. На основании характеристики видов и объектов профессиональной деятельности специалиста в сфере производства, технологий организации управления КДЦ дифференцируется на необходимое и достаточное количество ИДЦ, составляющих логическую структуру — граф цели предметного обучения.

3. В соответствии с интегрирующими дидактическими целями учебный материал предметной области профессиональной деятельности специалиста группируется, затем формулируются наименования обучающих модулей, которым присваиваются порядковые номера.

4. Каждая интегрирующая цель с учетом необходимости и достаточности для ее реализации дифференцируется на частные дидактические цели графа более низкого порядка.

5. На основе частных дидактических целей определяются порции содержания обучения и формулируются наименования основных учебных элементов.

6. В соответствии с требованиями стандарта к специалисту для каждого модуля составляется перечень основных знаний и умений, которые обучающийся должен усвоить предварительно в ходе самостоятельного обучения как базы для входного контроля с целью повторения и актуализации учебного материала.

7. Составляется также перечень основных знаний и умений, которые обучающийся осваивает по данному модулю как конечный результат.

8. Разрабатываются методические рекомендации, описывающие логическое дерево, согласно которому знания и умения возникают из исходных.

9. Для каждого модуля также разрабатываются конкретные вопросы, задачи, ситуации, которые используются для формирования обобщенных ориентировочных основ учебно-познавательной деятельности и умений активного владения ими на продуктивном уровне.

10. По каждому учебному элементу разрабатываются и подбираются: рекомендации преподавателю, схемы, рисунки, примеры решения типовых задач, текстовые материалы, страницы ксерокопий, тесты для входного, промежуточного и выходного контроля.

11. Составляются списки рекомендуемой литературы по каждому модулю.

12. Подготовленные в рассмотренной последовательности материалы модульной программы печатаются на листах формата A3 так, чтобы каждый модуль и его учебные элементы занимали отдельные листы бумаги, которые далее могут быть соединены в папку-буклет.

Схема построения модульной программы. Типовая структура модульной программы обучения специальностям среднего профессионального образования содержит комплексную дидактическую цель, наименования модулей и составляющих их учебных элементов, интегрирующих и частных дидактических целей, входного и текущего контроля. Например:

Номер модуля, его элементы	Наименование модуля	Дидактическая цель	Вид контроля
Модуль 4	Внутренняя среда организации	Влияние факторов среды на организацию	Входной
УЭ - 0	Раскрытие интегрирующей и частных дидактических целей модуля и учебных элементов	Усвоение дерева целей по модулю	Текущий
УЭ - …	…	...	…
УЭ - …	…	...	Выходной

Далее по каждому учебному элементу составляется описание оборудования, материалов, приспособлений, инструкционные карты для обучающихся, вопросы для контроля знаний и умений.

Прилагаемые к модульной программе тесты для проверки достижения комплексной, интегрирующих и частных дидактических целей могут быть представлены в форме «паспорта навыков», который является отчетным документом для аттестации.

В процессе обучения студент самостоятельно переходит от модуля к модулю и, по мере усвоения учебного материала, проходит этапы текущего, промежуточного и выходного (итогового) контроля, проводимого в форме экзамена за период обучения. Сумма баллов, получаемых в ходе всех видов контроля, позволяет использовать интегративную методику оценки, индивидуализировать процесс учения, контроля и оценивания результатов обучения и перевести их в самоконтроль и самооценку.