Критерии педагогической оценки

Критерий – (от греч. krition – средство для суждения) – признак на основании которого производится оценка, средство проверки, мерило оценки. В теории познания – признак истинности или ложности положения.

Критерии составляют основу оценочной деятельности, они служат ее ориентиром. «Оценивая результаты собственных действий, - пишут американские психологи, - вы, как правило, сравниваете их с определенным критерием, в качестве которого может выступать прошлый опыт ва­ших собственных достижений. Когда в качестве образца для срав­нения выбирается собственный прошлый опыт субъекта, то го­ворят об автономных критериях. Когда же собственные результа­ты сравнивают с достижениями других людей, то говорят о критериях социального сравнения». Однако суть критериев следует понимать более широко. Во-первых, при оценке происходит не только сравнение, но и целое суждение, догадка, намечаются новые задачи и т.д. Во-вторых, критериями служат не только об­разцы собственного прошлого опыта или образцы достижений других людей, но и образцы другого рода или другого происхож­дения. В приведенной цитате важно заметить то обстоятельст­во, что без критериев оценочная деятельность невозможна. Без них оценка не может приобрести для ребенка содержательный смысл, и потому она не может стать источни­ком внутреннего стимулирования.

Что такое критерии в этом контексте? Критерии — в первую оче­редь образец той материальной или идеальной действительнос­ти, которая составляет содержание обучения и подлежит усвое­нию школьниками. Далее, критерии есть образец тех процессов, учебно-познавательная деятельность и ее отдельные компонен­ты, умение, навык, мыслительная операция, способ деятельнос­ти и т. д., с помощью которых ребенок учится, присваивает че­ловеческую культуру. Наконец, критерии есть основа для оценоч­ной деятельности, аналитических и оценочных суждений для поиска других критериев. Критерии могут выступать в материаль­ных (натурально), материализованных (символы, знаки, схемы, рисунки и т.д.), идеальных (вкус, точка зрения, отношение, пред­ставление, воображение, опыт и т.д.), устных и письменных формах. Они могут быть объективно реальными, то есть обще­ственно признанными, или субъективно реальными, то есть плодами воображения и творчества, личностного идеала и пред­ставлений, личностного опыта и т.д.

Вечный вопрос о том, что хорошо и что плохо, что очень хорошо и что очень плохо, может быть разрешен только на базе критериев и отношений человека к ним. Люди в своей трудовой деятельности, в творчестве, в научном поиске, в общении друг с другом постоянно оперируют критериями: или выдвигают и обо­сновывают их, или имеют их в виду. Без наличия критериев об­мен информацией между людьми не может состояться, без них все формы человеческой деятельности распадутся, люди не смогут объясняться друг с другом. Обычный вопрос, который возника­ет в разговоре между людьми, в обсуждении ими каких-либо проблем — «Что вы имеете в виду?» — означает именно то, что из-за неясности критериев понять полный смысл передаваемой информации сложно, а порой даже невозможно.

Ясность, точность, пол­нота критериев оценки есть главнейшие мерила, по которым можно су­дить о качестве оценочной деятельности, о содержательности оценочных выводов и заключений.

Но все это из сферы жизни взрослых.

Как же быть взрослому с ребенком или ребенку со взрослым, тем более если этот взрослый является учителем, а ребенок - его учеником?

В процессе авторитарного обучения происходит следующее: учитель передает своим ученикам одну часть критериев, состав­ляющих суть учебных программ; учит он основам наук по прин­ципу: смотри и слушай внимательно, делай и думай со мной вместе, делай и думай, как я. Так он показывает, скажем, образ­цы письма букв, образцы чтения, образцы сложения и вычита­ния, решения задач и примеров, указывает на примеры поведе­ния, достойные подражания и т.д.

В традиционной дидактике и школьной практике прочно бытует мнение о том, что младшим школьникам нельзя показывать ошибочные формы того, что подлежит усвоению, ибо в силу, якобы, сильной впечатлительности и обостренной памяти ребенка показанная ему ошибочная форма может засесть в нем как правильная.

Итак, какую же группу критериев учитель не раскрывает своим ученикам и не возбуждает мотивационное отношение к ним? Это есть группа критериев, связанных с оценочными суждениями, с оценочной деятельностью. Возьмем пример из процесса усвоения детьми письма букв. Как это происходит? Обычная картина этого про­цесса такова: учитель показывает букву, пишет ее на доске, объ­ясняет процесс ее написания, повторяет это несколько раз; вы­зывает двух-трех учеников к доске, чтобы те написали ту же самую букву и объяснили, как надо ее писать; далее дети пишут эту букву в своих тетрадях, подражая образцу, который учитель записал каждому. Упражняясь таким образом, дети усваивают навык письма, а учитель все больше заботится о том, чтобы письмо детей было каллиграфическим, красивым. Ребенку становит­ся ясным, что такое красивое письмо, он среди нескольких об­разцов письма своих товарищей может указать, какой из них более красивый, и о своем письме тоже может судить — краси­вое оно или нет. Таким образом, критерии в этой сфере у него возникают. Стало быть, чего еще нужно — так возьми и пиши красиво! Но для ребенка остается загадкой (он даже не дога­дывается, что есть такая загадка, разгадка которой так ему нуж­на) — как идти к этим критериям, как учитель ведет его к нему, что у учителя имеется в виду, чего он от него хочет, когда ему «одно и то же тысячу раз объясняет»: «Смотри, как я пишу... начинаю с этой линии, закругляю... пиши такие же буквы...» Ребенок, ко­нечно, рад, когда учитель скажет ему: «Молодец, ты исправля­ешь свое письмо!..» Но ему неизвестно, с чем учитель сравни­вает его продвижение, почему он так оценил результаты его сегодняшних стараний. И так как, с одной стороны, младший школьник доверяет учителю, принимает его авторитет, с другой же — у него самого нет мотива сомневаться в оценке учителя, то получается, что знания, умения, навыки образуются и развива­ются у него через неполную, неполноценную учебную деятель­ность, так сказать, под диктовку, через мало осознанные и дол­гие упражнения, эту деятельность познавательной не назовешь, так как в ней мало поискового элемента, личностного подхода. Это в лучшем случае есть учение, похожее на хождение по тем­ному лабиринту. Вот по­чему авторитарная педагогика нуждается в том, чтобы дети про­являли внимание, следовали наставлениям учителя, слушались его, не задавали лишних вопросов.

Критерии бывают разного рода, Амонашвили предлагает сгруппировать их по вос­ходящей, иерархической линии. В первую группу включаются критерии первоначальных достижений, во вторую группу — критерии промежуточных достижений, в третью — критерии конеч­ных достижений. Нужно, чтобы критерии, будь они начального, промежуточного или конечного результата, были заранее заложены в учебно-познавательную задачу. Говоря иначе, при создании, разработке, обдумыва­нии учебно-познавательной задачи, учителя обязаны позаботиться о том:

· как сделать, чтобы учебно-познавательная задача, сохра­няя уровни трудностей и, таким образом, опасность возможных неудач одних детей, все же вела их к успеху, от маленького ус­пеха к большому; как сделать, чтобы возможные неудачи в ре­шении этой задачи не гасили в детях оптимизма в связи с буду­щими успехами;

· какие трудности и в каких формах заложить нам в учебно-познавательную задачу, чтобы они мотивировали, поощряли дви­жение познавательных сил ребенка, держали эти силы на преде­ле возможностей;

· в каких формах объяснить ребенку, что действительным продуктом, который он получаем от решения учебно-познава­тельной задачи, является то, что остается в нем: знания, уме­ния, развитость;

· на наличие в ребенке какого в конкретно-содержательном смысле оценочного компонента мы можем надеяться, когда пред­лагаем ему ту или иную учебно-познавательную задачу;

· как сделать, чтобы учебно-познавательная задача и по фор­ме, и по содержанию была изящной, привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребенка;

· какими должны быть наше участие, уровень нашей помо­щи в процессе решения ребенком предложенной нами учебно-познавательной задачи, как мы должны исполнять нашу сотруд­ническую функцию при решении задачи.

Таким образом, учебно-познавательная деятельность ребенка направлена на преобразование самого ребенка; это значит: главным результатом решения учебно-познавательной задачи следует считать не правильное решение самой задачи, а те сдвиги в развитии, углублении знаний, в овладении способами деятельности, в общем, те новообразования, которые остаются в ребенке как его личностное достояние, его личностное качест­во; формальный результат решения задачи важен постольку, поскольку по нему можно судить о качественных сдвигах в ребенке.

Оценочный компонент в учебно-познавательной деятель­ности служит ориентиром и регулятором этой деятельности; чем более он будет развит и богат критериями оценки, тем большего успеха будет достигать ребенок в учении.

Критерии составляют основу оценочных актов, которые со­вершаются в процессе учебно-познавательной деятельности; по­средством соотнесения хода деятельности и ее промежуточных результатов с промежуточными критериями и выяснения того, насколько они схожи и насколько они расходятся, в чем именно это сходство или различие обнаруживается, определяется суть содержательной оценки.

Содержательная оценка вселяет в ребенка уверенность, ос­вобождает его от переживания страха из-за неудач и ошибок, помогает ему корректировать ход учебно-познавательной дея­тельности.

Оценочный компонент, оценочные акты, содержательность оценок создают внутри стимулирующие источники для учебно-познавательной деятельности ребенка, они углубляют, конкре­тизируют и придают «жизненный смысл» мотивам учения, дела­ют эти мотивы адекватными для учения и познания.

 

Заключение

В педагогике оценка действует постоянно. Формы оценки деятельности ученика многообразны: от словесных обозначений, отметок по пятибалльной системе (и более широким шкалам) до показателей и коэффициентов по тестам. Оценка – это мера, которая показывает отношение знаний ученика с нормами, установленными обществом для определения различных этапов освоения культуры. Оценка имеет свои функции. Оценка - показатель готовности индивида к переходу на следующую ступень образования или к определённой деятельности. Она средство социального утверждения, показатель продвижений и успехов в учёбе. Оценка знаний учащихся важна и необходима.

В свете модернизации российского образования, нельзя не обратить внимания на те проблемы, которые связаны с оценкой деятельности учащихся, особенно в тех случаях, когда оценка не стимулирует, а наоборот тормозит процесс развития ребёнка.

Однажды Сухомлинский полушутя сказал: прежде чем поставить двойку, убедитесь, что у школьника нет насморка. Сказано это давно, но школьная отметка так и остаётся одной из болезненных проблем.

Для многих учащихся оценка перестала быть стимулом стремления к знаниям, а служит для накопления формального балла для поступления в вуз.

97 % учащихся говорят о том, что отметка нужна и даже необходима, они не хотят учиться без отметок, аргументируя это тем, что начнётся неразбериха, проблемы с дисциплиной и т. д. Но современная оценочная система устраивает не всех. 30 % учащихся видят в ней недостатки. Они предлагают расширить оценочную шкалу. Предлагается 6, 7, 9, 12 баллов, но не более. Почти все ученики высказывают мнение, что нужно отменить отметку «2» и незнание оценивать как-то по другому, например отметкой «0», так велик страх перед двойкой. И действительно, в отметке всегда сосредотачивалась и продолжает сосредотачиваться вся власть взрослого (родителя, учителя) над ребёнком. Авторитарно-императивный процесс обучения, который пока ещё встречается в школе, держался и держится на страхе перед двойкой. Иначе как обеспечить повиновение, заставить учиться. Плохие отметки всегда «охраняли» управляемый учителем процесс обучения. От кого? Конечно, от детей, которые готовы помешать этому процессу, уклоняются от учёбы. Многие учителя, да и ученики не верят, что можно учиться без подстёгивания.

«Двойки» переносятся с оценки знаний на оценку личности ученика. Для большинства педагогов и учащихся «двоечник» – плохой и соответственно «отличник» – хороший.

На самом деле «двойка» – это признак бессилия учителя, школы и родителей.

По результатам психолого-педагогических исследований 100% родителей считают, что отметка в школе нужна. Отметка помогает родителям осуществлять контроль, следить за успехами и видеть пробелы в знаниях.

Современная система оценки родителей вполне устраивает и это понятно. За много лет родители привыкли и адаптировались к существующей системе, им не приходится решать сложных вопросов, связанных с оценкой. Сейчас они точно могут определить статус своего ребёнка, а вот если баллов будет больше… Большинство родителей считают, что знания важнее отметки, однако мнение об учёбе своего ребёнка строят в первую очередь, основываясь на отметках в дневнике и журнале.

Можно сделать вывод: отметки будут тормозить процесс развития ребенка до тех пор, пока не лишатся своей социальной значимости, своей претензии представлять, характеризовать личность ребенка, сортировать детей на хороших и плохих, устанавливать социальную погоду вокруг ребенка. До тех пор, пока родители не откажутся видеть детей через призму отметок, пока учителя не поймут, что в учебном труде усилия и старания ребенка достойны большего внимания, чем сам результат, особенно на сложных переломных этапах.

Объективная оценка успехов и неудач учащихся на уроке, несомненно, важнейший фактор совершенствования зна­ний и умений учащихся, развития их способностей. Из практики известно, что, если учет ведется от случая к случаю, результаты оставляют желать лучшего. И наоборот, систематиче­ский опрос побуждает школьников к регулярной работе. Случает­ся, что оценка используется как угроза или поощрение для уче­ника. Это совершенно недопустимо. Оценивать следует лишь зна­ния, навыки ученика, а не его поведение.

Не стоит забывать, что проверка и оценка знаний — это особый процесс и начинается он, как правило, тогда, когда учащиеся имеют возможность усвоить и закрепить изучаемый ма­териал.

Выставляя отметку своему ученику, педагог оценивает не только знания, но так же мотивацию к учению, старания, усилия, творчество, так как оценка может носить комплексный характер. Одна из задач современной школы – это создание условий для успешного развития ребёнка, поэтому отрицательные отметки, как основной метод устрашения, должны остаться в прошлом. Положительная же оценка, отметка, как поощрение учащихся с учётом их собственных развивающихся критериев, способны создать педагогическую ситуацию успеха для каждого ученика на уроках.

 

Библиографический список

1. Акатова Н.И. Введение новой системы оценки в общеобразовательных школах России //Материалы педагогической конференции. – Харабали, 2002.

2. Аксамидова И.Г. Использование тестовых технологий при оценке качества знаний учащихся //Управление школой. – 2003. - №8.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995.

5. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки. - Л.: Наука, 1935.

6. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. – «Известия АПН РСФСР». – 1951. - №36. С. 72.

7. Бурцев К. Об оценках, отметках и ценностях: школьная оценка как средство педагогической поддержки // Современная гуманитарная гим­назия. — М.: Просвещение, 1996.

8. История педагогики и современность /Под ред. Ганелина Ш.И.- Л.: Мысль, 1970.

9. Куимова Н.С. Проблемы отметки и оценки качества образования младших школьников в условиях модернизации образования. // Управление школой. – 2002. - № 2.

10. Летучева И.Н. Оценка и ее роль в формировании личности учащегося. //Преподавание музыки в школе. - № 10. – 2002. С. 17.

11. Новикова Е. Цена самооценки. //Культура. – 26 авг. - 1сент. 2004.

12. Обсуждаем рекомендации Министерства образования о введении «безотметочного обучения» //Искусство в школе. – 2004.

13. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н.; Под ред. Смирнова С.А.- 3-е изд., испр. и доп.- М.: Издательский центр «Академия», 1999.

14. Педагогический словарь в 2-х т.Т.1 - М.: Издательство АПН СССР, 1960.

Савонько А. Возрастные особенности соотношения ориентации школьников на самооценку и на оценку другими людьми. Автореф. Канд. Дис. - М.: Изд. МГУ, 1970.

 

Приложение

Примерное распределение функций отметочной системы

 

Системы общения	Положительные функции отметки	Недостатки отметочной системы
R-R ребенок-ребенок	Выбор одноклассника для общения	В процесс выбора вмешивается отношение учителя к ученику Способ соревнования детей
R-RR	Авторитет ребенка среди других	«Ложный» авторитет
R-У ребенок-учитель	Самооценка ребенка зависит от отметок, которые ставит учитель (особенно «4» и «5») Главным мотивом переходящим от отметки становится мотив познания (интерес)	Субъективизм отметки Суррогат отношений (неискренние) Боязнь незнания Невозможность оценить деятельность детей в нетрадиционных формах ведения урока
R-P ребенок-родитель	Информированность родителей об успехах ребенка в школе Положительные эмоции, зависящие от хороших отметок, передаются в семейных отношениях Родители поощряют ребенка	Информированность при низких отметках изменяет отношение родителей к ребенку, что вызывает защитную реакцию ребенка. Соответствующая педагогической компетенции родителей система наказаний
У-Р учитель-родитель	Отметка - мера достижения успехов ребенка (при «4» и «5»)	Считается объективной оценка успехов ребенка, от этого зависит положение ребенка в семье. Единственное средство общения между школой и семьей, оно может стать причиной взаимного отчуждения. Отметка - это власть учители и родителей над ребенком
Системы общения	Положительные функции отметки	Недостатки отметочной системы
У учитель	Простота, понятность, конкретность, привычность Поощрения и наказания (политика «кнута и пряника») Инструмент регулирования поведения Инструмент регулирования учебных достижений По отметкам учитель судит о развитии ребенка Функция контроля за успеваемостью	Деятельность самого учителя оценивается по отметкам детей в классе Когда ребенок получает одни и те же отметки, сложно проследить его развитие. Субъективизм отметки
R Ребенок	Определяет свой статус (самоопределение) Показатель успеха Адаптация в учебном процессе Положительная учебная мотивация	Несоответствие отметки самооценке и уровню притязаний Ранжирование (определенный социальный статус) на несколько групп (4) Социальное положение ребенка Эмоциональные переживания
Р родитель	Ранжирование в зависимости от отметок детей (положит.)	Ранжирование в зависимости от отметок детей (отриц.)
А администрация	Удобство обобщения, анализа, выводов (объектом наблюдения является отметка) Удобно для сравнения классов, школ	Нет оценки качества образования по существенным показателям (по деятельности, ценностному компоненту) Определяется состояние достижений в учебной деятельности на сегодняшний день (нет рекомендаций для коррекции)

 

* Положительные и отрицательные функции отметки сопровождаются определенной мотивацией всех участников образовательного процесса.