Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы – есту қабілеті мен зияты әдеттегідей дамыған балалардың дыбыстық, мағыналық жағына қатысты сөйлеу тілі жүйесінің барлық компоненттерінің қалыптасуының бұзылуынан болатын әртүрлі күрделі тіл кемістіктері.

Жалпы сөйлеу тілінің дамымауын (ЖСТД) Ресейлік дефектология ғылыми зерттеу институтының Р. Е. Левина бастаған ғалым қызметкерлер (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова және т.б.) 50-60 жылдары мектеп жасына дейінгі және мектеп жасындағы балалардың тіл кемістіктерін жан-жақты зерттеулердің қорытындысының нәтижесінде ғылыми тұрғыдан негіздеді. Жалпы сөйлеу тілінің дамымауы алалия, афазия, ринолалия, дизартрия сияқты күрделі сөйлеу патологияларының түрлерінде байқалуы мүмкін.

Дыбыстарды айтуының бұзылуы, фонематикалық есту қабілетінің дамымауы, сөздік қоры мен грамматикалық сөйлем құрылымының артта қалуы жалпы сөйлеу тілі дамымаған балалардың барлығына тән кемшілік.

Сөйлеу тілінің дамымауы әртүрлі деңгейде кездеседі. Алғашында Р. Е. Левина жалпы сөйлеу тілі дамымауын үш деңгейге бөледі. Кейіннен Т. Б. Филичева 4-деңгейді сипаттап қосады.

Жалпы сөйлеу тілі дамымауының бірінші деңгейінде тілдің мүлде қалыптаспауы байқалады. Ондайларды мылқау балалар дейді. Бұл деңгейдегі балалардың кісімен тілдескенде анық байқалатын тіл кемістіктері мынандай болып келеді: былдырлап сөйлейді, жеке дыбыстарға еліктейді, жекелеген зат есімдік сөздермен, күнделікті тұрмыста айтылып жүрген етістік сөздерді пайдаланады, сөйлемді былдырлап мүлде түсініксіз етіп үзіп-үзіп айтады, сөйлемде дыбыстар анық айтылмайды, әрі тұрақсыз, құбылмалы келеді. Олар айтайын деген ойын қолдарын ербеңдету арқылы ым-ишара қолданып, ымдап түсіндіруге тырысады. Сөйлеу тілінің бұндай кемістіктері зияты бұзылған балаларда да болуы мүмкін. Бірақ та сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балаларды ақылына қарап-ақ сөйлеу тілі дамыған (олигофрен) зияты бұзылған балалардан оңай ажыратуға болады. Біріншіден, сөйлегенде пайдаланатын сөздік қорына қарағанда енжар сөздік қорының артықшылығы. Жалпы сөйлеу тілі дамымаған есі дұрыс балалардың зияты бұзылған балалардан өзгешелігі, ойларын тындаушысына жеткізу үшін дене мүшелерінің қимылын және мәнерлі ымды пайдаланады. Оларға өзінің сөйлеу тілінің кемшілігіне сын көзімен қарап, оны қалайда түзетуге тырысуы тән.

Сонымен, сөйлеу тілінің ұқсастық жақтарына қарамастан ой-өрісі сөйлеу тілінің дамуы жағынан бір-біріне ұқсамайды.

Сөздік қоры шамадан тыс шектелген бұндай балалар заттардың және қимыл-әрекеттердің сыртқы түрлеріне немесе олардан шығатын дыбыстардың ұқсастығына қарап, өздерінің былдырлаған тілімен барлығына бір сөзбен ат қойып алып түсіндіреді. Мысалы: «дөдөт» - машина, машинамен кетті, кетіпті және т.б. Сонымен бірге қимыл-іс әрекеттерді білдіретін сөздерді заттың атымен орнын алмастыра беретін жағдайларда байқалады. Мысалы: «адас» - қарындаш, жазу, сурет салу; «тәй» - шай, тамақ ішу.

Сөйлеу тілі дамымаған баланың кейде бір сөзді сөйлемде де пайдаланатын ерекшелігі болады. Бір сөзді сөйлемдегі сөздің түбірі бұзылып тұлғасыз айтылатын жағдай, сөйлеу тілі дұрыс дамыған балада да байқалуы мүмкін. Бірақ ол тек 5-6 айға ғана созылады, оның үстіне ондай сөздер онша көп болмайды. Сөйлеу тілі қатты тежеліп өте баяу дамығанда бұл мерзім ұзақ уақытқа созылады. Сөйлеу тілі дұрыс дамыған бала сөздерді байланыстырып сөйлем құрап айтуды ерте пайдалана бастайды. Сөздердің ішінде тұлғасыз сөздер де араласып айтылып кетуі мүмкін, бірақ оларды біртіндеп түзетіп дұрыс айтуға дағдыланып кетеді.

Сөйлеу тілі жалпы дамымаған баланың да сөйлемінің көлемі 2-4 сөзге дейін кеңейетіндігі байқалады, бірақ мұнда құрылысы бұзылған сөз тіркестері бұрынғы қалпында өзгеріссіз сақталып қалады. Тап осы жағдай сөйлеу тілі дұрыс дамыған балада еш уақытта байқалмайды.

Сөйлеу мүмкіндігі төмен баланың өмірден алған тәжірибесі өз және айналасындағы өмір тіршілігі туралы мағлұматы жеткіліксіз болып келеді (әсіресе табиғатқа байланысты құбылысты). Дыбыстардың қолданылуы тұрақсыз, құбылмалы келеді. Сөйлегенде көбінесе 1-2 буыннан тұратын сөздерді ғана қолданады. Буындары көбірек қиын сөздерді айтқан кезде оның 2-3 буынына дейін қысқартылып, түсіп қалады. Мысалы: жұмыртқа - ұтқа, домбыра - дома. Фонематикалық түйсігі бұзылғандықтан аттары бір-біріне ұқсас, мағынасы әр түрлі сөздерді сұрыптай алмай қиналады. Мысалы: балта-балға, жаға-жаңа. Бұл деңгейдегі балалар дыбыстық талдау жолын түсінбейді. Сөйтіп жалпы сөйлеу тілі дамуының бірінші деңгейін былай сипаттауға болады:

1. Сөздік қоры жоқтың қасы. Ол былдырлап түсініксіз айтылған сөздерден, басқа дауысқа еліктеген дыбыстарда (р-р-р, ш-ш-ш,) күнделікті қолданылатын кейбір оңай сөздерден тұрады (ту-су).

2. Баланың енжар сөз қоры пайдаланатын сөз қорынан едәуір молырақ болады, бірақта сөз түсінігі тым таяз. Сөздерді бірнеше рет қайталанған таныс жағдайда ғана түсінеді. Мысалы: «Қолыңды қалтаңнан ал» деген бұйрықты бала дұрыс орындауы мүмкін. «Қалтаңды көрсет» дегенде ол көрсете алмайды. Өйткені ол «қалта» деген сөздің мағынасын түсінбейді. Байланыстырып сөйлеу қабілеті мүлдем дамымаған.

3. Сөздің, дыбыстың, буынның құрамын сақтап қайталау қабілеті дамымаған. Бұл деңгейді қысқаша қолданбалы сөйлеу тілінің болмауы деп сипаттауға болады. Жалпы сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіне ауысудың белгісі сол, онда ымдау мен былдыр сөздерден басқа бұрмаланған болса да айтарлықтай тиянақты жалпы қолданылатын сөздер пайда болады. Мысалы: Қыт. Бадя тана теп дүй. (Қыс. Балалар шана теуіп жүр).

Кейбір грамматикалық тұлғаларды ажыратуы бір мезгілде байқалады. Бірақ бұл тек кейбір грамматикалық категорияларға қатысты болады. Бұл процесс әлі де болса едәуір тұрақсыз екендігін сипаттайды және бұндай баланың сөйлеу тілінің дамуының қатты тежелгендігі анық байқалады. Сөзді көп білмейтіндіктен баланың тілі кедей, ол өзі білетін заттардың аттарын атаумен және қимыл-іс әрекеттерін айтып берумен ғана шектеледі.

Бірінші деңгейдегі балаларға қарағанда, суретке қарап және сұрақ бойынша әңгімелеуі қарапайым, әрі қысқа болғанмен грамматикалық құрылымы мен сөз тізбегі біршама дұрыс. Сөйлеу тілінің грамматикалық құрылымының жетілуі қанағаттанарлық емес екендігі сөйлеу материалы күрделенген кезде немесе баланың өзі бұрын сирек естіп, аз қоланған сөздер мен сөз тіркестерін айту қажет болып қалған жағдайда оңай білінеді. Мұндай балалар септік жалғаулар мен көптік түрін білдіретін жалғаулардың мағынасын жете түсінбейді. Жұрнақ, жалғауларды пайдаланып сөз өзгерту кездейсоқ жағдай, сондықтан да, оны пайдаланғанда әр түрлі қателерді көп жібереді. Мысалы: көрпе - корпелар, пышақ - пышақдар, бала - баладар, асық - асықдар. Сөзді тар мағынада жиі қолданады, ауызша талдап қорыту дәрежесі өте қиын. Тұлғаларды, қолданылуы немесе тағы басқа белгілері ұқсас бірнеше заттарды бір сөзбен атауы мүмкін. Мысалы: шыбынды, қоңызды, масаны, сонаны, араны, көбелекті – бір жағдайда осылардың барлығын тек біреуінің ғана атымен атайды, ал екінші бір жағдайда тағы басқа біреуінің ғана атымен атайды. Балалар заттың атын білгенімен, оны құрайтын бөлшектерін атауға келгенде қиналады (ағаштың бұтағы, жапырағы, түбірі, тамыры), ыдыс-аяқтардың, жануарлардың төлдерінің аттарын білмейді. Міне, осының бәрі бұндай балалардың сөздік қорының тым кедей екендігін көрсетеді.

Заттың атын, түсін, тұлғасын, белгісін білдіретін сөзді орнымен дұрыс қолдануды әруақытта толық біле бермейтіндігі байқалады. Қолданудағы қимыл-іс әрекеті әртүрлі, тұлға ұқсастығы жақын атау сөздерді шатастырып орын ауыстыруы жиі көрініп қалады (жазу-оқу, тігу-пішу).

Грамматикалық категорияны қолдануда да өрескел қателер жіберетіндігі арнайы тексеру кезінде белгілі болады. Олар:

1. Септік жалғауларды алмастыру (дүкеннен бардым – дүкенге бардым).

2. Сөздің жекеше, көпше тұлғаларын және етістіктің түрлерін қолданудағы қателер (ойнадым – ойнадық, жудым-жудық).

3. Зат есімнің, есімдіктің жекеше, көпше түрлерінің өзгеруі кезіндегі қателер (сиырдар – сиырлар, сағандарға – сендерге, мағандарға – маған).

Баланың тіліндегі жуан және жіңішке, ысқырық және ызың, қатаң және ұяң, мұрын жолды дыбыстарының, сонымен бірге құрамы әртүрлі буынды сөздердің айтылуы мен үндестігі өрескел бұзылғандықтан сөйлегенде сөзінің сапасы жағынан да, саны жағынан да жасына қарағанда, едәуір артта қалғаны байқалады.

Буындар мен дыбыстардың орнын ауыстыру, ұқсас буындардың алмастырылуы, қатарласып келген дауыссыз дыбыстардың қысқартылуы салдарынан сөз құрамындағы дыбыстардың орналасу заңдылықтары өрескел бұзылады. Мысалы: Буратино - буритана, балапан - бапан, бапалан, балалар - балдар, балар, баралал.

Баланы жан-жақты тиянақты тексерудің нәтижесі оның фонематикалық есту қабілетінің нашарлығы, дыбыстарды талдау мен жинақтауға бағытталған тапсырма бойынша берілген дыбыстарға суреттерді іріктеп алу, дыбыстарды орнына қойып сөз құрау қиындық туғызады және мүндай тапсырмалар баланың дағдыларды игеруге дайын емес екенін оңай анықтауға мүмкіндік береді. Арнайы коррекциялық оқытудың ықпалымен сөйлеу тілі дамымауының ІІІ деңгейіне өтуі баланың айналасындағылармен қарым-қатынасының кеңеюіне мүмкіндік туғызады.

Жалпы сөйлеу тілі дамуының екінші деңгейіндегі балалар төмендегідей сипатталады:

1. Балалардың белсенді сөз қоры зат есім, етістік, сын есім, үстеу сөздерімен толықтырылады.

2. Сәтсіз болса да бұл деңгейдегі балалар септік жалғаулар мен жұрнақтарды пайдалана бастағаны байқалады.

3. Бұл деңгейде балалар сөзді байланыстырып сөйлей бастайды.

4. Сөзді түсінуі жетіледі, белсенді және енжар сөз қорлары толығады.

5. Әлі де көп дыбыстарды және кейбір сөздерді дұрыс айта алмайды. Дыбыстық талдау, жинақтау әдістерін игеруге дайын еместігі байқалады.

Жалпы сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі сөйлем құрамындағы лексикалық-грамматикалық және фонетикалық-фонематикалық элементтердің жетілмеуімен сипатталады. Осындай дәрежедегі, әсіресе мектеп жасына дейінгі балалар айналасындағылармен тілдесіп, сөйлесе алады, бірақ қанша дегенмен де өзінің айтайын деген ойын анықтап түсіндіре алмайды. Тіпті, бала дұрыс айта алады-ай деген кейбір дыбыстардың өзі де өз бетімен сөйлегенде жеткілікті түрде айқын шықпайды.

Тап осы фонематикалық топтағы екі немесе бірнеше дыбыстарды бір дыбыспен немесе бірнеше дыбыстарды бір мезгілде алмастырған кезде дифференцияланбаған дыбыстардың айтылуы өзгеше болады (негізінде ысқырық және ызың дыбыстар, аффрикат, мұрын жолды дыбыстары). Мысалы: сәй-шай, сана- шана, қал-қар.

Сонымен бірге балалар барлық сөз таптарын пайдалануды, грамматикалық құрылымның қарапайым түрлерін қолдануды үйренеді, салалас, құрмалас пен бағыныңқы құрмалас сөйлемдерді құрастыруға тырысады. Мысалы: Айдош мектептен келді де, шабағын оқуға отылды.

Баланың тілі жетіліп жаңа дыбыстармен толықтырылған әр түрлі буындары бар сөздерді айтқанда сөздегі дыбыстардың дұрыс, дұрыс емесін және олардың бұзылу ерекшелігін айқындауға болады, сөз тіркестерін байланыстырып сөйлеу мүмкіншілігі артады. Бала өмірден алған тәжірибесінің нәтижесінде күнделікті тұрмыстағы өзіне жақсы таныс болып қалған заттардың атын, түсін, тұлғасын, сапасын, бөлігін, және хал-жайын айтып беруге енді бұрыңғыдай қиналмайды.

Олар өздерінің үй-іші туралы, өзі және достары туралы, айналасында болып жатқан тіршілік туралы емін-еркін әңгімелеп бере алады. Қысқа әңгіме де құрастырады.

Алайда, сөйлеу тілін жан-жақты мұқият тексерген кезде тілге қатысты жүйенің (лексиканың, грамматиканың, фонетиканың) бір бөлігінің толық дамымауын айқындайтын көріністі көруге мүмкіндік туады.

Бала ауызекі сөйлескенде өзінің тілі келмейтін қиын сөздерді, нақышты сөз тіркесін айтпауға тырысады. Егер сондай балалардың алдарында шарт қойса, онда сөздің және грамматикалық категориялардың қандайын болса да міндетті түрде пайдаланады да, сөйлеу тілінің дамуындағы кемшіліктер айтарлықтай анық көрінеді.

Бала сөзді емін-еркін қолданып сөйлегенімен, сөйлеу тілі дұрыс дамыған құрдастарына қарағанда, өздігінше сөйлем құрау кезінде үлкен қиындық көреді. Әдеттегідей қиыстыру мен меңгеру қателерінен шығатын аграмматизмдерді дұрыс құрастырылған сөйлемнен де кездестіруге болады. Бұл қателер тұрақты сипат бермейді: грамматикалық тұлғалардың немесе категориялардың әр түрлі жағдайлары дұрыс та, бұрыс та қолданылуы мүмкін.

Құрмалас сөйлемді жалғаулығымен және жалғаулықты сөзімен құрастырған кезде қателер жіберілетіні байқалады. Бала сурет бойынша сөйлем құрастыру кезінде қатынасушы кісіні және қимыл-іс әрекетінің өзін жиі көрсетіп дұрыс атап отырса да, сөйлем құрамына қатынасушы кісінің пайдаланған затының атын кіргізбейді.

Сөздік қорының едәуір өскеніне қарамастан, лексикалық мағынасын толық білмейді (шынтақ, иық, білек, өзен, көл, бұлақ, шалбардың бұты, балағы; көйлектің етегі, жағасы, жеңі), бірсыпыра сөздерді дәл түсінбейді және дәл қолданбайды (кесу, қию, пішу). Лексикалық қателердің ішіндегі көзге түсетіндері төмендегідей:

а) заттың атын сол заттың бөлшегінің атымен алмастыруы (құлақ – «бас», дөңгелек - «машина»);

ә) мамандықтың атын сол маманның істейтін әрекетімен (кәсібімен) ауыстырады (әнші – тәте өлең айтады);

б) тектес заттардың меншікті аттарын атамай олардың сыртқы түрлерінің ұқсастығына және тұрмыстағы қолдануларына қарап жалпы атауларымен атайды (қарға - «құс», қарағай – «ағаш»; етік, бәтіңке – «аяқ киім»);

в) көлемін білдіретін белгілердің орнын алмастыру (биік, кең, ұзын – үлкен; қысқа, аласа, тар, жіңішке- кішкентай).

Бала өз бетінше еркін сөйлесіп отырған кезде заттың белгілерін, күйін, қимыл іс-әрекетін білдіретін сын есім мен үстеу сөз таптарын аз қолданады. Бала жаңа сөздерді сөйлеп дағдыланбағандықтан іс жүзінде көп қолданбай сөздік қоры тоқырап, кедейленіп қалудың әсерінен оған сөздің морфологиялық элементтерін айыруға мүмкіншілік бермейді.

Көп балалар жаңа сөздерді қолданған кезде қателерді жиі-жиі жібереді. Шынында да, дұрыс сөздердің жасалуымен қатар кемшіліктері де болады. Мысалы: көрпе - көрпешілік, көрпе - кішкентай көрпе.

Осыған ұқсас қателер бірлі-жарымдап тілдері жаңа шығып келе жатқан, дендері сау балаларда кездесуі мүмкін, бірақ олар тез арада жоғалып кетеді. Қателердің көпшілігі тамақтардың, заттардың, есімдіктердің мағыналарын білдіріп, ара қатынасын белгілейтін қатыстық сын есімнің жасалуы кезінде болады. Мысалы: стекловый стакан.

Ресейлі ғалымдардың зерттеу жұмыстарының нәтижесіне қарағанда сөйлеу тіліндегі грамматикалық қателердің ішіндегі ең ерекшеліктері төмендегідей:

а) сын есіммен зат есім сөздердің жекеше, көпше түрлерінде және септіктерде дұрыс қиылыспайды;

ә) сан есім зат есіммен дұрыс қилыспайды;

б) жалғаулықтарды қолданғанда кететін қателер: түсіріп қалдырады, алмастырады, толық айтпайды;

в) сөздің көпше түрінің септік жалғауларын қолданғанда кететін қателер. ІІІ деңгейде сөйлеу тілінің дамуы бойынша баланың фонематикалық тілінің жасалуы жасының мөлшерімен салыстырғанда артта қалуы айтарлықтай шамада: олардың сөйлеу тіліндегі дыбыстардың барлық түрлерінің дұрыс айтылмауы әлі де байқалады (сигматизм, ротацизм, ламдацизм, үндестік ақаулығы, ұяңдануы).

Сөздегі дыбыстардың түсіп қалатын тұрақты қателері, ең қиын сөздердегі буындардың бұзылуы байқалады. Мысалы: велосипед – сипед, сасипед, милиционер – мисонед, мисинел.

Фонематикалық естуі және түйсіну қабілетінің нашар дамуының салдарынан баланың сөздің дыбыстық құрамын талдау және топтау дағдылары өз бетінше қалыптаспауы байқалады, сондықтан балаға логопедтің көмегі көрсетілмесе, мектепте сауатын ашу кезінде балаға қиын болады.

Кейінгі кезде Қазақстанда Абай атындағы ҚазҰПУ арнайы педагогика кафедрасы оқытушылары (Қ. Қ. Өмірбекова, Г. Б. Ибатова, Г. Н. Төлебиева) мектепке дейінгі жастағы қазақ тілді балалардың сөйлеу тілінің ерекшеліктерін анықтауға бағытталған зерттеулер жүргізді. Зерттеу нәтижесінде қазақ тілді ЖСТД балалардың сөйлеу тіліне тән көптеген кемшіліктер, қателер кездесетіні анықталды. Ол кемшіліктер сөйлеу тілінің құрылымдық компоненттерінің барлығына қатысты, атап айтсақ: фонетикалық, лексикалық, грамматикалық (сөзжасам, сөзөзгерту, сөйлем құрау) жағы.

Сөйлеу тілі дамымаған қазақ тілді балалардың дыбыс айтуын тексеру барысында көбінесе ызың, ысқырық, сонор дыбыстарының жиі бұзылатыны байқалады. Қазақ тіліне тән дыбыстардың ішінде: ң, қ, ұ, ү фонемаларын алмастыру, шатастыру жиі кездеседі (Қ. Қ. Өмірбекова, 2009). Сонымен қатар балалардың фонематикалық қабылдау деңгейі өте төмен екені, ал дыбыстық талдау дағдыларының қалыптаспағаны анықталды. Сөздің буындық құрамының бұзылуы жиі кездесетіні байқалды, әсіресе көпбуынды сөздерді, жиі қолданбайтын таныс емес сөздерді айту барысында (Мысалы, қарындаш - қандаш, балапан –бапалан, буратино – б уритана, домбыра – домра, экскаватор – еватол).

Тілдің грамматикалық жағының қалыптасуы мен қолдануында әр түрлі қиындықтар байқалады: зат есімнің көптің жалғауын пайдаланғанда қазақ тілінің сингармонизм заңын сақтамауы (мысалы, үйректар, кеселар, кітаптар кітапдар т.б.); көптік жалғауларды мүлдем қолданбауы (мысалы, доптар – көп доп, балалар – көп бала, т.б.); зат есімнің көптік жалғауларымен кездескен сөздерді ілік септігінде қолдана алмауы (мысалы, балалардың – балаларның, көшелердің – көшелернің т.б.); септік жалғауларды қолдану барысында әртүрлі қателер байқалды, әсіресе ілік, табыс, көмектес септіктерін қолдануда (мысалы, сурет бойынша «кімнің көйлегі?» деген сұраққа «қыз көйлек» деп жауап береді); сөз өзгерту дағдылары мүлдем қалыптаспаған деуге болады (сурет бойынша мамандықтарды атағанда балалардың көпшілігі сатушыны – «дүкендегі тәте», «сатады»; әншіні – «ән айтады» деп атайды). (Г. Б. Ибатова, 2010)

Сонымен, сөйлеу тілі дамуының үшінші деңгейі мынандай кемшіліктермен сипатталады:

1. Бала ауызекі байланыстырып сөйлегенде кейбір сөздерді білмейтіндігі және дұрыс қолдана алмайтындығы байқалады. Сөздік қорында көбінесе зат есім, етістік көп кездеседі де сын есім, үстеу таптары аз кездеседі.

2. Тілдің грамматикалық жағының дамымағаны байқалады. Балалар септік жалғауларды, жұрнақтарды қолдануда қате жібереді. Сөз өзгерту қабілеті мүлдем дамымаған.

3. Сөйлегенде көбінесе тек жәй сөйлемдерді қолданады, құрмалас сөйлемдер сирек кездеседі.

4. Бұл деңгейдегі көптеген балаларда сөздің буындарын дұрыс айтпау кемшіліктері сақталады да, талдау жинақтау тәсілдерін меңгеруде қиындық туғызады.

Жалпы сөйлеу тілі дамуының төртінші деңгейіндегі балалардың сипаттамасы.

Әдетте, ЖСТД балалардың мектепалды даярлық тобына келіп түсуі алдында, өткен жылдарда сөйлеу тілі кемістіктері түзелген болса да, сөйлеу тілі компоненттерінің (фонетика, лексика, грамматика) дәл сол берілген уақытта белгіленген шамаға келмеуіне байланысты балалармен сөйлеу тілін дамыту жұмысы келесі топта жалғастырылады.

Сөйлеу тілінің мұндай кешеуілдеуі кейінгі уақытқа дейін жалпы сөйлеу тілі дамымауының көмескі түрі деп аталып келді. Сөйлеу тілінің бұл түрін ресейлік автор Т. Б. Филичева және Қазақстандық автор М. С. Грушевская зерттеген.

Қазіргі уақытта мұндай сөйлеу тілі дамымауын «ЖСТД 4-деңгейі» деп белгілейтін болды. (Т. Б. Филичева).

Бұл деңгейдегі балалар ең алдымен, өз ойларын түйіндеп айта алмаумен сипатталады. Берілген тақырып, сурет, сюжетті суреттер сериясы бойынша, тіректі сурет схемасы бойынша әңгіме құрастыру кезінде, жүйелі логикалық ой бағыты бұзылып, ортасында тоқтап қалып, негізгі түйінін айтпай кетеді және жеке эпизодтарды қайталай береді.

Әңгімелеуінде балалар аз ақпарат беретін жәй және жайылма сөйлемдерді қолданады. 4-деңгейдегі балалар өз ойларын жоспарлай алмайды, тіл құралдарын іріктеуде қиналады.

Осы деңгейдің барлық балаларын Т. Б. Филичева (1999) екі топқа бөледі

Бірінші топ (шамамен балалардың 70-80 %) – фразалық сөйлеу тілін пайдалануды меңгергендер. Олар қойылған сұрақтарға дұрыс жауап береді, сурет бойынша қысқаша әңгіме құрай алады, жеңіл мәтінді айтып береді. Сөйлеу тілі нәтижесін терең талдау барысында – оның жоғары дәрежеде емес екені байқалады.

Сөйлеу тілінің дыбыс айту жағы қалыптасқан, бірақ жеке дыбысты айтудың бұзылыстары орын алады, аз таныс, көп буындық және дауыссыз дыбыстар қатар келген сөздерді қайталап айтуда қиындықтар кездеседі (бисопед – велосипед, миницарер – милиционер, құлышы – құрылысшы), жалпы бұрмалау, дыбыс айтудың анықсыздығы.

Ересектер тобында оқу барысында балалар бір буындық сөздерге (тас) талдау жасап, тік буынды талдап жинақтауға, сөздегі дыбыстың орнын табуға үйренеді. Сонымен қатар балалар әлі сөйлеу тілі қалыпты дамыған балалардың даму деңгейіне жетпейді.

Толық фразалы сөйлеу фонында сөйлеу тілі жүйесінің әр компонентінің дамуында жеке ауытқулар байқалады. Сурет бойынша әңгіме құрып, сөйлем құрастыру, өз бетімен әңгімелеу едәуір қиындықтар тудырады. Балалардың сөйлеу кезіндегі сөйлемдері бастауыштан, баяндауыштан және толықтауыштан тұратын, жәй және жайылма сөйлемдері болып келеді. Сөз таптарының ішінен сын есім, сан есім, үстеулер, есімшелер, көсемшелер сирек кездеседі.

Бағыныңқы құрмалас сөйлемдердің құрамы жеңілдетілген. (Әсет асық ойнайды, Асан машина ойнайды). Бастауыш немесезат есім сөзін мүлде айтпай кетеді де, аздап қарсылықты және талғаулы жалғаулықтар азнаулақ кездеседі, бағыныңқы құрмалас сөйлем жалғаулықтары жете меңгерілмеген.

Сөйлеу құралдарын қолдануларының шектеулігі сөйлеу тілінде, әсіресе сөз өзгерту және сөзжасамға берілген тапсырмаларды орындағанда анық көрінеді.Бұл балалар синонимдерді іріктегенде қиналады да, антонимдерді болымсыз етіспен, «емес» - сөзінің көмегімен құрайды (таза – таза емес (кір, лас), жылы – жылы емес (суық), кәрі - кәрі емес (жас), кейбір антонимдерді бір сөзбен алмастырып пайдаланады, (үлкен деген сөз биік, жоғары, ұзын, жалпақ сөздерінің орнына жүреді) бұл да сөйлеу тілінің көмескі түріндегі балаларға тән қасиет (Г. Б. Ибатова, 2010).

Төртінші деңгейдегі балалар сөздерге көптік жалғауын дұрыс жалғай алмайды, (ағашдар – ағаштар, көйлектар – көйлектер, киімдар – киімдер, шалбардар – шалбарлар). Сөйлеу тілінде кеңістікке қатысты сөздер аз қолданады: жан-жағында, артында, арасында, алдында, ішінде, жанында; дұрыс қолданатыны бұрын үйретіліп бекітілген үстінде, астында деген сөздер.

Екінші топты (20-30 %) тіл құралдары аса шектеулі балалар құрайды. Оларда бірінші топқа қарағанда, көбінесе сөйлеу тілінің дыбыс айту жағы бұзылған, сөз қоры сапалық және сандық жағынан төмен. Мысалы, олар сөз жасауды жақсы меңгермеген, түбірлес сөздерді, синоним, антонимдерді іріктеуге берілген тапсырмаларды қиындықтармен орындайды.

Балалардың өз бетімен сөйлеу әрекеті ересек адамның көмегін қажет етеді, сөйлем құрамы бұзылған (басыңқы және болмашы мүшелерін тастап кету) байқалады, жалғаулықты сөздер сөйлемдерге кірмейді. Мысалы: «Мен бармадым немесе «Мен барған жоқпын», «Мен алған жоқпын» деп айтудың орнына балалардан: «Мен бардым жоқпын», «Мен алдым жоқпын» - деген жауаптар естуге болады.

Бұл топ балалары жалпылама сөздерін аз пайдаланады (киім, аяқ киім, көлік, азық-түлік, мамандық және т.б.)

Сөйлеу тілінің мағыналық жағын жетік меңгермеген. Өсімдіктердің, әртүрлі мамандық иелерін, дене мүшелерін білдіретін сөздердің қатарын келтіруге болады (бақташы, бағбан, бірқазан, кактус, самай, иек, шынтақ, мойын, тізе). Балалардың сөйлеуінде, тұрақты болып зат есімнің кішірейтіліп алынған жұрнақтары қолданылмайды немесе балалар қате айтады (үйшік – кішкентай үй), тәуелдік жалғаулары сын есіммен байланыстырылмайды (қасқырның ұзын құйрық (қасқырдың ұзын құйрығы)).

Сөйлеу тілі дамуының 4-деңгейіндегі балалар идиоматикалық айтылудың ауыспалы мәнін түсінуде қиналады: «алтын күз», «алтын алақан», «ыстық жүрек» т.с.с.

Аталған қателер бірнеше рет тиянақты, сапалы түрде тексеру және лексикалық материалды кеңінен қолданғанда ғана айқындалады. Төртінші деңгейде лексикалық-грамматикалық дамудың ерекшелігі қалыпты дамумен салыстырғанда анық көрінеді.

Балалардың сөйлеу тілінің даму барысындағы оң өзгерістерге қарамастан, балалардың байланыстырып сөйлеу тілін меңгерудегі айтарлықтай өзгерісті байқай отырып, логопедиялық тәсілдерді пайдалану дифференциалды түрде болып, жұмыс барысын осыған орай құру қажет болады.

ЖСТД көмескі түріндегі (4-деңгейдегі) мектеп жасына дейінгі балалардың мектепке дайындығын тексеру нәтижесінде көру – моторлы координациясының, естіп және көріп-есте сақтауының жеткіліксіздігіне, қолдың ұсақ моторикасының, сукцессивті функциялардың бұзылғандығына көз жеткізуге болады. Әрине, осының барлығы ертең баланың мектептегі үлгерімінің төмен болуына әкелетіні сөзсіз. Сондықтан осының барлығын логопед түзету жұмысын ұйымдастырғанда ескеруі қажет.

Көптеген авторлар (Р. Е. Левина, Б. М. Гриншпун, Т. Б. Филичева) сөйлеу тілі дамымаған балалардың коммуникативті дағдыларының қалыптасуындағы қиындықтар орын алатынын дәлелдеген. Қарым-қатынас жеткіліксіздігі өз алдына танымдық және сөйлеу-ойлау әрекетіндегі қиындықтарға алып келеді. ЖСТД балаларға қарым-қатынас жасау қажеттілігінің төмендігі, диалогтық және монологтық сөйлеу тілдерінің қалыптаспауы, қатынас жасауға қызығушылығының жоқтығы, қатынас жағдайында бағдарлау білігінің аздығы тән.

Баланың өз бойындағы кемшілікке теріс көзқарасы, оның қарым-қатынасқа тез түсуіне кедергі болады.

Баланың жетілмеген сөйлеу тілін дамытуға бағытталған логопедиялық жұмысты ұтымды ету мақсатымен, түзете - оқыту жұмысы мазмұнында мектеп жасына дейінгілердің коммуникативтік білігін өсіруді алдын ала қарастырған жөн.