Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.: постановка

Шаповаленко И.В.

Ш24 Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2004. — 349 с.

ISBN 5-8297-0176-6 (в пер.) •

Учебник «Возрастная психология» представляет собой развернутый курс по дисциплине «Психология развития и возрастная психология», разработанный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.

В книге реализован периодизационный подход к анализу возрастного развития, методологические принципы которого заложены Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным.

Предлагаемый учебник может быть использован при подготовке специалистов по ряду специальностей — «Психология», «Социология», «Социальная педагогика», «Социальная работа» и др.

УДК 159.922.6 ББК 88.37

ISBN 5-8297-0176-6

"4 Предисловие.........................9

f Раздел первый. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ ' РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава I. Предмет возрастной психологии. Теоретические и практические

задачи возрастной психологии.................. 11

§ 1. Характеристика возрастной психологии, психологии развития

как науки....................... 11

§ 2. Проблема детерминации психического развития......... 16

§ 3. Основные понятия возрастной психологии........... 18

Глава П. Организация и методы исследования в психологии развития

и возрастной психологии.................... 22

§ 1. Наблюдение и. эксперимент как основные методы исследования

в психологии развития.................. 22

§ 2. Метод наблюдения..................... 23

§ 3. Эксперимент как метод эмпирического исследования........ 25

§ 4. Исследовательские стратегии: констатация и формирование.... 27

§ 5. Вспомогательные методы исследования............ 27

§ 6. Схема организации эмпирического исследования........ 30

Раздел второй. ИСТОРИЧЕСКОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава III. Возникновение возрастной психологии как самостоятельной.

области психологической науки................... 34

§ 1. Становление возрастной (детской) психологии как самостоятельной

области психологической науки.. •.............34

§ 2. Начало систематического изучения детского развития.......36

§. 3. Из истории становления и развития российской возрастной

психологии во второй половине ХГХ — начале XX в.........39

Глава IV. Теории детского развития первой трети XX в.: постановка

проблемы факторов психического развития............. 45

§ 1. Постановка вопросов, определение круга задач, уточнение предмета

детской психологии.................... 45

§ 2. Психическое развитие ребенка и биологический фактор созревания

организма........................47

§ 3. Психическое развитие ребенка: факторы биологический

и социальный......................52

§ 4. Психическое развитие ребенка: влияние среды......... 54

Оглавление

Раздел третий. ОСНОВНЫЕ КОНЦЕПЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В ЗАРУБЕЖНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава V. Психическое развитие как развитие личности: психоаналитический

подход...........................57

§ 1. Психическое развитие с позиций классического психоанализа

3. Фрейда.......................57

§ 2. Психоанализ детства...................63

§ 3. Современные психоаналитики о развитии и воспитании детей... 68 Глава VI. Психическое развитие как развитие личности: теория

психосоциального^ развития личности Э. Эриксона..........72

§ 1. Эго-психология Э. Эриксона................72

§ 2. Методы исследования в работах Э. Эриксона..........73

§ 3. Основные понятия теории Эриксона.............74

§ 4. Психосоциальные стадии развития личности..........75

Глава VII. Психическое развитие ребенка как проблема научения правильному поведению: бихевиоризм о закономерностях детского

развития..........................84

§ 1. Классический бихевиоризм как наука о поведении......:. 84

§ 2. Бихевиористская теория Дж. Уотсона.............85

§ 3. Оперантное научение...................89

§ 4. Радикальный бихевиоризм Б. Скиннера.............91

Глава VIII. Психическое развитие ребенка как проблема социализации:

теории социального научения...................96

§1. Социализация как центральная проблема концепций социального

научения...........,............96

§ 2. Эволюция теории социального научения............ 97

§ 3. Феномен научения через наблюдение, через подражание..... 98

§ 4. Диадический принцип изучения детского развития.......102

§ 5. Изменение представлений о психологической природе ребенка... 104

§ 6. Социокультурный подход.................105

Глава DC Психическое развитие как развитие интеллекта: концепция

Ж. Пиаже.........................108

§ 1. Основные направления исследований интеллектуального развития

ребенка Ж. Пиаже..................•. 108

§2. Ранний этап научного творчества..............108

§ 3. Операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже.......114

§ 4. Критика основных положений теории Ж. Пиаже........122

Раздел четвертый. ОСНОВНЫЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В ОНТОГЕНЕЗЕ В РОССИЙСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава X. Культурно-исторический подход к пониманию психического

развития: Л.С. Выготский и его школа.............. 125

§ Г. Происхождение и развитие высших психических функций..... 125

§ 2. Проблема специфики психического развития человека...... 129

§ 3. Проблема адекватного метода исследования психического развития

человека........................ 131

§ 4. Проблема «обучение и развитие».............. 132

§ 5. Две парадигмы в исследовании психического развития...... 137

Глава XI. Стадиальность психического развития человека: проблема

периодизации развития в онтогенезе............... 140

§ 1. Проблема исторического происхождения возрастных периодов.

Детство как культурно - исторический феномен.......... 140

§ 2. Категория «психологический возраст» и проблема периодизации

детского развития в работах Л.С. Выготского......... 143

§ 3. Представления о возрастной динамике и периодизации развития

Д.Б. Эльконина.................... 147

§ 4. Современные тенденции в решении проблемы периодизации

психического развития.................. 151

Раздел пятый. ОНТОГЕНЕТИЧЕСКОЕ ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА: ВОЗРАСТНЫЕ СТУПЕНИ

Глава XII. Младенчество.................... 156

§ 1. Новорожденность (0—2 месяца) как кризисный период..... 156

§ 2. Младенчество как период стабильного развития........ 163

§ 3. Развитие общения и речи.................. 166

§ 4: Развитие восприятия и интеллекта:............ 169

§ 5. Развитие двигательных функций и действий с предметами.... 172 § 6. Созревание, обучение и психическое развитие на первом году

жизни........................ 176

§ 7. Психологические новообразования младенческого периода.

Кризис одного года................... 177

Глава XIII. Раннее детство................... 181

§ 1. Социальная ситуация развития ребенка в раннем возрасте

и общение со взрослым................,..181

§ 2. Развитие предметной деятельности..........,..183

§ 3. Зарождение новых видов деятельности........... 186

§ 4. Познавательное развитие ребенка............... 188

§ 5. Развитие речи..................... 190

§ 6. Новые направления руководства психическим развитием

в раннем детстве.................... 193

§ 7. Развитие личности в раннем детстве. Кризис трех лет...... 196

Глава XIV. Дошкольное детство................. 201

§ 1. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте...... 201

§ 2. Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста...... 202

§ 3. Другие виды.деятельности (продуктивная, трудовая, учебная)... 209

§ 4. Познавательное развитие................. 210

§ 5. Общение со взрослыми и сверстниками........... 216

§ 6. Основные психологические новообразования. Личностное развитие. 218

§ 7. Характеристика кризиса дошкольного детства. ч....... 220

Глава XV. Младший школьный возраст............... 224

§ 1. Социальная ситуация развития и психологическая готовность

к школьному обучению.................. 224

§ 2. Адаптация к школе................... 227

§ 3. Ведущая деятельность младшего школьника.......... 228

§ 4. Основные психологические новообразования младшего школьника.. 235

§ 5. Кризис отрочества (предподростковый)............ 238

8 Оглавление

Глава XVI. Подростковый возраст (отрочество)...........242

§ 1. Социальная ситуация развития............... 242

§ 2. Ведущая деятельность в подростковом возрасте........245

§ 3. Специфические особенности психики и поведения подростков... 248

§ 4. Особенности общения со взрослыми..............252

§ 5. Психологические новообразования подросткового возраста.... 252

§ 6. Развитие личности и кризис перехода к юности........ 254

Глава XVII. Юность.....................261

§ 1. Юность как психологический возраст............261

§ 2. Социальная ситуация развития................264

§ 3. Ведущая деятельность в юношеском возрасте........... 267

§ 4. Интеллектуальное развитие в юности.............270

§ 5. Развитие личности...................273

§ 6. Общение в юности....................278

Глава XVIII. Взрослость: молодость и зрелость...........283

§ 1. Взрослость как психологический период........... 283

§ 2. Проблема периодизации взрослости.............286

§ 3. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

в период зрелости....................289

§ 4. Развитие личности в период взрослости. Нормативные кризисы

взрослости.......................289

§ 5. Психофизиологическое и познавательное развитие в период

взрослости....................... 301

Глава XIX. Взрослость: старение и старость............306

§ 1. Старость как биосоциопсихологическое явление........, 306

§ 2. Актуальность исследования геронтопсихологических проблем.... 308

§ 3. Теории старения и старости................ 309

§ 4. Проблема возрастных границ старости.............313

§ 5. Возрастные психологические задачи и личностные кризисы

в старости......... '..............314

§ 6. Социальная ситуация развития и ведущая деятельность

в старости............... ^.......319

§ 7. Личностные особенности в старости............. 325

§ 8. Познавательная сфера в период старения...........332

Приложение......................... 342

ПРЕДИСЛОВИЕ

В настоящее время знание фактов и закономерностей психологического развития в детстве, юности, зрелости и старости, возрастных задач и нормативов развития, типичных возрастных проблем, предсказуемых кризисов развития и способов выхода из них необходимо самому широкому кругу специалистов — психологам, педагогам, врачам, социальным работникам, работникам культуры и т.д.

Предлагаемый учебник представляет собой развернутый учебный курс по дисциплине «Психология развития и возрастная психология». Особенно полезен этот учебник будет для студентов, обучающихся на вечерних и заочных отделениях вузов. Включенные в пособие темы охватывают практически весь диапазон курса возрастной психологии. В книге реализован периодизационный подход к анализу возрастного развития, методологические принципы которого заложены Л.С. Выготским, Д.Б. Элькониным.

Учебник включает 5 разделов, объединяющих 19 тем.

Первый раздел «Предмет, задачи и методы психологии развития и возрастной психологии» знакомит с методологическими, методическими и понятийными основами возрастной психологии, содержит введение в основные проблемы данной отрасли психологической науки.

Разделы второй «Историческое становление возрастной психологии», третий «Основные концепции психического развития человека в онтогенезе в зарубежной психологии» и четвертый «Основные закономерности психического развития человека в онтогенезе в российской психологии» представляют собой изложение и анализ основных теорий психического развития человека, разработанных в зарубежной и отечественной психологии. Они знакомят читателя с историей детской и возрастной психологии, классическими теориями психического развития, тенденциями современного развития и дискуссионными проблемами возрастной психологии как науки.

В пятом разделе «Онтогенетическое психическое развитие чело -века: возрастные ступени» рассмотрены основные закономерности психического развития на протяжении жизни человека — от рождения до старости, дано описание психологических возрастов от младенчества До старости.

Предисловие

В Приложении приводится общая схема возрастной периодизации психического развития человека. Каждая глава сопровождается вопросами и заданиями, которые призваны обратить внимание учащихся на ключевые моменты темы. Содержание глав включает примеры из психологических исследований, литературные и жизненные иллюстрации, что облегчает восприятие теоретического материала и позволяет обратиться к собственному опыту каждого читателя, побудить поразмышлять над теми или иными важными проблемами, имеющими и теоретическое, и прикладное значение, связать теорию с практикой, перекинуть мостики от классических теорий к современным актуальным проблемам психологии развития.

Раздел первый

,. ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Глава I

ПРЕДМЕТ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

§ 1. Характеристика возрастной психологии, психологии развития как науки

Возрастная психология — это отрасль психологической науки, изучающая факты и закономерности развития человека, возрастную динамику его психики.

Объект изучения возрастной психологии — развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек. Психология развития выделяет возрастные изменения в поведении людей и стремится объяснить эти изменения, раскрыть закономерности приобретения людьми опыта и знаний¹. В центре внимания — «различные формы психической организации, типичные для отдельных периодов жизненного пути человека»². Возрастная психология ставит своей задачей исследование целостного психического развития «на всем пространстве человеческой жизни от рождения-до смерти», сверхзадача — изучение «изменяющегося, развивающегося индивида в изменяющемся мире»³.

Предмет возрастной психологии — возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе.

Выделены следующие разделы возрастной психологии: психология младенца, психология раннего возраста, дошкольная психология, психология младшего школьника, психология под-

1 См.: Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000. С. 13—60.

² Баттерворт Д. ,ХаррисМ. Принципы психологии развития. М., 2000. С. 16.

3 Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 70.

12 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

ростка, психология юности, психология среднего возраста, психология старости (геронтопсихология).

Важнейшей составной частью возрастной психологии была и остается детская психология,. Д.Б. Эльконин в своем «Введении в детскую психологию» определил ее предмет как изучение процесса становления «субъекта многообразной человеческой деятельности» из беспомощного новорожденного¹.

На рубеже XIX—XX вв. возрастная психология именно в качестве детской психологии выделилась в самостоятельную область знаний. Вышедшая в 1882 г. книга немецкого биолога В. Прейера «Душа ребенка» считается отправной точкой систематических научных исследований психического развития в детстве.

На протяжении прошедшего времени само понятие предмета детской психологии (понимание того, что следует изучать} неоднократно трансформировалось, что было тесно связано с изменением методологии исследования². Первоначально, во второй половине XIX — начале XX в., задачей ученых был сбор и накопление конкретных данных, эмпирических сведений, изучение феноменологии психического развития в детские годы. Это был поиск ответов на вопросы о том, что именно происходит в детском развитии, когда ив какой последовательности появляются у ребенка новые умения, компетентность в том или ином отношении. Этой задаче отвечали методы объективного наблюдения, констатирующего, срезового эксперимента (Ч. Дарвин, В. Прейер, А. Гезелл). Позже встал вопрос о систематизации, об упорядочении фактологии, выявлении некоторых общих закономерностей психического развития. Решение этой задачи связано с именами С. Холла (теория рекапитуляции), А. Гезелла (теория созревания), А. Термена (нормативная традиция изучения детей).

В 1920—1930-х гг. внешне наблюдаемое поведение ребенка стало основным объектом изучения с позиций классического бихевиоризма. Считалось важным установить реакции детей разных возрастов и взрослых на идентичные стимулы, описать различия в реагировании на внешнюю среду.

Исследователей все больше начинают занимать вопросы о факторах, условиях и движущих силах развития. Стремление проникнуть в сущность детского развития реализовалось в переходе к методам сравнительного изучения психического развития в норме и

1 См.: Эльконин Д.Б. Введение в детскую психологию // Избр. психологические труды. М., 1989. С. 26.

² См.: Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М 1995 С. 28-32.

Глава I. Предмет возрастной психологии...

'Я»-

патологии, методам кросс-культурного исследования, экспериментально-генетическим исследованиям и привело к созданию целого. ряда теорий — 3. Фрейда, А. Валлона, Э. Эриксона и др.

В отечественной психологии основные задачи детской возрастной психологии были определены А.С. Выготским (1896—1934). В работе «Проблема возраста» он указал на необходимость изучения особенностей каждого возраста, основных типов нормального и ^анормального развития, структуры и динамики детского развития в их многообразии¹.

Теоретические задачи возрастной психологии:

— изучение движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека;

— периодизация психического развития в онтогенезе;

— изучение возрастных Особенностей и закономерностей протекания (возникновения, становления, изменения, совершенствования, деградации, компенсации) психических процессов (восприятия, памяти, внимания и др.);

— установление возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвое-

' ния знаний;

— исследование возрастного развития личности, в том числе в конкретных исторических условиях.

Значение возрастной психологии весомо ив теоретическом плане. Вспомним о том, что практически все крупные ученые, оставившие свой след в науке, занимались и вопросами воз-"растной психологии. Изучение психологии ребенка — ключ к пониманию психологии взрослого человека. А.С. Выготский отводил детской психологии фундаментальную роль в решении задачи создания «новой» психологии, подчеркивая, что «единственно правильный путь — идти в изучении психики от ребенка к взрослому»². Путь преобразования психологии — «из описательной и отрывочной, констатирующей психологии в научно-объяснительную, обобщающую систему знания о поведении человека, о механизмах его движения и развития, о воспитательном управлении процессами его развития, формирования и роста».

Практическое значение возрастной психологии связано в первую очередь с научной разработанностью вопросов о нормативном развитии здорового ребенка, о типических возрастных про-

¹ См.: Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. М., 1983. С. 244-269.

² Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т, Т. 1. М., 1982. С. 179-180.

14 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

блемах, путях и способах их решения, стадиях становления взрослой полноценной личности, гражданина, профессионала, родителя. Практические задачи возрастной психологии:

— определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека;

— создание службы систематического контроля за ходом психического развития, психического здоровья детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях;

— возрастная и клиническая диагностика;

— выполнение функции психологического сопровождения, помощи в кризисные периоды жизни человека;

— наиболее оптимальная организация учебно-образовательного процесса, непрерывного образования (в том числе ориентированного на людей среднего и пожилого возраста)..

Глава I. Предмет возрастной психологии...

Таблица 1

Возрастная психология как наука

Объект	Развивающийся, изменяющийся в онтогенезе нормальный, здоровый человек
Предмет	Возрастные периоды развития, причины и механизмы перехода от одного возрастного периода к другому, общие закономерности и тенденции, темп и направленность психического развития в онтогенезе
Теоретические задачи (проблемы)	— Проблема движущих сил, источников и механизмов психического развития на всем протяжении жизненного пути человека — Проблема периодизации психического развития в онтогенезе — Проблема возрастных особенностей и закономерностей протекания психических процессов — Проблема возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний — Проблема возрастного развития личности и др.
Практические задачи '	— Определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека — Возрастная и клиническая диагностика — Контроль за ходом психического развития детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях — Психологическое сопровождение, помощь в кризисные периоды жизни человека — Организация учебно-образовательного процесса для людей всех возрастных категорий и др.

Возрастная психология тесно связана с другими отраслями психологической науки. Она опирается на представления о психике человека, разработанные в общей психологии, использует систему основных понятий общей психологии. В то же время исследование происхождения и начальных этапов становления высших психических функций (например, памяти или мышления) приводит к более глубокому пониманию развитых форм сложных психических процессов. •

Изучение преобразования психических процессов у детей выступ пает как особый метод познания механизмов психического — генетический метод. Однако предмет генетической психологии не совпадает с таковым в возрастной психологии. В центре внимания генетической психологии — развитие психических процессов как таковых; для возрастной психологии важен развивающийся человек.

Много общего имеют возрастная психология и педагогиче -екая психология, особенно в своем историческом развитии. Реальное единство педагогической и возрастной психологии объясняется общим объектом изучения — развивающимся и изменяющимся в онтогенезе человеком. Но в педагогической психологии на первом плане — обучение и воспитание субъекта в процессе целенаправленного воздействия педагога, а возрастную психологию интересует, как протекает развитие в самых разнообразных социокультурных ситуациях.

Психическое развитие человека происходит внутри различных социальных общностей: семьи, группы сверстников во_дворе или в детском саду, в школьном классе. Как субъект общения и межлич-[; ностного взаимодействия, развивающийся индивид частично составляет предмет социальной психологии.

Соотношение типичного и индивидуального, общего и своеобразного, нормального и аномального, отклоняющегося рядов развития |' создает общие поля для возрастной психологии и психологии сравнительной, дифференциальной, патопсихологии и клинической психологии.

Возрастная психология имеет многообразные связи с широким спектром областей науки и культуры. Она опирается на знания из области естественных наук, медицины, педагогики, этнографии, социологии, геронтологии, культурологии, искусствоведения, языкознания, логики, литературоведения и других областей науки. Й, в свою очередь, возрастная психология, раскрыв закономерности возрастного становления психики, делает их общим достоянием.

16 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

§ 2. Проблема детерминации психического развития

Вопрос о.детерминации (причинной обусловленности) псих и ч еского развития первоначально был поставлен еще в философии. Длительную историю имеет спор о том, какие факторы (движущие силы) — биологические (внутренние, природные, связанные с наследственностью) или социальные (внешние, культурные, средовые) — играют в развитии важнейшую роль. Традиционно выделяют две крайние точки зрения на обусловленность развития — природой (наследственностью) или средой (воспитанием, обучением).

Природная позиция — нативизм — связывается с именем французского философа Ж.Ж. Руссо (1712—1778), который считал, что существуют естественные законы развития, и дети нуждаются лишь в минимальном влиянии со стороны взрослых. В биологии существовало направление, которое трактовало развитие как развертывание некой заранее предусмотренной (преформирован-ной) биогенетической программы, ее воплощение в реальном процессе жизни. Преформизм — учение, в котором организм рассматривается как «биологическая матрешка», заключающая в себе зародыши всех последующих поколений, и поэтому ничего нового в нем появиться не может, не нужно ни совершенствования, ни эволюции. Нативисты-преформисты в психологии считали, что знания и навыки заложены в самой структуре организма человека, поэтому их репертуар носит врожденный характер и, следовательно, наследственность — определяющий фактор. В этом случае развитие приравнивается к процессам созревания и роста, к реализации наследственной программы поведения, что происходит в большой мере независимо от воспитания, обучения, сознательной деятельности человека и общества. Итак, такой тип развития, когда уже в самом начале предопределены те стадии, которые пройдет явление, и тот конечный результат, которого явление достигнет, называют преформированным. К преформированному типу относится, например, эмбриональное (внутриутробное) развитие организма. И в психологии также были предприняты попытки представить психическое развитие ребенка в целом как преформированное (концепция С. Холла).

Напротив, английский философ Дж. Локк (1632—1704) утверждал, что новорожденный ребенок подобен tabula rasa (чистой доске) и поэтому обучение и жизненный опыт, а отнюдь не врожденные факторы имеют самое важное значение в его развитии.

Глава I. Предмет возрастной психологии...

В биологии учение о развитии путем последовательных новообразований, когда путь развития не предопределен заранее, называется эпигенезом., В философии и психологии эта позиция представлена направлениями эмпиризма и сенсуализма. Ход биологической эволюции, историческое развитие общества представляют собой примеры нецреформированного типа развития.

Современные исследователи пытаются раскрыть характер процесса развития, объединив представление о некотором общем конечном пункте развития и вариативных путях его достижения. Часто в качестве метафоры для обозначения процесса развития используют понятие «эпигенетический ландшафт», предложенное эволюционным биологом К. Уоддингтоном (1957). Развивающийся организм сравнивается с шаром, катящимся вниз с горы. Пространственное расположение холмов и впадин (ландшафт), по которым он может катиться, отображает возможные естественные пути развития и одновременно ограничения траектории движения. Кроме того, некоторое событие в окружающей среде может привести к изменению курса шара, котбрый попадет теперь уже в более | глубокую впадину, которую труднее преодолеть, чем мелкую. Самый важный принцип развития, который иллюстрирует метафора, ' состоит в том, что один и тот же результат может быть достигнут разными путями, более быстро или более медленно¹.

Оригинальный взгляд на характер психического развития ребен-i/ка предложил Л.С. ^Выготский². По его мнению, детское развитие ¹ должно быть названо непреформированным в том смысле, что отсутствует предопределенность снизу, т.е. наследственная программа, диктующая содержание, формы и уровень достижений. Но это все же особый процесс развития, который детерминирован сверху — идеальными формами: историческими условиями, уровнем ^h материальной и духовной культуры общества, формами практической и теоретической деятельности, которые существуют в обществе ''на данном этапе. А.Н. Леонтьев говорил по этому поводу, что конечные формы детского развития, которое происходит в форме усвоения социальных образцов, идеальных форм, не даны, но «заданы в объективных явлениях окружающего мира»³.

¹ См.. Баттерворт Д., ХаррисМ. Принципы психологии развития. С. 40—42.

² См.: Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 6-40.

³ Леонтьев А.Н. Об историческом подходе в изучении психики ребенка / / Избр. психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1. С. 114.

2-2281. -.

18 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

§ 3. Основные понятия возрастной психологии

Ключевое понятие возрастной психологии — понятие «развитие». Развитие — процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему. Развитие психики — закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Рост — количественный аспект процессов развития. Главное отличие развития от роста: рост сводится к количественным изменениям, а развитие характеризуется качественными преобразованиями, появлением новообразований, новых механизмов, процессов, структур.

Важно различать понятия р а з в и т и е и созревание. Созревание для целого ряда зарубежных теорий возрастной психологии — важнейший фактор развития, причинно обусловливающий те или иные достижения.

Современная отечественная психология развития рассматривает созревание как психофизиологический процесс последовательных возрастных изменений в центральной нервной системе и других системах организма, обеспечивающий условия для возникновения и реализации психических функций и накладывающий определенные ограничения. С понятием созревания, зрелости связан один из основных принципов возрастной физиологии — принцип гетеро-хронности развития, который фиксирует то обстоятельство, что разные мозговые системы и функции созревают с разной скоростью и достигают полной зрелости на разных этапах индивидуального развития. Это означает, в свою очередь, что каждый возрастной этап имеет свою неповторимую психофизиологическую структуру, в значительной степени определяющую потенциальные психологические возможности данного возраста.

Выделен ряд особенностей процесса развития, важных для психологии и педагогики¹:

— тенденция к качественному изменению и переходу на более совершенные уровни функционирования;

— необратимость развития (обратное развитие как полное восстановление того, что было раньше, невозможно);

¹ См.: Анцыферова Л.И., ЗавалишинаД.Н., Рыбалко Е.Ф. Категория развития в психологии // Категории материалистической диалектики в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1988. С. 22—56.

Глава I. Предмет возрастной психологии...

— обязательное сочетание, включение элементов прогресса и; регресса (прогрессивное развитие как выбор одного из направлений;развития оставляет нереализованными многие другие);

— неравномерность развития (периоды резких качественных <скачков сменяются постепенным накоплением количественных изменений);

— зигзагообразность развития (связана с формированием принципиально новых структур, которые на начальных этапах

/нкционирования работают в некоторых отношениях хуже, чем ['старые, — например, при переходе от ползания к ходьбе ребенок ^перемещается в пространстве медленнее и иногда с ущербом для > своего здоровья);

— переход стадий развития в уровни (с появлением новой,. более высокой стадии предыдущие не исчезают, а сохраняются в качестве одного из иерархических уровней новой системы);

— тенденция к устойчивости (успешное развитие невозможно >без сильной консервативной тенденции).

Различают несколько видов психического развития: филогенети-¹ ческое, онтогенетическое, функциональное.

Филогенез психики — становление структур психики в ', ходе биологической эволюции вида или социокультурной истории человечества.

Онтогенез психики — формирование психических структур в течение жизни отдельного индивида.

В возрастной психологии проявляется все больший интерес к ^развитию психики человека во внутриутробном перирде, в период, эмбрионального развития (от зародыша до рождения). В настоящее время пренатальное развитие, эмбриогенез психики рассматривается как своеобразный адаптационный период, в течение которого происходит приспособление организма к окружающей среде и даже создаются некоторые предпосылки усвоения той или иной культуры (например, предпосылки усвоения родного языка и эмоциональные предпочтения).

Функционалгенез, функциональное развитие психики — развитие психических функций; врзникновение нового уровня решения интеллектуальных, перцептивных, мнемических и других задач, процесс овладения новыми умственными действиями, понятиями и образами. Функционалгенез психики — составная часть онтогенетического становления психических процессов человека.

Различают также нормативное психическое развитие и индивидуальное. Нормативность развития предполагает, что речь

Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

идет об общем, присущем большинству людей данного возраста характере изменений. В некоторых случаях о норме говорят как об идеале, наивысшем из возможных уровне психологического, личностного развития. Индивидуальное развитие связано с вариативностью нормы, с выявлением уникальности личности, с указанием на своеобразие некоторых ее способностей.

Важнейшее понятие психологии развития — психологический возраст. Он определяется как стадия развития индивида в онтогенезе — объективная, исторически изменчивая, хронологически и символически фиксированная. В зависимости от метода периодизации, от избранного основания (единицы периодизации) в разных психологических школах выделяют отличающиеся психологические возрасты.

. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Дайте определение предмета возрастной психологии.

2. В чем отличие современных представлений о предмете возрастной психологии от существовавших ранее?

3. С какими причинами связано историческое изменение понимания предмета возрастной психологии?

4. А.В. Толстых считает, что предмет возрастной психологии — «личность через призму ее онтогенетического развития». Как вы понимаете это утверждение?

5. Разъясните понятия «преформированный» и «непреформированный» типы развития.

6. Перечислите и охарактеризуйте виды психического развития человека.

7. Попробуйте составить список проблем (вопросов), относящихся к области возрастной психологии, по вашему мнению, наиболее актуальных или наиболее интересных.

ЗАДАНИЕ 1

Сравните определения предмета возрастной психологии в работах ведущих отечественных и зарубежных психологов. С этой целью просмотрите психологические словари, учебники, проанализируйте оглавления и предметные указатели (обратите внимание на ключевые понятия), выделите общие и отличительные черты в трактовке понимания содержания возрастной психологии.

Литература к заданию:

Абрамова Г.С. Возрастная психология. М., 1997.

Баттерворт Д., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.

Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. М., 2001.

Глава I. Предмет возрастной психологии...

Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество.

М„ 2000."

Реан А.А. Психология человека от рождения до смерти: Младенчество. Детство. Юность. Взросление. Старость (полный курс психологии развития). СПб.,

2001.

Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2000.

ЗАДАНИЕ 2

Сравните позиции ученого-исследователя в области возрастной психологии и практического возрастного психолога с точки зрения специфики их отношения (в постановке задач, выборе методов и пр.) к развивающемуся субъекту (ребенку, взрослому).

Литература к заданию:

Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А Г. Возрастно-психологическое консультирование: Психологические проблемы нормального детства. Тематическое приложение к «Журналу практического психолога» за 1-е полугодие 1998 г. М.,

■I 1998.

: Дубровина И.В. Практическая психология образования. М., 2000. Периодические издания по психологии: «Журнал практического психолога», «Психолог в детском саду», «Психолог в школе», «Семейная психология и семейная терапия», «Мир психологии и психология в мире» и др.

Дополнительная литература:

Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М.; Воронеж, 1996.

Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский A.M. Современная американская психология развития. М., 1986.

Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.

Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологииу / Вопросы философии. 1981. № 12.

Запорожец Д.В. Условия и движущие причины психического развития ребенка //

Хрестоматия, по возрастной психологии. М., 1994. С. 23—26. (I Зинченко В.П., Моргунов £.£.. Человек развивающийся. М., 1994. ^v Кон И.С. Ребенок и общество. М., 1988. С. 6—65.

Процессы психического развития: в поисках новых подходов / Под ред. А.И. Подольского, Я. тер Ааака, П. Хейманса. М., 1994.

Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М., 1988. С. 3-18, 292-303.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997.

Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

22 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

Глава II,

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ В ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ И ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

§ 1. Наблюдение и эксперимент как основные методы исследования в психологии развития

Основные исследовательские методы психологии развития и возрастной психологии — это методы сбора фактов, выяснения тенденций, динамики психического развития, которое разворачивается во времени.

На начальном этапе развития детской психологии (во второй половине XIX — начале XX в.) это был прежде всего метод наблюден и я. Исследователи (среди которых биологи и психологи Т. Тидеман, И. Тэн, Ч. Дарвин, В. Прейер) прослеживали индивидуальное развитие собственных детей, стремились фиксировать реальный ход детского развития в естественных условиях.

Так, в России в 1879 г. журнал «Семья и школа» обратился к родителям и воспитателям с предложением сообщать свои личные наблюдения за жизнью детей ранних возрастов и тем содействовать построению психологии ребенка. В ответ на это в журнал были представлены материалы (наблюдения за десятью детьми преимущественно в возрасте от первого дня рождения до 5—6 лет), позволившие определить некоторые особенности детского развития, сопоставить их с данными, полученными зарубежными учеными.

В дальнейшем задачу сбора родительских дневников взял на себя Н.Н. Ланге, который представил свой календарь развития психической жизни ребенка. «В двояком отношении полезны были бы подобные записи, — указывал он, — во-первых, для самих родителей, ибо таким образом можно приучиться точно наблюдать своего ребенка и правильно объяснять его психическую жизнь, а во-вторых, для дальнейшего развития научной психологии дитяти»¹. Этот призыв не остался без ответа. Некоторые результаты родительских наблюдений были опубликованы уже в конце XIX в. и получили развитие в дальнейшем.

Значительное внимание вопросам ведения дневников детского развития уделял Педологический музей. Н.А. Рыбников, редактор серии «Педологическая библиотека», с сожалением отмечал «бедность русской педагогической литературы, посвященной душевному развитию ребенка», «неизвестность науке» ребенка до 5—6 -летнего возраста. В одном из выпусков серии² публикуются, к примеру, записки отца Н. Соколова о развитии его сына Бори от рождения до 5 лет. Рыбников привлекает внимание читателей к интересным фактическим данным относительно индивидуального хода развития, которые свидетельствуют о неравномерности темпа раннего развития, о сочетании процессов прогресса и регресса, о своеобразии детской речи и мысли и др.

¹ Ланге Н.Н. Душа ребенка в первые годы жизни. СПб., 1892, С. 53.

² Соколов Н. Жизнь ребенка (по дневнику отца). М., 1917.

Глава II. Организация и методы исследования.

Однако очевидны и недостатки «бесхитростных» заметок родителей, не имевших специальной подготовки, — отсутствие предва-

; рительно составленной программы, неопределенность задач, несистематичность наблюдений и неполнота записей и т.д. Наблюдения проводились с разными целями и были плохо сопоставимы друг с другом, нередко акцентировались субъективно значимые факты и линии развития.

§ 2. Метод наблюдения

|;Как научный, объективный, метод наблюдения предполагает планомерное и целенаправленное фиксирование психологических фактов в естественных условиях повседневной жизни. На-рлюдение как научный метод исследования не должно быть сведено |к простой регистрации фактов, его основная цель — научное объяс-|нение причин того или иного явления. Необходимые условия научного наблюдения:- постановка цели; разработка плана; выбор объ-Ёекта и ситуации наблюдения; поддержание естественных условий ркизни; невмешательство в деятельность испытуемого; объектив-юность и систематичность наблюдений; разработанность способов фиксации результатов.

М.Я. Басов рассматривал объективное наблюдение как основной метод дет-кской психологии¹. В 1924 г. Он предложил специальную методику психологиче-Цского наблюдения за детьми, направленную против субъективизма в описании по--1§Ведения. Им была составлена специальная схема, в которой были соотнесены ^особенности психических функций (двигательной сферы, восприятия, памяти, во-бражения, мышления, речи, сферы чувств, волевых процессов) детей дошкольно-возраста и поведенческие моменты, в которых эти особенности, как правило, проявляются. Например, утомляемость (работоспособность) предлагалось оцени-ать по длительности того усилия, которое обычно прикладывает ребенок при дос-кении цели, настойчивости или же большей характерности порыва, одномо-центного усилия. При оценке сферы чувств Басов выделял признаки, доступные ^объективной регистрации, а именно: лёгкость возбуждения; устойчивость; обилие ди бедность внешних проявлений.

Существовали научные учреждения, где этот метод наблюдения |был основным. Так,' Н.М. Щелованов в Ленинграде в 1920-х гг. * организовал клинику нормального развития детей². Круглосуточное

¹ См.: Басов М.Я. Опыт методики психологических наблюдений над детьми до-i школьного возраста // Избр. психологические произведения. М., 1975. С. 103—106.

² См.: Щелованов Н.М. Основные предпосылки для организации воспитательной;■ работы в домах младенца / / Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / I Под ред. B.C. Мухиной. М., 1991. С. 18—21.

24 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

наблюдение специалистов за поведением детей позволило выявить и описать особенности развития ребенка на первом году жизни (появление комплекса оживления, становления хватания и ходьбы). Трудности использования метода объективного наблюдения: чрезвычайная трудоемкость; большие временные затраты; пассивная, выжидательная позиция исследователя; необходимость психологической образованности наблюдателя; высокая вероятность пропуска психологических фактов, если они новые или слиты со множеством попутных явлений; опасность субъективности при сборе и обработке данных, при интерпретации результатов; невозможность проверки; ограниченное использование математических методов обработки данных.

В процессе наблюдения исследователь фиксирует только внешние проявления поведения ребенка, симптомы (действия с предметами, высказывания), а интересуют его скрывающиеся за ними психические процессы, срстояния, о которых он может строить только догадки, предположения. Наблюдатель должен быть весьма осторожен в выводах и принимать во внимание то обстоятельство, что у испытуемого в ходе какой-либо деятельности может сложиться особая мотивация, способная оказать значимое влияние на результат.

В работе В.И. Ленина «Об условиях надежности психологического эксперимента» (1941)' было показано, что младшие и старшие дети, решая на первый взгляд одинаковые задачи, на самом деле понимают их по-разному. При предъявлении интеллектуальной задачи, типа келлеровской, дошкольники действительно, не мудрствуя лукаво, пытаются достать удаленный предмет с помощью палочки. А старшие дети 7—12 лет как будто не в состоянии решить задачу, они даже не пытаются использовать палку, находящуюся в поле зрения. Оказывается, они для себя переформулировали задачу, усложнили ее, ибо очевидный способ показался им слишком легким.

Наблюдение может быть организовано как сплошное и выборочное. Сплошное наблюдение охватывает одновременно многие стороны поведения ребенка в течение длительного времени и, как. правило, проводится в отношении одного или нескольких детей. Не исключена при этом определенная избирательность: новизна, значимость качеств и возможностей ребенка выступают как критерии отбора при записи наблюдений (как в дневнике психолога B.C. Мухиной «Близнецы»²). При выборочном наблюдении фиксируется какая-либо сторона поведения ребенка или поведение в

¹ Ленин В.И. Об условиях надежности психологического эксперимента // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 ч. М., 1980. Ч. 1.

2 Мухина B.C. Близнецы. М., 1981.

Глава II. Организация и методы исследований.

определенных ситуациях, в определенные промежутки времени (так, Ч. Дарвин наблюдал за выражением эмоций сына, лингвист А.Н. Гвоздев записывал речевые проявления сына в течение первых 8 лет жизни).

Ценность-метода наблюдения состоит в том, что не существует возрастных ограничений для испытуемых; длительное прослеживание жизни ребенка позволяет выявить переломные моменты — так были получены знания о критических периодах и переходах в развитии.

Современные исследователи чаще используют наблюдение как метод сбора данных на начальном этапе. Однако иногда он используется и как один из основных.

Так, при изучении качеств матери, необходимых для психического развития ребенка раннего возраста, использован метод «открытого наблюдения со скрытыми целями»¹. Ситуации взаимодействия матери и ребенка в возрасте от одного года до двух лет (предметная игра, чтение книжки) были выделены как наиболее адекватная модель для изучения отношений матери к ребенку. Предметом систематического наблюдения, развернутой фиксации и анализа стала система взаимоотношений матери с ребенком и качества матери как субъекта общения с ребенком и субъекта обучения его предметной деятельности.

§ 3. Эксперимент как метод эмпирического исследования

Эксперимент предполагает активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, в которых вы-; является психологический факт. Исследователь намеренно создает и изменяет условия, в которых протекает деятельность человека, ста-': вит задачи и по результатам судит о психологических особенностях [.испытуемого.

Выделяют лабораторный и естественный эксперимент. Ла-|бораторный эксперимент проводится в преднамеренно созданных ^условиях, с использованием специальной аппаратуры; действия ис-, пытуемого определяются инструкцией. В лабораторном эксперименте осуществляется особенно строгий контроль зависимых и независимых переменных. Недостатком лабораторного эксперимента является крайняя затруднительность переноса результатов на условия реальной жизни.

1 См.: Попцова Е.В. Роль матери как субъекта обучающего общения в общепсихическом и речевом развитии ребенка раннего возраста // Психолого-методические особенности развивающих методов обучения иностранному языку. Иваново, 1994. С. 83-96.

26 Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

Идею естественного эксперимента выдвинул А.Ф. Лазурский (1874—1917), который призывал к углубленной разработке новых форм психологического эксперимента¹. Чтобы организовать естественный эксперимент, надо, по мнению Лазурского, решить проблему выбора таких видов деятельности, в которых особенно характерно выявлялись бы типические или индивидуальные особенности исследуемых. После чего создается модель деятельности, весьма близкой к тем занятиям, которые обычны (естественны) для участников. Например, естественный эксперимент в группе детского сада часто строится в виде дидактической игры.

Экспериментальное исследование может быть констатирующим и формирующим. Констатирующий эксперимент направлен на выявление наличного уровня психологического явления или качества. Примером констатирующего экспериментального исследования может служить тестовое обследование интеллекта детей, проводимое с помощью различных методик (тест А. Бине| тест Векслера, ШТУР и др.). В зарубежной психологии констатирующему исследованию обычно противопоставляется обучающее исследование², Метод обучающего эксперимента строится на сравнении результатов испытуемых, первоначально сходных во всех отношениях, но различающихся по объему опыта, полученному группами в процессе обучения, что позволяет выдвинуть более содержательную гипотезу о факторах, влияющих на развитие.

Возникновение метода формирующего эксперимента в отечественной психологии связано с именем Л.С. Выготского³. Замысел формирующего (или экспериментально-генетического, генетико-моделирующего, обучающего) исследования состоит в искусственном воссоздании (моделировании) процесса психического развития. Цель — изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.

Ставится задача формирования новой для испытуемого способности. Исследователь теоретически намечает и эмпирически подбирает подходящие пути и средства достижения искомого результата, стремясь добиться заранее «запланированных» показателей сформированное™ способности.

¹ См.: Лазурский А.Ф. О естественном эксперименте // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В Я. Ляудис В 2 ч Ч 1 С. 6-8.

² См.: КрайгГ. Психология развития. С. 35—60.

³ См.: Бурменская Г.В., Карабанова О А., Лидере А.Г., Обухова Л.Ф., Фролов Ю.И. От Выготского к Гальперину. Специальные приложения к «Журналу практического психолога». М., 1996.

Глава II. Организация и методы исследования...

Экспериментальная модель формирования причинно объяс-яет прогресс и вскрывает механизмы качественных скачков в овла-|дении данной способностью. Если формирование закономерно, повторяющимся образом приводит к желаемому результату (при ■соблюдении выявленных условий и средств), то делается вывод о том, что удалось проникнуть во внутреннюю сущность развития яой способности.

Хрестоматийными примерами реализации стратегии экспериментального гене-иса психических способностей стали формирование звуковысотной чувствительности ак своеобразной сенсорной способности человека (А.Н. Леонтьев)¹, формирование

способности внимания у младших школьников как действия внутреннего контроля

(П.Я. Гальперин, С.Г. Кобыльницкая)².

4. Исследовательские стратегии: констатация и формирование

Тетод наблюдения и констатирующий эксперимент — это варианты реализации констатирующей стратегии исследования. ^Формирующий эксперимент представляет собой реализацию новой тратегии исследования в возрастной психологии — формирую-й (генетической) стратегии исследования³. В современном исследовании по психологии развития конста-ирующий и формирующий эксперименты зачастую сочетаются, Доставляя разные его этап,ы. На диагностическом этапе использу-тся констатация как обеспечение фиксации достигнутого, акту-ьного уровня развития способности. Формирующий этап представляет собой достижение нового уровня в соответствии с двинутыми предположениями. Контрольный этап, вновь констатирующего типа, призван определить выраженность развивающего эффекта.

5. Вспомогательные методы исследования

1омимо основных методов эмпирического исследования, мож-|но выделить ряд дополнительных. Вспомогательные методы исследования (в огромном разнообразии конкретных

, 1 См.: Леонтьев А.Н. Биологическое и социальное в психике человека // Избр. iПсихологические произведения: В 2 т. Т. 1. С. 79—92.

² См.: Гальперин П.Я., Кобыльницкая С.Г. Экспериментальное формирование ['внимания. М., 1974.

³ См.: Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. С. 28.

Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

Глава II. Организация и методы исследования...

методик и методических приемов), как правило, используются в комплексе¹.

Прежде всего это выяснение знаний, мнений, представлений, установок и т.п. по широкому кругу вопросов людей разных возрастных категорий с помощью беседы, интервью, анкетирования, тестирования.

Анализ продуктов деятельности (рисунков, аппликации, конструирования, музыкального, литературного творчества) используется в самых разнообразных целях.

Например, многочисленные рисуночные методики (рисунки семьи, человека, друга, школы, дома, дерева, неизвестного животного) служат инструментом диагностики интеллектуальной сферы, эмоциональных и личностных особенностей и детей, и взрослых. Важно подчеркнуть, что иногда для правильной интерпретации рисунка необходимо наблюдение за процессом его создания. Кроме того, одни и те же внешние признаки — симптомы — в работах испытуемых разных психологических возрастов могут быть расценены по-разному.

Сравнительные методы исследования очень значимы для психологии развития, среди них — близнецовый, сравнение нормы и патологии, кросс-культурный, биографический. Близнецовый метод исследует роль наследственности, среды и воспитания в психическом развитии личности. Сравнение психического развития детей физически здоровых и детей, имеющих определенные отклонения в состоянии анализаторов (слепых, глухих|, детей с детским церебральным параличом остро ставит проблему нормы психического развития в разных детских возрастах. Изучение особенностей психического развития в осложненных, патологических морфофизиоло-гических условиях дает не только новое знание о самих больных детях (что немаловажно для организации квалифицированной помощи им, адекватного процесса образования и воспитания), но и позволяет пересматривать саму постановку проблем в общей и воз -растной психологии.

Так, психология глухонемых детей — классическая область для изучения вклада речи и практической деятельности в развитие интеллекта.

Особенно поразителен опыт воспитания и образования слепоглухонемых людей. Основы совершенно нового подхода к выведению «органического существа» из.«мира состояний» в мир человеческой культуры были заложены в 40-х гг. XX в. И.А. Соколянским (1889—1960). В отзыве о системе работы Соколянского со сле-

¹ См.: Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 2001.

Ьоглухонемыми детьми А.Р. Лурия восторженно писал, что это потрясающий материал «экспериментального очеловечения человекоподобных», «введение данного су -цества в мир, это ■— создание пространства, создание времени, создание задачи, Создание опыта»¹.

Один из воспитанников, Александр Суворов, прошел поразительный путь от икнутости в своем состоянии слепоглухонемоты до вершин интеллектуального, ессионального и личностного развития. Доктор психологических наук А.В. Су-оров ныне автор ряда книг, среди которых «Экспериментальная философия» [1998). Он сам так описывает особенности мировосприятия и психического разви-п ситуации слепоглухоты: «Я не могу ни всматриваться, ни вслушиваться. Не сегда могу "вщупываться". Во что вдумываться? В чувства, в ощущения, в интуи-ивные....Мой главный орган чувств — духовная культура человечества»^.

Кросс-культурный метод исследования предполагает сравне-1ие и выявление особенностей психического развития подрастающе-поколения в различающихся культурах: в условиях культуры европейского типа и восточной культуры, культуры современного Технологического общества и так называемого традиционного обще-гва и т.д. Человеку, принадлежащему к тому или иному обществу, войственно воспринимать некоторые модели развития как некую стественную безусловную норму. Кросс-культурное сравнение Дает эзможность по-новому посмотреть на очень привычные вещи³.

Широко известны в мире работы американского этнографа, антрополога, эт-опсихолота Маргарет Мид (1901 —1978)⁴. Она изучала традиционную, замкнутую ультуру, сохранившуюся в отдельных районах Полинезии и Латинской Америки.

частности, М. Мид показала, что анимистические представления (одушевление _ едметов, сил природы) не являются неотъемлемой принадлежностью детского пособа восприятия мира (как, например, это было обнаружено Ж. Пиаже в иссле-ованиях мышления маленьких европейцев). Анимизм имеет культурное происхож-

ние. Сказки, мифы, рассказы взрослых, принадлежащих к определенной культуре, орождают анимистические представления у детей; в противном случае подобный

номен отсутствует, и дети, даже маленькие, рассуждают вполне реалистично.

Социометрические методики дают дополнительную информа-мо о характере взаимоотношений, складывающихся между члена-группы, — в детском саду, школьном классе, рабочем коллекти-Показатели наличия и количества «лидеров», «звезд» и азгоев», взаимности выборов, сплоченности группы, используемые 5и составлении социограммы, представляют «картину» взаимоот-эшений, однако не раскрывают причин сложившейся ситуации.

¹ Лурия А.Р. Значение опыта Соколянского // Хрестоматия по возрастной и пе-огической психологии / Под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис: В 2 ч. Ч. 1. 248-249.

² Суворов А.В. Вчувствоваться, вдуматься (о некоторых особенностях общения в уации слепоглухоты) // Психологический журнал. 1995. № 2. С. 152.

³ См.: Кон И.С. Ребенок и общество. С. 20—39.

⁴ Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

Раздел первый. Предмет, задачи и методы психологии развития...

Глава II. Организация и методы исследования...

Таблица 2

Стратегии, методы и схема организации исследования в психологии развития и возрастной психологии

Стратегии исследования в психологии развития	— Констатирующая — Формирующая (генетическая)
Методы исследования	— Наблюдение, констатирующий эксперимент, интервьюирование, анкетирование, тестирование, проективные, анализ продуктов деятельности, сравнительные (близнецовый, нормы и патологии, кросс-культурный) и др. — Формирующий эксперимент (обучающий, экспериментально - генетический, генетико - моделирующий)
Схемы организации исследования	— Лонгитюд, продольное исследование (продольные срезы) — Поперечные срезы

§ 6. Схема организации эмпирического исследования

Существенное значение для возрастной психологии имеет схема организации (построения) эмпирического исследования. Наиболее специфичен по отношению к задачам возрастной психологии метод срезов. Метод срезов в целом представляет собой констатацию (измерение) состояния объекта на разных этапах его развития. Срезовое исследование может быть организовано двумя способами: по принципу так называемых поперечных или продольных срезов. При поперечных срезах сравнение людей разного возраста можно провести одновременно. Подбираются группы испытуемых различающегося возраста и проводится сопоставление их результатов (например,.сравнивают, как дети шести-, восьми- и десятилетнего возраста понимают скрытый смысл пословиц). По данным исследования строится усредненная кривая, которая наглядно демонстрирует картину совершенствования изучаемого процесса — улучшения понимания скрытого смысла пословиц с возрастом. При этом остается неизвестным, почему, за счет каких механизмов это происходит.

Метод продольных срезов (лонгитюдинальноеисследование, лонгитюд, «длинник») нацелен на прослеживание изменения психологических качеств у одних и тех же людей на протяжении длительного времени.

Так, в лонгитюдном исследовании развития взро