Дәріс. Кәсіби қызмет процесінде адамды кешенді зерттеу

«Адам-техника», «Адам-табиғат», «Адам-белгі», «Адам-шығарма-

шылық бейне» және «Адам-адам» жүйелеріндегі еңбек әрекеттерінің

Ерекшеліктері.

Техникалық өркениеттің дамуынан бастап адамдардың көпшілігі өндіріс және техниканы басқаруда кейбір кәсіби міндеттерді тиімді орындай алмайтындығы байқалған. 1950-1960 жылдарда «Адам факторы»техникалық жүйелердің ойдағыдай қызмет ету себептерінің негізгісі ретінде ажыратылған. Түрлі категориялардағы басқарушылардың кәсіби міндеттерінің ұдайы күрделенуі (басшылар, менеджерлер) осы саладағы атқарылатын кәсіби әрекеттерге психологиялық іріктеуді қажет етті.

Шетел сарапшыларының бағалауы бойынша, адамдарды алдын ала сынауды (тест) енгізуден кейін өндірісте және көліктердегі апаттар40-70 пайызға азайған; басқару жүйелерінің сенімділік деңгейі 20-25 пайызға көтерілді; мамандарды даярлауға кететін шығындар 30-40 пайызға азаяды.

«Адам-техника» жүйесіндегі мамандықтарды психологиялық іріктеудің міндеттері салыстырмалы алгоритмдерді қолдану кезінде нәтижелі орындалады. Олардың қолданылуы бірнеше шарттармен байланысты. Оператор еңбек әрекетінің және техникалық құралдарының инженерлікпсихологиялық жобалануында, шешім шығару уақытына, жұмысқа жарамдылық деңгейінің өзгеруі, зейіннің төмендеу мерзімі мен көлемін анықтайтын стандарттар есепке алынады және кейбір жағдайларда еңбек атқарушының анатомиялық ерекшеліктері ескеріледі. Адамның психофизиологиялық ерекшеліктеріне техникалық құралдардың бейімделу жағынан

қарастыру еңбек тәртібі мен демалыс күндерін үнемдеу, еңбек әрекетінің белсенді субъектісі ретінде қарастыру жұмысшының кәсіби жарамдылығына қойылатын талаптардың қатаңдығын едәуір төмендетуге мүмкіндік береді. Әзірше, "ерекше" мамандықтар, немесе К.М. Гуревич бойынша бірінші типтік мамандықтар және экстремалды, субэкстремалды шарттардағы мамандықтар ғана ескерілмеді.

«Адам-табиғат», «Адам-белгі», «Адам-шығармашылық бейне» қатынастарға сай мамандықтар өрісіндегі еңбек субъектісіне қойылатын талаптар кәсіби таңдау саласындағы формализациялар әлі де толық бейімделмеген. Осылардың арасынан "адам-белгі" типтес мамандық біршама формализацияланған. Мамандықтың күрделілігімен және кәсіби биліктің өсуімен бірге жасампаздық факторы, индивидуалды стильдің қалыптасуы, қандай да бір даму фазасында ұйым өмірінің әлеуметтік-психологиялық құбылыстары мен еңбек әрекеттеріндегі функцияларын үйлестіру қоса жүзеге асады. Мысалы: есепші мен корректордың кәсіби маңызды сапасын ажырату қиын емес болса, редакция меңгерушісі мен баспа бөлімінің бастығын және бас есепшінің кәсіби маңызды сапасын стандартты психологиялық тестер арқылы сынау айтарлықтай күрделі. Еңбек барысындағы еңбек орны психикалық функцияларын компенсациялау механизмін пайдалану және еңбек функцияларын қайта үлестіру арқылы нәтижелі еңбек әрекетінің мүмкіндіктері кеңейе түседі.

«Адам-адам» типтес мамандықтың психограммалары мен профессиограммалары әдетте тек еңбек әрекетінің сапалы сипаттамаларын ғана бейнелейді. Субъект атқаратын әрекетінің барлық әлеуметтік-психологиялық шарттарын алдын ала қарастыру әлеуметтік-психологиялық құбылыстардың жоғары динамикалығы мен ерекшеліктеріне байланысты күрделі болады. Мысалға, ұйымдағы кәсіби шебердің еңбек әрекеті көбінде оның формалды құрылымымен (басқару деңгейінің саны, қарым-қатынасты қадағалау) және басқару мәдениетінің тұлғалық ерекшеліктерімен анықталады. «Адам-адам» типтес мамандықтағы субъектінің кәсіби әрекетінің табыстылығы оның нәтижелігіне ғана байланысты бола бермейді. Ол әдетте интегралды құбылыс болып табылады (іс-әрекеттің сандық және сапалы көрсеткіштері, психофизиологиялық шығындар, еңбегіне қанағаттану, адамның өз еңбегі мен жалақысына беретін бағасы, әріптестері мен басшылықпен өзара қарым-қатынасы, олардың субъект еңбегіне берген бағасы және т.б.).

Кәсіптердің психологиялық зерттеу әдістері – еңбек ортасының ерекшеліктері мен оның адамға қоятын талаптары, еңбек субъектісі және оның талап ететін еңбек шарттары туралы ақпарат жинау және ақпаратты реттеу әдістері. Профессиографияда әдетте сұрау, бақылау, эксперимент, өзін-өзі бақылау, құжаттар анализы, функциялар мен себептер тіркеу пайдаланады.

Деректер алудың барлық көзін пайдалана отырып ғылыми әдістердің негізгі құралдары: олар – бақылау, сауалнама жүргізу, эксперимент, қызмет (шығармашылық) нәтижесінде туған өнім, тестілеу, социометрия, т.б.

Ғылыми танымның деңгейіне байланысты – теоретикалық немесе эмпирикалық әдістер ретінде анықталады. Көбінесе эмпирикалық әдіс қолданылады.

Әңгімелесу – адам туралы онымен қарым-қатынас жасау, оның мақсаты бағытталған сұрақтарға жауаптарының нәтижесінде мәліметтер (ақпараттар) алудың эмпирикалық әдісі. Жүргізуші оның мақсаты туралы зерттелінушіге айтпайды. Жауаптар (мүмкіндігінше әңгімелесушілердің назарын аудармай) дыбыс таспасына жазу немесе тез жазып отыру, стенография арқылы тіркеліп отырады. Әңгімелесу – адамды зерттеудің дербес әдісі, сонымен қатар көмекші әдіс, мысалы, эксперимент пен терапияның алдын алушы әдіс бола алады.

Сұхбат – әңгімелесудің ерекше түрі ретінде, ол туралы хабарлар, сұхбат алынып отырған адам туралы ақпарат алу үшін ғана емес басқа да адамдар, оқиғалар, т.б. туралы мәліметтер алу үшін қолданылады. Әңгімелесу, сұхбат барысында сараптамалық баға берілуі мүмкін.

Сауалнама – арнайы дайындалған жауаптар және зерттеудің негізгі міндетіне сәйкес сұрақтар негізінде ақпарат алудың эмпирикалық әлеуметтік-психологиялық әдісі. Сауалнаманы дайындау – кәсібилік пен жауапкершілікті талап ететін іс. Сауалнама құрастыруда: 1) сұрақтардыңмазмұны, 2) олардың түрі-ашық немесе жасырын, соңғысына «иә» немесе «жоқ» деп жауап беру қажет, 3) олардың тұжырымдалуы (анықтылығы,жауаптарға көмек берілмейді, т.б.), 4) сұрақтардың саны мен реті ескеріледі.

Сауалнама ауызша, жазбаша, жеке, топтық бола алады, алайда кезкелген жағдайда ол екі талапқа жауап беруі тиіс: іріктеудің көрнекілігі мен біркелкілігі. Сауалнама материалдары сапалық және сандық өңдеуден өтеді.

Эксперимент – ғылыми зерттеуде кеңінен таралған эмпирикалық әдіс. Эксперименттің зертханалық түрін (арнайы жағдайларда, аппаратура пайдалану, т.б.) және әсерін зерттеу үшін арнайы ұйымдастырылған, оқытудың, өмірдің, еңбектің кәдімгі жағдайларында жүргізілетін табиғи эксперимент түрлерін ажыратады.

А.В. Петровский атап өткендей, зерттеу әдісі ретіндегі экспериментте сыналушы оның мақсаты жөнінде білмейді. Эксперимент жүргізуші зерттеудің мақсатын анықтап, болжам ұсынып қана қоймай, зерттеуді жүргізу жағдайы мен зерттеу түрін де өзгерте алады. Эксперименттің нәтижесі арнайы хаттамаларда қатаң және дәлме-дәл тіркеліп отырылады, онда сыналушының аты-жөні, ол туралы қажетті мәліметтер, күні, уақыты, мақсаты белгіленеді. Эксперименттің деректері сандық өңдеуден өтеді (факторлық, корреляциялық талдау, т.б.), сапалық түсінік беруден өтеді.

Эксперимент жеке, топтық, қысқа мерзімді және ұзақ мерзімді бола алады.Құжаттар талдау. Зерттелетін өндіріс технология кітаптарымен танысу, басылымдардағы мақалаларды зерттеу, нұсқаулар, лауазымдық бұйрықтарды, т.б. жазбаша құжаттарды қарастыру еңбек әрекетінің жалпы ерекшеліктерін анықтап, мынадай шараларды қолдануға мүмкіндік береді:

– негізгі кәсіптік міндеттерді, еңбек операциялары мен режимдер

сипаттамаларын белгілеу;

– мамандармен әңгімелесу мен оларды бақылау жоспарларын

дайындау;

– жұмыс орнын ұйымдастыру;

– күрделі оқиғалар, төтенше жағдайлар, өндірістік ақау, кәсіптік

зақымдану оқиғаларды статистикалық талдау;

– әрбір жұмысшыға жеке дара көзқарас салысынан қатынасу.

Сұрау әдісі. Зерттеу мақсатына, сұрауға қатысатын адамдар санына, техника мен уақыт мүмкіншіліктеріне байланысты сұрау әңгіме немесе анкета арқылы өтеді. Әңгіме артықшылығы – ол еркін түрде өтіп, түсініксіз жерлерді анықтауға болады. Сұрауға әртүрлі мамандар қатысады. Оның қиын жері – адам табысты жұмыс атқарса да, ол өз әрекетін анық, толық түрде сипаттала алмауы мүмкін. Сондықтан толық ақпарат жинау үшін сұрау алдында тиянақты дайындалу қажет.

Бақылау әдісі. Бақылау арқылы жұмысшылардың еңбек өзгешеліктерін, әртүрлі операциялар орындау барысын, әрекеттің жеке дара стилін, адам психикасының сыртқы көріністерін, әртүрлі тұлға ерекшеліктерін анықтауға болады. Оның сыртында еңбек процесіндегі қарым-қатынастар, техникамен айналысу қабілеті байқалынады. Кәсіп әрекетін психологиялық талдау барысында оның өндірістік-техникалық құрылымы айқындалады: кәсіптің адам әрекеті мен жүріс-тұрысына қоятын талаптары анықталады.

Бақылау салыстырмалы түрде өтеді:

– жұмыс тиімділігі жоғары және төмен жұмысшылар салыстырылады;

– жоғары тәжірибелі және жаңадан келген адамдар;

– жоғары сапалы өнім және өнімді ақау шығаратын жұмысшылар;

– өнім сапасы;

– операциялар, тәсілдер мен амалдар салыстырылады.

Бақылау әдетте хронометражбен бірге қолданып, әртүрлі іс-қимылдар орындау уақыты тіркелінеді. Оның сыртында «фотография рабочего дня» деп аталатын әдіс пайдаланады: еңбек әрекетінің реті, әртүрлі жұмысқа, дем алуға кететін уақыт тіркелініп, бүкіл жұмыс күні бойыпайдалы және пайдасыз жұмсалатын уақыт анықталады.

Өзін-өзі бақылау. Ол екі түрде өтуі мүмкін:

1. Маманның өзі-өзіне есеп беруі. Бұл жағдайда маманға «дыбыстап ойлау», яғни әрбір операцияны, құралдармен жасайтын әрекетін, әрбір сигнал қабылдау процесін айтып отыру тапсырмасы беріледі. Бақылаушы адамға оқушы ретінде әрбір іс-қимылды түсіндіру керек болады. Алғашқыда өзі-өзіне есеп беру кезінде бақыланатын объекттер саны аз болып, одан кейін көбейе бастайды. Жаңа жағдайға үйренуімен байланысты белгілі қиыншылықтардан өткеннен кейін мамандар өз әрекетін еркін, толық түрде айтып бере алатынын практикада көрсетеді. Кейбір кездерде әрекет вербализациясы адамның түсінбеген міндеттерін санаға енгізп, оны

ұғынуға себепші болып, нәтижесінде еңбек тиімділігі көтеріледі.

Маманның өзі оқушы ретінде кәсіпті жүйелі түрде үйреніп, еңбек дағдыларын игеріп, еңбек субъектісі ретінде өркендейді. Бұл әдіс еңбек әрекетіне бейімделу процесінің ерекшеліктері мен қиыншылықтарын анықтауға жәрдем береді. Оны еңбектік әдіс деп атап, қарапайым, үйренуі жеңіл, көп уақытты талап етпейтін кәсіптерге қатысты пайдаланады.

Күрделі әрекетті зерттеген кезде бөлек еңбек операциялары, сатылары анықталып, еңбектік сынақтар өткізіледі.

Еңбектік әдіс кемшіліктеріне қарамай (психолог бақылауларын жұмыс күні аяқталғаннан кейін, шаршау күйінде тіркеген көп нәрсені есінен шығарып алуы мүмкін болады), осы әдіспен жиналған ақпарат маңызды, сенімді болып табылады, өйткені психолог жұмысшыда белгілі психикалық актілер болатынын жобалап қоймай, олардың бар екенін анық біледі, өйткені оларды психолог өз басынан кешеді, олар оның тәжірибесінде бар болады.

Эксперимент әдісі. Профессиография барысында өткізілетін эксперимент дайын психограмманы тексеру үшін қолданылады. Бұл мақсатпен әртүрлі кәсіптік дайындығы бар мамандарды бірнеше топқа бөледі.

Арнайы әдістемелер, құралдар, сауалнамалар арқылы әрбір топ мүшелерінің бағыттану психограммасында кәсіпке маңызды болып көрсетілген қасиеттері зерттелінеді. Эксперимент нәтижелері жұмыс табыстылығымен салыстырылады. Мысалы, жақсы жұмысшылардың көбі белгілі бір қасиетті зерттегенде жоғары көрсеткіштерге жетіп, ал нашар, табыстылығы төмен жұмысшылар қасиеттері төмен деңгейде болса, осы зерттелінген қасиет кәсіп үшін маңызды болып табылады. Өндірістік эксперимент әрқашанда сыналушының табиғи жағдайында, яғни жұмыс

орнында жасалынады.

Өндірістік экспериментте бақылауға көнбейтін, кездейсоқ факторлер көп болады. Оның сыртында, сынау өндірістік процеске кедергі болмай, қысқа мезгілде өтуі керек.

Тұлғалық әдістер. Бұл әдістер еңбек субъектісінің жай бақылау арқылы анықталмайтын тұлғалық ерекшеліктерді зерттеуге бағытталған. Кәсіптік табыстылық негізінде жататын әртүрлі қасиеттер мен тұлға қатынастарының көптеген көріністері болады. Оларды адамның өзі (көптеген сұрақнамалар мен тестілерде) немесе басқа адамдар (тәуелсіз сипаттама әдісі) бағалайды.

Осы бағалар бойынша экспериментатор қызметкер тұлғасының қасиеттері туралы қорытынды жасайды. Дегенмен, бұл қасиеттер өмірлік жағдайға орай өзгеруі мүмкін.

Еңбек процесін алгоритмдік сипаттау әдісі. Бұл әдіс жиналған ақпаратты реттеу амалдарына жатады. Алгоритм дегеніміз – белгілі міндетті, тапсырманы орындауға әкелетін, жазбаша түрде немесе графикті, символдар арқылы белгіленетін іс-әрекет реті. Әдіс іс-қимыл барысын ықшам түрде көрсетіп, олардың арақатынасын анықтауға мүмкіндік береді. Толықтығы, нақтылығы, жүйелілігі арқасында алгоритм жұмысшылар операциясын бақылап, еңбектің қандай сәтінде төтенше, ерекше оқиғалар жиі пайда болатынын, қандай операциялар автоматтандыруды талап ететінін, т.б. құбылыстар айқындалады.

Алгоритмдерді озат тәжірибені қарастыру мен таратуда, жұмысшылар дайындауда, еңбек нормаларын белгілегенде пайдаланған жөн болады.

Құрылымдық әдіс. А.И. Губинский ұсынған құрылымдық әдіс еңбек әрекетін негізгі және қосымша операциялардан тұратын құрылым ретінде қарастырып, операциялардың уақыт пен сенімділік сипаттамалары зерттелінеді. Осы әдістің негізгі принциптерінің бірі – иерархия қағидасы. Адам әрекеті бірнеше деңгейде қарастырылады:

– оперативтік деңгейде – орындалатын міндеттер арақатынасының құрылымы ретінде;

– бір тапсырманы орындау деңгейінде – алгоритмдер арақатынасының құрылымы ретінде;

– алгоритм деңгейінде – операциялар арақатынасының құрылымы

ретінде;

– операциялық деңгейде – оның компоненттері қарастырылады.

Структуралық әдісті пайдалану кезінде бірқатар қиыншылықтар туады. Мысалы, құрылымның сыртқы себептермен байланыстылығы, ойлау әрекетін анықтауға болмайды.

Жүйелі талдау. Кәсіптік әрекеттің жүйелі талдауының ең лайықты әдісін В.Д. Шадриков жасаған. Ол жүйелі бағыт методологиясына сүйеніп, әрекетті бірнеше деңгейде зерттеген жөн болады деген.

Тұлғалық – мотивациялық талдау – бір жағынан, тұлға қажеттіліктерін зерттеу, екінші жағынан, кәсіптік әрекеттегі осы қажеттіліктердің қанағаттану мүмкіндігін анықтау. Осы екі аспектің бірі-біріне сәйкес келуі еңбек әрекетінің мотивациясын белгілейді.

Компоненттік – мақсатталған талдау бойынша еңбек әрекетінің жалпы құрылымындағы әрбір іс-әрекеттің мақсаты мен мағынасы анықталып, оның сыртқы жағын ғана емес, сонымен қатар ішкі, әрекет атқаруға қатысты психикалық процестер мен жұмысшының психикалық қасиеттерінің жүзеге асуымен байланысты болатын жағын да айқындау керек.

Құрылымды-функциональдық талдау барысында әрекеттің біртұтас құрылымы ішіндегі бөлек іс-қимылдар арақатынасының ұйымдасу механизмі мен принциптері анықталады.

Ақпараттық талдау кезінде адам өз жұмысын соларға сүйеніп, бағытталып орындайтын әрекет белгілері зерттелінеді, олардың практикалық маңыздылығы мен көріну динамикасы қарастырылады, әрекетке қажетті ақпарат алу жолдары анықталады, ақпаратты уақытында ұйымдастыру ережелері қалыптастырылады.

Талдаудың психофизиологиялық деңгейінде әрекетке қатынасатын физиологиялық жүйелер айқындалады.

Индивидуалды (жеке дара) – психологиялық талдау жұмысшы тұлғасының барлық көріністерін, белгілерін зерттейді.

Әрекетті сипаттаудың көрсетілген деңгейлерінің араласу нәтижесінде әрекет көпдеңгейлік, көпқұрылымдық құбылыс ретінде көрінеді.

Сонымен, кәсіптік әрекет зерттеуі екі түрде өтуі мүмкін. Бірінші сатысында профессиограмма және адамға қойылатын талаптар сипатталынады. Екінші сатыда еңбек субъектісі компоненттерінің қатынастығы анықталады.

Іс-әрекет (шығармашылықтың) өнімінің талдауы – адамды оның іс-әрекетінің материалдық және идеалдық (мәтіндер, музыка, бейнелеу, т.б.) өнімдерін интерпретациялау, талдау, заттансыздыру арқылы эмпирикалық зерттеу әдісі. Бұл әдіс (көбінесе ішкі түйсікпен) педагогикалық тәжірибеде оқушылардың мазмұндамаларын, шығармаларын, түсініктемелерін, жасаған баяндамаларын, суреттерін, т.б. талдау түрінде кеңінен пайдаланылады. Алайда, ғылыми зерттеу барысында іс-әрекет өнімінің талдау әдісі әрбір ерекше өнімнің (мысалы, мәтіннің, суреттің, музыкалық шығарманың мақсатын, болжамын және талдау тәсілдерін ұйғарады.

Сонымен қатар, тестілеу әдісін пайдалану кеңінен таралып келеді.

Тестілеу, – дәлірек айтқанда, – психодиагностикалық процедура және «...пайдаланушы психодиагностикалық әдістер арқылы психологияның моральдық-этикалық кодексінен туатын бірқатар міндеттер алады».

Ғылыми танымдық деңгейі – теоретикалық немесе эмпирикалық. Оларға сәйкес теоретикалық зерттеу әдістері (аппроксимация, аксиоматизация, экстраполяция, модельдеу, т.б.) және эмпирикалық зерттеу әдісі(байқау, әңгіме, эксперимент, тест, т.б.) ажыратылады.

Зерттеуші-педагогтің объектімен әрекеттесуінің сипаты. Бұған:

а) объектіні зерттеу (теоретикалық және эмпирикалық зерттеулердің аталған барлық әдістері); б) алынған деректерді өңдеу (сапалық және сандық, онда корреляциялық, факторлық, кластерлік талдау, т.б. әдістері), математикалық-статистикалық өңдеудің әртүрлі деңгейлері. Зерттеуден сенімді нәтижелер алу үшін деректерді өңдеу сипаты маңызды, әсіресе, сандық (статистикалық) талдау, нақтылап айтқанда, ары қарай алынған нәтижелердің сенімділігі, маңыздылығы және валидтілігі (мысалы, Стьюденттің өлшемі, хи-квадрат, т.б.) сияқты әртүрлі өлшемдер бойынша деректерді

өңдеу. Зерттелінетін құбылыстардың арасындағы байланыстың сипатын немесе оның біреуінің басқалармен бірге алғанда меншікті салмағын анықтау үшін корреляциялық және факторлық талдау әдістері пайдаланылады.

Алайда, жалпы кез келген ғылымда, зерттеу нәтижелерін математикалық өңдеудің маңыздылығын атағанның өзінде сапалық, яғни түсіндірушілік, мазмұндық талдау ең бірінші кезектегі және ауыстыруға келмейтін талдау екені белгілі. Объектіні зерттеушілік әрекеттер негізі бойынша (зерттеу әдістері мен мәліметтерді өңдеуден кейін) алынған мәліметтерді ұсыну, көрсету әдістері: кестелер, графиктер, схемалар, гистограмалар, т.б. ұсыну әдістерінің әрқайсысын таңдауға негізделген және міндеттерге сәйкес болуы керек.

Зерттеудің мақсаты мен ұзақтылығы: а) объектінің, процестің, құбылыстың өзекті жағдайы туралы деректер алу; б) олардың уақыт өткен сайын өзгеру динамикасын қадағалау. Психологиялық білімнің басқа салаларындағы әртүрлі әдістер арқылы объектіні зерттеу процесі – констатациялау, диагностикалау мақсаттарын көздейтін қысқа мерзімді бола алады. Алайда, ол тұлғаның психологиялық білімінің, оған тән қасиеттерінің, т.б. дамуын, генезисін анықтауға бағытталған өте ұзақ (бірнеше жылға дейін, мысалы, баланың дамуын күнделік жазбалары арқылы қадағалап байқау) процесс бола алады. Осы негіз бойынша, екі әдіс бөлініп шығады – көлденең қима әдісі және лонгитюдтік әдіс (ұзақ мерзімді).

Бірінші әдіс арқылы оқытушы көп материалдардың негізінде, мысалы,оқытудың жалпы сипаттамасын, оның орташаға тәуелділігін, «нормалар» және одан ауытқушылықтар, әртүрлі негіздемелер бойынша оқытушыларды жасы, оқудағы табыстылығына байланысты бөлу арқылы оқытудың жалпы сипаттамасына қол жеткізе алады. Лонгитюдті әдіс құбылыстың даму тарихын, оның пайда болуы мен қалыптасуын қадағалауға мүмкіндік береді. Бұл әдістің көлденең қима әдісі алдындағы артықшылығы «...екі проблеманы шешуде көрінеді: 1) психикалық өрістеудің ары қарай дамуын көре білу, психологиялық болжамды ғылыми тұрғыдан негіздемелеу;2) психикалық дамудың кезеңдері арасындағы генетикалық байланысты

анықтау».Зерттеу объектісінің өзіне тән ерекшеліктері объект ретінде кімді немесе нені қарастыруға байланысты: а) адамдардың өздері, олардың

психикалық процестері, жағдайы, психологиялық қасиеттері, олардың әрекеті, яғни құбылыстың өзі; б) адамдар әрекетінің өнімі, олардың «заттандырылған өнімі» немесе в) адамның іс-әрекетінің және мінез-құлқының, оның ұйымдастырылуының, басқаруының кейбір сипаттамалары, бағалану көрсеткіштері. Әрине, осы объектілердің барлығы тығыз байланысты және осы негіздеме бойынша әдістерді жекелеп бөлу шартты түрде ғана жүргізіледі, алайда олардың әрбіреуін оқытушының практикалық тәжірибесінде қолдану саласын талдау үшін осылайша саралап қарастыру мақсатқа сәйкес келеді.

Іс-әрекет өнімін зерттеуге, атап айтқанда, оқу қызметінің өнімін, яғни оның неден көрініс табуын зерттеуде іс-әрекет өнімін талдау әдісі аса кең тараған. Оқушылардың шығармаларын, мазмұндамаларын, ауызша және жазбаша хабарламаларының (жауаптарын) мақсатты, жүйелі түрде талдау, яғни олардың мазмұнын, түрін талдау педагогке оқушылардың тұлғалық және білім алудағы бағытын түсінуге, олардың оқуға, оқу орнына, оқу пәнінің өзіне және ұстаздарға қарым-қатынасын түсінуіне ықпал етеді. Оқушылардың тұлғалық, жеке психологиялық ерекшеліктерін немесе олардың әрекетін зерттеуде тәуелсіз құбылмалыларды жалпылау әдісі қолданылады, ол мысалы, бір оқушы туралы әртүрлі оқытушылардан алынған деректерді жалпылауды талап етеді. Тұлға іс-әрекетінің түрлерін зерттеу барысында тең жағдайда алынған деректерді ғана жалпылауға болады. «Эксперименталды зерттеудің кез келгенінің мақсаты – деректердің шектеулі санына негізделінген қорытындылар эксперименттің шеңберінен тыс жерде ақиқатқа сай болып қалуы тиіс. Бұл – жалпылау деп аталынады».

Зерттеу әдістерін зерттеушінің іс-әрекетінің сипатына қарай Б.Г. Ананьев төрт топқа бөледі:

1) Ұйымдастырушылық әдістер (салыстырмалы, лонгитюдтік, кешенді); 2) Эмпирикалық, оған: а) обсервациялық әдістер (байқау, өз-өзін байқау); б) эксперименталдық әдістер (зертханалық, далалық, табиғи,қалыптастырушы); в) психодиагностикалық әдістер (стандартталған және прожективті тестер, сауалнамалар, социометрия, сұхбат және әңгімелер); г) праксиметрикалық әдістер, Б.Г. Ананьев бойынша, процесс пен іс-әрекет өнімін талдау тәсілдері (хронометрия, циклография, кәсібиграфикалық баяндау, жұмысты бағалау); д) модельдеу әдісі (математикалық, кибернетикалық, т.б.); е) өмірбаяндық әдістер (адам өміріндегі атаулы күндерді, оқиғаларды, фактілерді талдау);

3) деректерді өңдеу, яғни сандық (математикалық-статистикалық)

және сапалық талдау әдістері;

4) генетикалық және құрылымдық әдістерді қамтитын түсінік беру әдістері.

Адамның мамандыққа бейімделу мәселесі кәсіби іріктеу қажеттілігінің пайда болуына басты себеп болды.

Негізгі әдебиеттер: 1, 2, 3, 5, 7.

Қосымша әдебиеттер: 3, 4, 5.

 

 

4-дәріс. Кәсіптік білім беру психологиясының әдістері Қазіргі қоғам білім беру жүйесіне қоғамның өзгермелі жағдайына жеңіл бейімделетін болашақ мамандарды даярлауға мүмкіндік беретін жаңа талаптар қояды. Мұндай дайындық әртүрлі ғылыми саладағы білім-дердің тек жиынтығына ғана тәуелді болмауы тиіс. Оқылатын пәндердің мазмұны мен әдістемесі бітіруші студенттің психологиялық ойлауының қызметтік мүмкіндіктерін меңгеріп шығатындай болып, нәтижелі әрі ғылыми тұрғыдан дұрыс жоспарланған болуы қажет.ЖОО оқу нақты студент үшін болашақта өзінің кәсіби іс-әрекетінде сәтті қолдануға мүмкіндік беретін негізгі теориялық және практикалық білім алу болып табылады. Оқытушының мақсаты – болашақ маманға өзінде жинақталған білім мен іскерліктерді игерту, сонымен қатар оларды тәжірибеде және шындықтағы өмір жағдайында қолдануға үйрету.

Кәсіби білім берудің міндеттері:

1. Болашақ маман ретінде оқушыларда дүниетанымды және жеке адамның жоғары моралдық қасиеттерін қалыптастыру.

2. Оқушылардың кәсіби бағыттылығын тәрбиелеу, яғни өз мамандығына қызығушылық, балаларға деген сүйіспеншілік, баланы зерттеуге (талпыну), оның психикасымен ерекшеліктерін тануға талпыну.

3. Оқушылардың психологиядан алған теориялық білімін практикада қолдана білу іскерлігін, оқу-тәрбие жұмысына баланың жеке басының қалыптасу үдерісіне бақылау жүргізе білу, бақылау нәтижесін талдай және жалпылай білу іскерлігін дамыту, солардың негізінде баланың психикалық ерекшеліктерінің пайда болу, даму себебі туралы қорытынды жасауға үйрету.

Қазіргі қоғамдық өмірдің сұранысына байланысты, болашақ маманда теориялық білімі мен тәжірибесінің болуы таңдаған мамандығына сай, кәсіптік оқыту орындарында жобалай білім беру үрдісін қолдану өте тиімді болып саналады. Кәсіби білім беру үрдісі – бұл кәсіптік білім беру мекемелеріндегі педагог пен оқушылардың арасындағы әлеуметтік ұйымдастырылған қарым-қатынас. Негізгі компоненттері, яғни субъектісі – бұл педагог пен оқушылар. Кәсіби педагогикалық үрдістің негізгі мақсаты –оқушылардың жалпы және кәсіби дамуын қадағалау.

Білімдерді меңгерудің табиғи заңдылық қажеттілігіне тек оқытудың белсенді әдістеріне дидактика жауапты бола алады.

Педагогикада белсенді оқыту әдістері алуан түрлі. Олар әртүрлі

пәндерді оқытуда қолданылады.

а) бағдарламаланған оқыту әдісі;

б) проблемалық оқыту әдістері;

в) интерактивті оқыту әдістері.

1. Бағдарламаланған оқыту – П.Я. Гальпериннің ХХ ғасырдың 50-жылдарында жасаған ақыл-ой іс-әрекетін кезең деп қалыптастыру теориясына негізделген оқытудың белсенді әдістерінің жиынтығы.

Оның негізіне оқыту туралы үш ұғым – 1) оқыту - басқару процесі ретінде; 2) ақпараттық процесс; 3) жекелендірілген процесс ретінде алынған.

Бағдарламалап (жоспарлап) оқыту – оқыту бағдарламасына негізделген. Бұл бағдарламада 1) оқу материалының өзі; 2) оны меңгерудегі оқушының іс-әрекеті; 3) меңгеруді бақылау формасы қатаң жүйеге келтірілген. Оқу материалы бірнеше шағын бөліктерге бөлінеді, әр бөлік логикалық тұрғыдан аяқталған. Студент бір бөлікті меңгергеннен кейін бірнеше вариантта құрастырылған бақылау сұрақтарына жауап береді. Жауап дұрыс берілсе, тапсырманың келесі бөліміне көшіріледі, дұрыс берілмесе, материал қайталанып беріледі. Жоспарлап оқытудың негізін Мақсат Тұлғаның кәсіби дамуы

Амалдар

1. Әлеуметтік кәсіби дамудың қалыптасуы

2. Психофизиологиялық қасиеттердің дамуы

Қорытынды 1. Әлеуметтік құзырлық

2. Коммуникативтік

3. Ақпараттық

4. Когнитивті

5. Арнайы

Жобалау формасы

1. Мемлекеттік стандарттың талаптары

2. Профессиограмма және психограмма салушы АҚШ ғалымы Скиннер бұл технологияның негізін екі талапқа сай құрған:

1. жай бақылаудан өзін-өзі бақылауға көшу;

2. педагогикалық жүйені оқушының өз бетімен білім алуына

бейімдеу.

Бұл әдіс бір бағытты деп аталады.

Келесі әдістің авторы да – американдық ғалым Краудер. Әдіс –көптармақты деп аталады. Бұл бағдарламада студент қойылған мақсатқа өз жеке басы ерекшеліктеріне сай түрлі жолдармен жетеді. Студент бақылау сұрақтарына берген жауаптарына сәйкес не келесі бөлімге, немесе сол бөлімнің тағы бір тармағына (вариантына) көшеді. Тармақтар бірнешеу болуы мүмкін. Белгілі бір тармақты немесе бұтақты өткеннен соң студент бағдарламаның негізгі діңіне қайтып оралады. Дайындық деңгейіне, табиғи қабілетіне қарай тек қана діңмен жұмыс жасайтын студенттер де болады, ал әлсіздері тармақтарға ауысып отырады. Бірақ барлық жағдайда да нәтиже біреу - студенттер берілген білім көлемін толық меңгеріп шығады.Үшінші әдіс – бейімдендірілген (адаптациялық) деп аталады. Мұнда студенттің қиынырақ немесе жеңілірек тармақтарға ауысуына мүмкіндіктер қарастырылған. Қай тармаққа көшетіні студенттің алдыңғы жауаптары мен жіберген қателіктеріне байланысты. Студенттің жеке тұлғалық ерекшеліктеріне қарай ақпаратты беру тәсілдері, күрделілік деңгейі, сұрақтардың қасиеттері өзгертіліп отырады.

Жоспарлап оқытудың негізгі принциптері мен жетістік жақтары:

1. оқу материалының мөлшерленіп берілуі;

2. студенттердің өздігінен белсенді жұмысты тануы;

3. студенттердің материалды меңгеру деңгейінің үнемі бақылауда

болуы;

4. оқыту типінің және оқу материалдары көлемінің жеке бас ерекшеліктеріне сәйкестігі;

5. оқытудың автоматтандырылған техникалық жүйелерін қолдану мүмкіндігі.

Жоспарлап оқытудың шығуы оқытуда техникалық құралдарды қолдануға және оларды жетілдіре түсуге жағдай жасалады.

Жоспарлап оқытудың басты міндеті – автоматтандырылған дағдыларды және мықты білім мен біліктерді қалыптастыру.

2. Проблемалық оқыту – оқытудың белсенді әдістерінің бірі. Проблемалық оқыту арқылы студенттердің белсенді ойлау әрекетінің дәрежесін көтеру, оларды ақыл-ойдың шығармашылық әрекеттерінің жүйесіне үйрету болып табылады. Бұл жүйені меңгеру ақыл-ой әрекетінің сапасын арттырып, ғылыми диалектикалық ойлауды қалыптастырады. Қазіргі заманғы білім берудің басты мақсаты – мамандарды әлемді шығармашылық тұрғыдан өзгертудің әдістемесімен қаруландыру. Осы тұрғыдан алғанда ғылыми міндеттерді дәстүрлі емес әдістермен шешудің жолы ретінде проблемалық оқыту жүйесі ұсынылуы заңды құбылыс.

Проблемді оқу технологиясы мұғалім басшылығында өтетін оқушылардың оқу міндеттерін шешуге орайластырылған өзіндік ізденіс іс-әрекеттерін ұйымдастыруға негізделеді. Оқу ізденістері барысында оқушыларда жаңа білім, ептілік және дағдылар қалыптасып, қабілеттері, танымдық белсенділігі, қызығуы, ой-өрісі, шығармашыл ойы және басқа да тұлғалық маңызды сапалары дамиды (Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, М.И. Махмудов және т.б.).

Жалпы түрінде проблемді технология сипаты келесідей: оқытушы білімді дайын күйінде ұсынбай, оқушылар алдына міндет (проблема) қояды, оған қызықтырады және оның шешу әдіс-тәсілдерін табуға ынталандырады. Ал оқушылар мұғалімнің тікелей басшылығында не өз бетінше олардың шешімін табудың жолдары мен әдістерін зерттейді, яғни болжам түзеді, оның шынайылығын тексеру тәсілдерін белгілейді әрі талқылайды, дәйектейді, нәтижелерін талдайды, пікір жүргізеді, дәлелдейді.

Проблемалық оқытудың ерекшелігі – мұнда мұғалім білімді дайын түрде баяндап бермейді, оқушылардың алдына проблемалы міндет қояды. Шешімді және шешу құралдарын оқушы өз іздестіруі тиіс. Бұл технологиялық әдістегі ең маңызды мәселе жаңа білімді жаттау немесе есте сақтау үшін емес, проблемалы немесе бірнеше проблемаларды шешу үшін беріледі. Проблемалық оқыту педагогикада жаңа құбылыс емес, тарихта белігілі адамдардың (Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский т.б.) есімдері-мен байланысты.

Проблемалық оқыту кезінде жүретін психологиялық процестер механизмі төмендегідей: белгісіз, түсініксіз жаңа проблемамен жолыққан адамда таңғалу, дағдарыс пайда болады да «оның мәні неде?» деген сұрақ туындайды. Әрі қарай ойлау процесі белгілі схемамен жүреді, яғни –болжам тастау, оны негіздеу және тексеру (одан соң студент не өз бетімен ойша іздестіру жүргізеді, немесе оқытушының көмегіне сүйенеді. Шығармашылық ойлаудың белсенділігі – проблеманы ұжымдық түрдегі шешу схемасы: «субъект - объект - субъект» қарым-қатынастарына түседі.Проблемалық оқыту - оқытудың әдіс-тәсілдерін қолдана отырып білімді шығармашылық тұрғыдан меңгеруге негізделген дидактикалық

жүйе.Сабақтың проблемалық құрылымы олардың ерекше ұйымдастырылуын талап етеді, ал, мұның өзі оқытудың таңдалынған әдіс-тәсілдерінен көрініс табады. Мұның бәрі оқытудың құрылымына әсер етеді. Сондықтан да, проблемалық оқытуды өзінің ерекше технологиясы бар жаңа дидактикалық жүйе деп санауға әбден болады.

Бұл дидактикалық жүйенің технологиялық негізгі ұғымдары –«проблемалық жағдай», «оқу проблемасы», «проблемалық міндет», т.б.

Проблемалық жағдай – субъектіден жаңа білімді, іс-әрекеттің жаңа тәсілдерін іздестіруді талап етеді. Оны оқыту процесінің кез келген кезеңдерінде (түсіндіру, бекіту және бақылау) құруға болады.Проблемалық оқытудың негізгі психологиялық және педагогикалық мақсаттары:

– оқушылардың шығармашылық ойлау қабілеттері мен дағдыларын дамыту;

– оқушылардың белсенді ізденіс нәтижесінде игерген білімдері мен дағдылары дәстүрлі оқыту әдістеріне қарағанда есте тез және берік сақталады;

– түрлі проблемаларды көріп, қойып, шеше білетін белсенді оқушы тұлғасын қалыптастыру;

– кез келген нақты қызмет саласында өздік ерекшелігі болатын кәсіби проблемалық ойлау жүйесін қалыптастыру және дамыту.

Проблемалық жағдайды құрудың әдістемелік тәсілдері төмендегідей:

– мұғалім оқушыларды қарама-қайшылық жағдайына әкеліп, одан шығудың жолдарын өздеріне қалдырады;

– біркелкі сұраққа әртүрлі пікірлерді жинақтайды;

– сыныпқа берілген жағдайды әртүрлі позициядан қарастыруды ұсынады;

– нақты сұрақтар қояды;

– проблемалық теориялық және практикалық міндеттерді анықтайды;

– проблемалық міндеттерді қояды.

Проблемалық жағдайдың құрылуы және оның оқу проблемасына ауысуы, проблемалық міндеттердің құрастырылуы – проблемалық оқытудың бастапқы кезеңдері ғана. Әрі қарай оқушылар оқытушының бағыттауымен келесі шығармашылықпен ойлау операцияларын шешуге тиіс:

– проблеманы шешетіндей нұсқаларды ұсынып, болжамдарын айту;

– болжамдарды теориялық және тәжірибелік тұрғыдан тексеру;

– қорытынды жасау;

– шешілген проблеманың дұрыстығын тексеру.

Сонымен, проблемалық оқыту технологиясы бірнеше кезеңдерден өтеді. Оның негізгі кезеңі ойлаудың кедергісін түсінуге алып келетін проблемалық жағдай. Проблемалық жағдай барысында пайда болатын оқу проблемасы да қиын, бірақ оқушылар шеше алатындай дәрежеде болуы шарт. Проблеманың қойылуы және түсіндірілуімен бірінші кезеңде аяқталады. Екінші кезеңде оқушы сұрақтың жауабын толық алу үшін жетпейтінақпараттарды белсенді түрде іздестіруге кіріседі. Үшінші кезеңде қажетті білімдермен қарулана отырып проблеманы шешіп, алынған нәтижелерді бастапқы болжаммен салыстыра отырып тексереді.

Проблема қойып оқытудың нәтижелі болуының 4 негізгі шарты бар:

– проблеманың мазмұнына қызығушылық тудыра алатындай жеткілікті мотивациямен қамтамасыз ету;

– әрбір этапта туындап отыратын проблемалардың шама жетерліктей болуы (белгілі мен белгісіздің тепе-теңдік қарым-қатынасы);

– шешілетін проблеманың оқушы үшін маңыздылығы;

– педагогтің оқушымен диалогінің өзара түсіністік пен сыйластықта құрылуы.

Проблемалық оқытудың жағымды да, жағымсыз да жақтары бар екенін атап өтуге тиіспіз. Бұл технологияның артықшылығына оқушының өзіндік шығармашылық іс-әрекеті негізінде білімді өз бетімен меңгеру мүмкіндіктері, соның нәтижесінде оқу еңбегіне деген жоғары қызығушылығының, жемісті ойлау қабілеттерінің дамуы жатады. Ал, кемшілік жағына – кей кездерде процеске қатысушылардың танымдық іс-әрекеттерінің әлсіз басқарылуын, жоспарланған мақсатқа қол жеткізуде уақыттың шамадан тыс көп шығындалуын атап көсетуге болады.

Проблемалық оқыту процесі мынадай:

– Проблемалық жағдай жасау және мәселе қою.

– Мәселені шешу жолдарын - гипотезаларды ұсыну.

– Таңдап алған гипотезаның дұрыстығын жаратылыс-математика бағытындағы пәндерде тәжірибе арқылы гуманитарлық пәндердегі ережелердің дұрыстығын түп деректер арқылы тексеру.

Нәтижелерді қорыту: жаңа білім, іскерліктерді оқушылардың бұрынғы білім, іскерліктеріне қосу, оларды теория мен тәжірибе арқылы бекіту.

Мәселелік жағдаятқа енгізілетін оқу проблемалары қиын, бірақ оқушылар шеше алатындай болу керек.

Мәселелік міндет ұғымының педагогикалық әдебиетте екі түрлі мәні бар.

Біріншісі – оқушыдан танымдық іс-әрекетті талап ететін кез келген тапсырма, екіншісі – кез келген міндет емес, оқушыларды өздері үшін жаңа білімдер алуға ықпал жасайтын міндеттер.

Гипотеза жорамал – ғылыми қиял формаларының бірі. Кез келген жорамал емес, әдетте дәлелденген жорамал ғана гипотеза болып санала алады. Гипотеза – проблеманы шешу тәсілі. Мысалы, бірінші мысалдағы есепті шығару үшін оқушылар жорамалдар ұсынады, яғни проблеманы шешу тәсілдерін іздейді, оны өздері табуға тырысады.

Дидактикада мәселелік оқытудың көптеген түрлері жасалды: іскерлік ойындар, процестерді модельдеу (компьютер арқылы модельдеу) нақты жағдайларды талдау әдісі, ой майданы, эвристикалық әңгіме және басқалары.

Оқытуды интенсивтендіру (қарқынды күшейте оқыту) дегеніміз – оқытудың сапасын да, мерзімін де өзгертпей, бірақ оқу ақпаратын кеңірек көлемде беру. Оқу үрдісін күшейте түсу үшін тұлғаның шығармашылық потенциалын іске қосатын танымдық үрдіске жетекшілік ететін ғылыми түрде негізделген әдістерді жасау және енгізу қажет.Оқытудың жылдамдығын арттыру үшін оқу материалының мазмұны мен оқыту әдістерін жетілдіру қажет. Мазмұнды жетілдіру үшін:

– оқу материалын рационалды таңдап іріктеу, яғни оқулықтың негіз-

гі, базалық бөлімі мен негізгі емес, қосымша ақпараттық бөлімін айқындап

алу және орналастыру, соған сәйкес негізгі және қосымша әдебиет қарас-

тырылуы тиіс;

– оқу материалын уақыт параметріне сәйкес бөлген кезде жаңа мате-

риалды сабақтың бас кезінде – оқушылардың зейіні мейлінше белсенді

кезеңіне лайықтап беру;

– аудиториялық сабақтарды курстың бас кезінде басымырақ қойып,

өз бетімен жемісті жұмыс жасаған кезде студентке тірек боларлық білім

қорын жасақтау.

3. Интерактивті оқытуға келесідей әдістер жатады: эвристикалық әңгіме, пікірталас, «Ой шабулы», «Дөңгелек үстел», іскерлік ойындар, практикалық жұмыстар жарысы және оларды талдау.

Эвристикалық әңгіме – бұл ұжымдық ойлау немесе проблеманың жауабын іздеуге құрылған әңгіме.

Пікірталас – (дискуссия) бұл арнайы бағдарламаланған оқу бағдарламасының теориялық сұрақтарын талдауы, әдетте бұл сұрақты қоюмен басталады және эвристикалық әңгіме түрінде өріс алады.

«Ой шабуыл» – әдісінің мәні бойынша кұрделі проблемаға жауап

іздеу барысында әртүрлі ойға кез келген идеялар, болжамдар, ұсыныстар, кездейсоқ аналогияларды интенсивті айту, сонымен қатар қатысушылардың керекті немесе керексіз ассоциациялары пайда болуы мүмкін.

«Дөңгелек үстел» әдісі әртүрлі ғылыми аспектілерде теориялық проблемаларды меңгеру жолымен қарастырылатын, тиімділікті арттыратын әртүрлі профильдегі мамандардың қатысуымен өтетін әдіс.

Іскерлік ойын әдісі – мамандарды басқару және әрекет жасауға үйрететін әдіс.

Интерактивті оқытудың жаңа әдісі тренинг болып табылады.

Тренинг – бұл арнайы жасалған кіші топтарда қарым-қатынасты ұйымдастыру арқылы өтетін психологиялық түзету әдісі.

Негізгі әдебиеттер: 1, 2, 5, 7.

Қосымша әдебиеттер: 3, 4.33

5-дәріс. Жеке тұлғаның дамуындағы жас ерекшелігі

Еңбек психологиясында – еңбектің табыстылығы, өнімділігі және кәсіби маңызды сапаларды қарастырумен қатар, осы еңбекті атқаратын жұмысшының тұлғалық даму мәселесін алдыңғы қатарға шығарып көңіл бөлу қажет. Еңбек ету процесіндегі субъектісінің тұлғалық құндылықтық мәнді аспектілерін қарастыру бүгінгі күнде маңызды бағыттардың бірі болып отыр. Осымен қоса, оның кәсіби танымының тұлғалық, құндылық-адамгершіліктік, мәнділік құрылымдарының қалыптасуын түсіну өте маңызды.

А.Н. Леонтьев тұлғалық сапаның пайда болуының екі түрлі кезеңін айтып кеткен:

1 - мектепке дейінгі жас аралығында мотивтердің алғашқы сатыла-

рының қалыптасуы мен құрылуы және белгілі бір әрекеттен өз бетінше бас

тарту мүмкіндігінің пайда бола бастау уақыты;

2 - жасөспірім шағындағы адамның мотивтерін жаңаша танып білуі мен өзінің әрекетін басқара алу уақыты болып табылады. Сондай-ақ тұлға қалыптасуының үшінші кезеңі – адамда азаматтық жауапкершіліктердің және қандай да бір мотивтердің қоғамдық, жалпы азаматтық мотивтермен сәйкес келуімен байланысты болатын түрі жайлы айта аламыз. Кәсіби әрекетте тұлға өзіндік даму мүмкіндіктерін барынша жүзеге асыра бастайды. Осы уақытта тұлға өзінің бойындағы білімдері мен тәжіри-белерін жүзеге асыруда кәсіби әрекет маңыздылығын ойлауы қажет.

Ю.Б. Гиппенрейтер бойынша, тұлғаның өз-өзін тану процесі даму кезеңдерінің келесідей түрлерін бөліп көрсетуге болады:

1. физиологиялық даму мен белгілі бір нормаларды игеру (тұлғаның

«физиологиялық менінің» қалыптасуы);

2. тұлғаның әлеуметтік сатылардан өтуі;

3. «тұлғаның рухани әлемінің» қалыптасуы (өз-өзін құндылықты-

адамгершіліктік тұрғыда анықтап алу).

Маманның тұлғалық даму ерекшелігін түсіну үшін нақты мамандықтың негізін ескере отырып, оның өз-өзін тануы процесінің қалыптасуындағы ерекшеліктерді ескерген жөн. Сонымен қатар, адамның өзіндік даму жағдайының ерекшеліктерін білген дұрыс. Бірақ та, маманның тұлғалық дамуының нақты мәселесі ретінде оның құндылықтық-мағыналық салаларының қалыптасуы мен дамуы болуы тиіс. Ол үшін еңбек атқарушы адам өзіне келесідей сұрақ қойып, оған жауап беруге дайын болуы керек: Мен не үшін өмір сүремін және жұмыс атқарамын? Мен не үшін кәсіби шебер деңгейіне көтерілуім керек?Отандық еңбек психологиясында Е.А. Климовтың ұсынған «адамның еңбек субъектісі ретінде даму кезеңдерін» төмендегідей қарастырылады:Ойынға дейінгі кезең (туғаннан 3 жасқа дейін) – адамның қалып-

тасуы мен дамуындағы негізгі болатын жүріс-тұрыстағы қозғалыс пен қабылдау функцияларын игеру жүзеге асады.

Ойын кезеңі (3-тен 6-8 жасқа дейін) адамдық белсенділігіне қатысты «негізгі мағыналарды» ұғыну, сонымен қатар нақты мамандық түрлерімен танысу басталады (мысалы: жүргізуші, дәрігер, сатушы, мұғалімнің рөлінде ойнау). Д.Б. Эльконин мен Г.В. Плехановтың «ойын – еңбек баласы» деген ойымен келісіп, балалық сюжетті-рөлдік ойынның пайда болуын қарастырған.

Мектепке дейінгі шақ. Балалардың өз ойындарында ересектерге еліктеуге ұмтылысы және әрекеттерін қайталауы белгілі. Бұл жас кезеңінде сюжеттік-рөлдік ойынның маңызы зор. Олардың кейбіреуі кәсіби бағдар-ланған сипатқа ие. Балалар дәрігері, сатушы, тәрбиеші, аспаз, т.б. рөлдерді иеленіп ойындар ойнайды. Кәсіби өзін-өзі анықтаудың әрі қарай дамуы үшін алғашқы еңбек бастамалары өте маңызды. Мысалы, киімді күтіп, үйді жинаудың күрделі емес әрекеттерін жасау, т.б. Бұл еңбек әрекеттері еңбекке деген қызығу-шылықты дамытып, кез келген іс-әрекетке деген жағымды мотивацияның негізін қалап, ересектердің еңбегі жайлы балалардың білімін дамытады. Кәсіби өзін-өзі анықтаудың әрі қарай дамуына ересектердің еңбегі

жайлы білу әсер етеді. Оның қалыптасуы үшін ересектер еңбегін қадағалау және еңбек мазмұнын суреттеу қажет. Кәсіби-рөлдік ойындардың, еңбектің қарапайым түрлерін орындау, ересектер еңбегін бақылаудың нәтижесі мектеп жасына дейінгі балалардың еңбектің түрлерін ажырату мен әртүрлі мамандықтарды салыстыру

негізіндегі «өзін-өзі анықтауы» болып табылады.Кіші мектеп жасы. Кіші мектеп жасындағылардың психологиялық ерекшеліктері ересектерге еліктеу болып табылады. Бұл жас кезеңіндегі балалардың екінші бір ерекшелігі – жетістікке жету мотивациясы. Әрине, әуелі жетекші іс-әрекетте, яғни оқуда, оқу, ойын және еңбек іс-әрекетінде жиналған тәжірибе негізіндегі қабілеттері мен мүмкіндіктерін баланың

түсінуі өзіне ұнайтын мамандық таңдауға деген тілегін қалыптастырады. Кіші мектеп жасының соңына қарай қабілеттердің дамуы балалар арасында жеке ерекшеліктердің пайда болуына әкеледі. Оқу және еңбек іс-әрекеті балалардың шығармашылық қиялының дамуына әсер етеді. Бұл қабілеттілік негізінде еңбектің әртүрінің мазмұны жайлы түсініктердің қалыптасып, нақты мамандыққа еліктеу пайда болады.

Оқу әрекет кезеңі (6-8 ден 11-12 жасқа дейін) – өзіндік бақылау,өзіндік талдау, өз бетімен атқаратын белсенділікті жоспарлау функцияларының қарқынды түрде дамуы көрінеді. Мысалы: бала мектептен тыс уақытта демалу мен серуендеуден өзбетінше үй тапсырмасын орындау міндетін дұрыс жоспарлай алуы өте маңызды.35

Жеткіншек шақ – жеке бас қалыптасуының жауапты кезеңі. Бұл жас кезеңінде еңбектің әр түріне адамгершілік қатынастың негізі қаланып, әртүрлі мамандықтарға жеткіншектердің таңдау қатынасын анықтайтын құндылықтар жүйесі қалыптасады.

Ересектердің сыртқы келбетіне еліктеу нәтижесінде ұл балалар ұшқыш, ғарышкер т.б. болуды армандайды. Күш-жігері мол, батыл ер адамдарға еліктейді, ал қыздар топ-модель, эстрада жұлдызы, кино жұлдыз, т.б. әйгілі, әдемі әйел адамдарға еліктейді. Мұндай романтикалық мамандықтарға бағдарлану бұқаралық ақпарат құралдары әсерінен болады.Әртүрлі оқу пәндеріне қызығушылық, шығармашылық және техни-калық