Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского. Ее значение для возрастной психологии.

Одна из наиболее влиятельных направлений, сформировавшихся в 20 – 30 – е гг. 20 в., стала культурно - историческая теория, разработанная Львом Семеновичем Выготским. В своих теоретических построениях опирался на марксизм, самостоятельно придя к нему, как к философскому учению, открывшему новые методы видения человека в мире, и принял его как основу для развития. Он стремился разрешить проблему генезиса человеческого сознания, найти качественную специфику психического мира человека и определить механизмы его формирования.

Различает два уровня психического:

1. Натуральные функции, которые даны человеку, как природному существу. Это механическое запоминание, непроизвольное внимание (например, поворот головы к источнику громкого звука).

2.Целенаправленное мышление, творческое воображение, логическое запоминание, произвольное внимание – примеры высших психических функций. Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства.

Основной путь возникновения высших психических функций – интериоризация (перенос во внутренний план , «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим. Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших. Т. о., есть социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул. Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии.

Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально - мотивационные компоненты).

Важным моментом в концепции Выготского является его отношение к проблеме связи развития и обучения. Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным. Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

24. Движущие силы психического развития ребенка. Сензитивные периоды развития личности. Движущие силы психического развития ребенка – это побудительные источники развития, которые заключаются в противоречиях, борьбе между отживающими формами психики и новыми; между новыми потребностями и устаревшими способами их удовлетворения, уже не устраивающими его. Эти внутренние противоречия являются движущими силами психического развития. На каждом возрастном этапе они своеобразны, но существует главное общее противоречие – между нарастающими потребностями и недостаточными возможностями их реализации. Данные противоречия разрешаются в процессе деятельности ребенка, в процессе усвоения новых знаний, формирования умений и навыков, освоения новых способов деятельности. В результате этого возникают новые потребности, более высокого уровня. Таким образом, одни противоречия сменяются другими и постоянно способствуют расширению границ возможностей ребенка, ведут к "открытию" им все новых и новых областей жизни, установлению все более разнообразных и широких связей с миром, преобразованию форм действенного и познавательного отражения действительности.

Почему же дети, лишенные социальной среды в начале своей жизни, потом не смогли быстро и эффективно развиваться в благоприятных условиях? В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» – периоды наибольшей чувствительности к определенного рода воздействиям. Так, например, сензитивный период развития речи – от года до 3 лет, и если этот этап упущен, компенсировать потери в дальнейшем, как мы видели, практически невозможно.

Приведенный пример с речью – крайний. От своего ближайшего социального окружения любой ребенок получает хотя бы минимум необходимых ему знаний, умений, общения. Но взрослые должны учитывать, что легче всего он что-то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы – в дошкольном, основы наук – в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сензитивный период, дать ребенку то, что нужно для его развития в это время.

Как считал Л.С. Выготский, в этот период определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же самые условия могут оказаться нейтральными; может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сензитивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.

В процессе обучения ребенку передается общественно-исторический опыт. Проблема обучения детей (или, шире, воспитания) – не только педагогическая. Вопрос о том, влияет ли обучение на развитие ребенка, и если влияет, то как, – один из основных в возрастной психологии. Биоло-гизаторы не придают большого значения обучению. Для них процесс психического развития – спонтанный процесс, протекающий по своим особым внутренним законам, и внешние воздействия не могут коренным образом изменить это течение.