Методы и технологии социально-педагогической реабилитации детей, пострадавших от жестокого обращения

Социально-педагогическая реабилитация – это система воспитательного характера, направленная на формирование личностных качеств, значимых для жизнедеятельности ребёнка, активной жизненной позиции ребёнка, способствующих интеграции его в общество, направленная на овладение необходимыми умениями и навыками по самообслуживанию, положительными социальными ролями, правилами поведения в обществе, на получение необходимого образования.

В реальной практике современных школ многочисленные со­циально-педагогические задачи, которые должна решать социальная служба, объединяющая профессиональных специалистов раз­ного профиля, как правило, возложены на одного работника – социального педагога, который организует, направляет, координирует деятельность по оказанию помощи детям, подвергшимся насилию и преступным посягательствам. Поэтому реабилитация таких детей в образовательных учреждениях координируется социальным педагогом при участии администрации, педагогического коллектива, психолога, медицинского работника.

Существенные изменения в деятельность школы вносит и необходимость охраны и защиты прав несовершеннолетних, которые теперь закреплены законодательно. Школа должна не только от­вечать за соблюдение прав ребёнка в своих стенах, но и представ­лять его интересы при необходимости вмешательства в условия и обстоятельства его воспитания. Функции такого представитель­ства требуют юридической грамотности и навыков общения с правоохранительными органами и другими институтами государ­ства. Естественно, что первым кандидатом на роль ходатая по де­лам несовершеннолетних от имени школы является социальный педагог, которому администрация делегирует соответствующие полномочия.

Согласно закону, ребёнок имеет право на жизнь и воспитание в семье, однако он не должен быть заложником любых её обстоя­тельств. Школа, как правило, лучше других видит отрицательные последствия дурного обращения с ребёнком дома, поэтому имен­но от неё ждут своевременных сигналов о необходимости вмеша­тельства в семейные отношения. И хотя известно, что дети привя­заны даже к плохим родителям, в то же время опыт убеждает, что не следует постоянно откладывать передачу ребёнка в приёмную, опекунскую или попечительскую семью, дожидаясь, пока разру­шения личности несовершеннолетнего сделают этот шаг абсолютно необходимым. Есть много вариантов совместить приёмную семью с родной, не травмируя психику ребёнка. Вмешательство в семейные отношения может быть не обязательно грубым, особен­но если оно своевременно и инициировано образовательным учреждением, а не поли­цией.

Право на «достойное» или «надлежащее» воспитание, свобод­ное от «небрежного обращения», «пренебрежения», «отсутствия заботы», «жесткого, бесчеловечного или унижающего обращения» гарантируется каждому ребёнку международными правовы­ми актами и отечественным законодательством. Причём, согласно Закону Российской Федерации «О системе профилактики безнад­зорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999), орга­ны и учреждения образования входят в указанную систему как одни из гарантов этого права. В конкрет­ном образовательном учреждении выполнение соответствующих обязанностей возлагается на социального педагога. Именно он организовывает взаимодействие с другими субъектами системы: органом опеки и попечительства, комиссией по делам несовершеннолетних и защиты их прав, учреждениями социаль­ной защиты населения и др.

Социально-педагогическая реабилитация связана не только с преодолением семейных репрессий, школьных нажимов, случаев насилия в среде сверстников, социальной дискриминацией несовершеннолетних, но и с изменением представлений ребёнка о самом себе – его Я-концепции. Она осуществляется на личностном уровне с учётом индивидуально-психологических свойств ребёнка. Важнейшими задачами данной реабилитации являются:

1) изменение условий среды, в которой у ребёнка появились нежелательные формы поведения или реагирования;

2) «расшатывание равновесия» с неблагоприятной для него средой;

3) подбор индивидуально приемлемой среды воспитания и адаптация её применительно к природе ребёнка;

4) создание «поля возможностей» личности, индивидуального и социального пространства, помогающего развить скрытые возможности ребёнка;

5) восстановление общности интересов и потребностей ребёнка с первичным коллективом, семьёй и средой неформального общения, преодоление и компенсация культурных ограничений в поведении ребёнка;

6) создание с учётом возрастной специфики и индивидуальных отличий ребёнка таких условий, которые бы обеспечивали наилучшие формы прохождения жизни индивида, сочетались с его природой активности и др.

Социально-педагогическая реабилитация детей, подвергшихся жестокому обращению и преступным посягательствам, предполагает ряд мероприятий, направленных на дополнительные занятия с ребёнком по программе общеобразовательной школы и дополнительного образования.

С целью преодоления противоречия между необходимостью внешнего вторжения в сложную жизненную ситуацию и готовностью самого индивида разрешить проблему, петербургские учёные под руководством Л.М. Шипицыной и Е.И. Казаковой разработали и апробировали особую модель взаимодействия в процессе социальной реабилитации - это модель педагогического сопровождения. Своеобразие этой модели состоит в том, что работа ведётся над созданием положительного эмоционального состояния ребёнка, когда он пытается разрешить собственную проблему. Специалисты и сам ребёнок, его семья сосредоточивают внимание не на сложной жизненной ситуации, не на утраченных социальных связях и даже не на поведении или качествах личности, а на переживаниях ребёнка, его ощущениях, его эмоционально-волевой сфере.

Направленность реабилитационной работы на удержание собственных переживаний и чувств ребёнка в позитивном поле является важнейшим условием успеха в последующем взаимодействии специалистов с таким ребёнком. При этом могут использоваться самые разные методы взаимодействия: от хорошо известных и проверенных (вовлечение в творческие виды деятельности в учреждениях дополнительного образования, предоставление возможности санаторного оздоровления, использование института наставничества и др.) до методов, соответствующих современным реалиям и возможностям (предоставление возможности дистанционного обучения, домашнего обучения, обучение по индивидуальному плану и др.).

Социально-педагогическая реабилитация детей и подростков, подвергшихся жестокому обращению и преступным посягательствам, также может проводиться в специализированных учебно-образовательных учреждениях. В данных учреждениях необходимо учитывать психологические, личностные и психофизические возможности, с которыми поступает воспитанник.

Работа в специализированных школах имеет своё специфическое реабилитационное содержание и включает следующие условия реабилитационного процесса:

- начальный (1-3 недели) этап – это период пребывания воспитанника в школе рассматривается как первый этап социальной адаптации не к условиям режима, проживания, обучения, а как этап формирования первичных, вероятно, сначала интуитивных представлений о новой альтернативе жизни и новом альтернативном пути;

- второй важный этап – этап реальной жизни в школе. В этот период кроме обязательного обучающего воспитательного и профессионально ориентированного процесса должны в полную силу работать психологические коррекционные и психотерапевтические реабилитационные программы. Они должны помочь воспитаннику «привести в порядок свой дом», то есть в первую очередь способствовать личностному росту, развитию его «Я» в процессе переживания осмысленного нового, позитивного, эмоционально насыщенного жизненного опыта в новой школьной среде;

- третий этап реабилитационной работы – помощь в период выпуска и после возвращения выпускника в реальные условия прежней семейной, школьной, трудовой жизни, мир его прежнего общения.

На первом этапе содержание социально-педагогической реабилитации заключается в организации досуговой деятельности учеников, организации их знакомства и сплочения в пределах специализированных школ. На последнем этапе социально-педагогическая реабилитация осуществляется вне учреждения и направлена на организацию социально-психологической, правовой поддержки воспитанника при его выпуске из школы; создание спортивно-оздоровительных, трудовых лагерей с открытым содержанием воспитанников, клубов по интересам в качестве социально-психологической поддержки воспитанников и т.д.

К типу специализированных учреждений для детей и подростков, подвергшихся жестокому обращению и преступным посягательствам, можно отнести «Мобильную школу».

«Мобильная школа» строится как совокупность отдельных учебных площадок, на базе различных организаций социальной защиты. Педагогическая система каждой учебной площадки определяется контингентом учащихся и включает все ступени обучения или только некоторые из них.

Ведущая идея школы - приоритетность интересов и потребностей ребёнка перед потребностью семьи, общества, религии и других общественных институтов.

Основной задачей «Мобильной школы» является создание условий для решения индивидуально значимых проблем детей и подростков, подвергшихся жестокому обращению и преступным посягательствам, различного возраста, которые не могут быть решены как самостоятельно, так и с помощью семьи, и оказание им реальной помощи.

«Мобильная школа» выполняет функции восстановительного обучения, готовит учащихся к продолжению образования в других учебных заведениях, возвращению их в социум, а также сотрудничает с другими учебными заведениями, обеспечивая начальное общее и основное общее образование в соответствии с государственным стандартом.

Так же социально-педагогическая реабилитация ребёнка может проводиться в условиях детского оздоровительного лагеря, но такой лагерь ближе к реабилитационным центрам, чем к любым другим детским учреждениям. Он может рассматриваться как средство реабилитации, как особое пространство, где реабилитацию можно проводить параллельно с выполнением других педагогических задач.

Успешность реабилитационной работы зависит от такого специфического феномена временного коллектива, как новизна впечатлений и деятельности. В данный коллектив могут входить такие специалисты, как социальные педагоги, социальные работники, психологи и т.д.

Социально-педагогическая реабилитация детей рассматриваемой категории предваряется, опирается и проводится параллельно с использованием целого комплекса методов психологической, психотерапевтической, социально-правовой, медицинской реабилитации. Справедливость этого положения определяется самой сутью социально-педагогической реабилитации, которая связана с индивидуально-личностными особенностями детей данной категории, предполагает изменения в области убеждений, принципов, взглядов на мир и отношения к окружающим, предполагает формирование адекватной самооценки и положительного образа «Я». Таким образом, социально-педагогическая реабилитация детей, пострадавших от жестокого обращения и преступных посягательств, с одной стороны – самостоятельный процесс со специфическими целями и методами осуществления, с другой – вбирающий и завершающий весь комплекс медицинских, правовых, социально-психологических реабилитационных мер процесс.

Серьёзной проблемой современной школы является школьное насилие – это вид насилия, при котором по отношению к ученикам происходит применение силы со стороны учителей или других учеников. Кроме того, хоть и крайне редко, но бывает применение силы учеников по отношению к учителю. Школьное насилие, как и насилие в других сферах межличностных отношений, подразделяется на физическое и психологическое.

Под физическим насилием подразумевают применение физической силы по отношению к ученику или учителю, в результате которого возможно нанесение физической травмы. К физическому насилию относятся избие­ние, нанесение ударов, шлепки, подзатыльники, порча и отнятие вещей и др.

Психологическое насилие можно определить как действие, совершен­ное в отношении ученика или учителя, которое направлено на ухудшение эмоционального самочувствия и благополучия жертвы. К основным видам психологического насилия в школе можно отнести насмешки, присвоение кличек, бесконечные замечания и необъективные оценки, высмеивание, унижение в присутствии других, отторжение, изоляция, отказ от общения (с ребёнком отказываются играть, заниматься, не хотят с ним сидеть за од­ной партой, не приглашают на дни рождения и т. д.).

Обычно физическое и психологическое насилие сопутствуют друг другу и в совокупности могут быть квалифицированы как издевательства. Издевательства могут продолжаться долгое время, вызывая у жертвы дли­тельные травмирующие переживания.

В последнее время общественность обеспокоена учащением случаев насилия в подростковой среде. Избиения и издевательства сверстников подростки часто фиксируют на видео и даже выкладывают в социальные сети. Подобные случаи становятся предметом разбирательства не только в ОВД, но и в прессе, на телевидении. Очевиден тот факт, что подростки считают, будто подобные действия не повлекут за собой каких-либо юридических последствий. В своих объяснениях они говорят о том, что жертва сама виновата, о том, что это произошло как-то само собой, от скуки, под действием алкоголя и т.д. Бороться с подобными явлениями сложно и опыт мирового сообщества показывает, что ужесточение наказаний по отношению к детям-насильникам не даёт положительного результата. Скорее всего, имеет место обратный результат, особенно если ребёнок будет осуждён и попадёт в специализированное учреждение закрытого типа. В подобных учреждениях существует своя специфическая система ценностей, иерархия, образ жизни, которые и усваивает попавший туда вновь ребёнок. В таком учреждении нет положительных образцов поведения и поэтому социализация осуждённого не может протекать полноценно.

Сегодня конфликты в школе разрешаются, как правило, на основе админи­стративных рычагов – через учителя, через руководство школы, в некоторых, особых и более сложных случаях – через руководство системой образования; в криминальных ситуациях – через правоохранительные органы. Попытка при­дать дополнительный импульс в использовании авторитета классного руково­дителя сегодня предпринята властными органами путём введения доплаты за классное руководство. Однако такое действие, очевидно, не способно повысить качество работы педагога.

Вместе с тем, в последнее время в различных регионах создаются альтернативные таким чисто административным меха­низмы: это и деятельность школьных психологов, и школьные службы добро­вольных помощников милиции, и введение поста школьного уполномоченного по правам ребёнка или по правам участников образовательного процесса (так называемого, школьного омбудсмена), и создание разнообразных школьных служб (психологических, примирения и пр.).

Представляется необходимым разделение перечисленных институтов на персональные и групповые.

Персональные институты

К ним относят школьного психолога и школьного уполномоченного по правам ребёнка (или по правам участников образователь­ного процесса). Общими можно назвать основные временные рамки направленности усилий и того и другого. Это, прежде всего, усилия, ориентиро­ванные как на решение актуальных проблем, так и содействие формированию у школьника способности к самоконтролю, самоанализу и саморазвитию – в перспективе.

Функции школьного психолога очевидны, однако, следует отметить, что в ситуации, когда количество детей в школе составляет несколько сот человек, высокого качества работы школьному психологу добиться трудно.

Школьный уполномоченный по правам ребёнка (омбудсмен) нацелен на деятельность не в психологической сфере, а в области прав. Его работа, хотя и содержит некоторые похожие элементы (например, наблюдение, мониторинг ситуации в школе или разбор случаев, касающихся чьих-то индивидуальных проблем), однако главное направление его деятельности – защита, охрана и пропаганда ценности прав ребёнка и иных участников образовательного про­цесса. Конечно, первичными являются в данном процессе права детей, по­скольку само образовательное пространство организуется собственно для них, они являются его целевой группой. Кроме того, из всех участников процесса ре­бёнок является наименее защищённым субъектом.

Из сказанного выше следует, что два названных «персональных» институ­та – школьный психолог и школьный омбудсмен – не являются фигурами аль­тернативными, но способны лишь дополнять друг друга, действовать в связке и партнёрстве. Только в таком случае можно рассчитывать на успех их совместной деятельности в одном учреждении.

И здесь, используя принцип дополнения, мы можем ставить задачи по рас­ширению субъектного состава активных участников работы в области права и психологии образовательных процессов. Не стоит пугаться данных терминов: речь не о том, чтобы кардинально видоизменить правовое и психологическое содержание образовательно-воспитательного пространства в учебном учреж­дении.

Групповые институты

Школьные службы добровольных помощников милиции

В принципе, деятельность такого рода служб может представлять интерес, прежде всего, с точки зрения охраны правопорядка в ОУ. Задача поддержания требуемой дисциплины для беспрепятственного осуществления образователь­ного процесса для руководства школы является значимой. Интерес к данной де­ятельности проявляют и правоохранительные органы, поскольку такая работа способна снижать их нагрузку. Вместе с тем, крайне нежела­тельна излишняя милитаризация сознания, характерная для военизированных объединений и коллективов. Поэтому данное направление желательно и воз­можно развивать через деятельность таких общественных образований в раз­решении возникающих в образовательном учреждении конфликтов, как, например, школьные психо­логические службы и школьные службы примирения.

Школьные психологические службы

Данная служба, действующая, как правило, на основе работы школьного психолога, может развиваться и становиться более заметным ресурсом, если удаётся привлечь к этой работе в качестве добровольных помощников стар­шеклассников. Сделать это проще, если школа имеет соответствующий специ­ализированный профиль (гуманитарная специализация образовательного учреждения либо наличие в нём гуманитарных классов).

При этом существенное развитие могут получить не только психопрофилак­тическая, диагностическая, коррекционная и консультативная составляющие деятельности данной службы. Её развитие может сделать значимым и образовательно-просветительский компонент.

Школьные службы примирения

Поскольку внутренних конфликтов в школе много, возможно возникновение (создание) соответствующих служб, на­правленных на содействие примирению конфликтующих сторон. Профильной деятельностью таких служб в значительной мере являются конфликты между учениками. В этих случаях школьные службы примирения (ШСП) могут справ­ляться силами самих учеников. Следует заметить, что полномочия представи­телей такого рода службы должны быть утверждены на уровне администрации школы отдельным положением или её уставом.

Значение участия школьников в деятельности подобных служб сложно пере­оценить. Во-первых, это собственно результаты разрешения конфликтов – восстановление миропоряд­ка, существовавшего до конфликтного события. Во-вторых, такая работа по­могает и самим ребятам более конструктивно смотреть на жизнь и облегчать собственный поиск выходов в той или иной жизненной ситуации. Дети через коммуникационные процедуры имеют возможность более детально разби­раться в происходящих на их глазах событиях, анализировать причины и моти­вы, которые стали основанием побудительным импульсом для того или иного поступка. В-третьих, это возможность приобретения опыта публичного обмена мнениями и впечатлениями, межличностной коммуникации, ведения дискус­сии и выработки других, существенных в современной жизни навыков. Наличие такого опыта, как представляется, можно назвать одновременно и важнейшим уроком публичной демократии. Положительное влияние оказывает и проясне­ние ситуации, в которую попали конфликтующие стороны, без чего их дальней­шее примирение бывает серьёзно осложнено. Кроме того, само присутствие подобных институтов, осуществляющих непрерывную, общественно значимую деятельность в образовательном учреждении, способно становиться фактором оздоровления обстановки в школе и в обществе в целом. Наконец, приобретение опыта содействия при­мирению может стать и первым шагом для формирования собственного пред­ставления о своём профессиональном будущем.

Вовсе не редки ситуации, когда возникают и так называемые вертикальные конфликты - между учениками и учителями. Ребёнок здесь, как правило, оказывается в более уязвимом поло­жении, И родители в подобных ситуациях далеко не всегда могут ему помочь. В этом случае, конечно, посредником в разрешении конфликта должны стано­виться взрослые, специалисты (школьный психолог или заведующий по вос­питательной работе). Впрочем, такой ход событий совершенно не исключает возможности проведения последующего анализа состоявшегося действия, ко­торый проводится указанным специалистом для его помощников – прежде всего, с методической целью. В случае привлечения ШСП подобные конфликты могут рассматриваться как взрослыми кураторы названных служб, так и служба­ми в смешанном составе: взрослый и школьник. Такой состав позволяет сделать работу службы не только более авторитетной, но и заслуживающей доверие школьников, поскольку предусматривает наличие «детского представителя» при помощи в разрешении конфликта.

Школьные институты в области прав и самоуправления

Данное направление является пока слабо раз­витым в сфере российского образования, но крайне необходимым. Наиболее разработанной и апробированной, гуманисти­чески ориентированной социальной технологией является технология обще­ственно активных школ, предполагающая включение детей в вопросы внутренней жизни школы, в процессы управле­ния ОУ и в активную деятельность во внешнем, ближайшем социуме. Эта технология позволяет к моменту окончания школы приобрести ценнейший для дальнейшей жизни опыт по позитивному разрешению конфликтов, по началам управления орга­низационными структурами и социальными процессами внутри коллектива, в области креативной социальной деятельности.

Восстановительный подход в образовательных учреждениях

Во многих школах приняты такие правила и способы реагирования учителей на конфликты, что они не помогают освоению навыков цивилизованного обще­ния, понимания, обустройства отношений, культурных форм приобретения ав­торитета, так необходимых подросткам для будущей жизни. Способы разрешения конфликтов, которые практикуются учителями, чаще всего, сводятся к административным мерам, манипуляции и клеймению, что, в определённой мере затрудняет освоение и школьниками цивилизованных под­ходов и методов урегулирования конфликтных ситуаций. Педагоги чаще всего используют морализаторство, клеймение, формальное разрешение конфликта и угрозу наказанием. Формальное разрешение кон­фликтов («оба виноваты – и поэтому нужно мириться») практикуются в млад­шем школьном возрасте и действительно иногда срабатывают.

Но с возрастом ситуации детей становятся всё более разнообразными, воз­растает количество случаев, не поддающихся стандартным формам реагиро­вания. И в этот период дети чаще всего не получают поддержки в том, чтобы найти цивилизованный выход из создавшейся ситуации.

С 1997 года в России и странах постсоветского пространства активно распространяются идеи и технологии восстановительного правосудия. Концепция восстановительного правосудия (и шире – восстанови­тельного подхода) разрабатывается сегодня в мире как система теоретических представлений и совокупность способов, процедур и приёмов работы, ис­пользуемых в ситуации преступления и/или конфликта, в том числе связанными с насильственными действиями. В России данный подход активно поддерживается и внедряется в практику образовательных учреждений Н.Л.Ханашвили, Р.Р.Максудовым, А.Ю.Коноваловым, Л.М.Карназовой и др.

Восстановительное правосудие (в школах это называется программами при­мирения) помогает людям вернуть миропорядок и возместить ущерб, причи­нённый конфликтами и преступлениями. Восстановительный подход в разре­шении конфликтов и криминальных ситуаций с помощью медиаторов помогает реализовать важные для общества ценности; примирение конфликтующих сто­рон, исцеление жертв преступлений, заглаживание вреда силами обидчиков, участие в этих процессах ближайшего социального окружения.

Ядром примирительных программ (медиации, кругов, семейных конферен­ций) являются встречи конфликтующих сторон или жертвы и правонарушителя, в ходе которых обсуждаются важные для общества и для людей способы циви­лизованного выхода из конфликта или криминальной ситуации. В ходе встреч с помощью подготовленных ведущих (медиаторов) изменяются отношения меж­ду людьми: от отношений взаимного отчуждения, а, порой – ненависти, злобы и агрессии стороны шаг за шагом приходят к пониманию друг друга. Результа­том такого взаимопонимания может быть принятие и реализация обязательств по заглаживанию вреда и осуществление по отношению друг к другу восстановительных действий: извинение, заглаживание вреда, понимание, прощение, принятие, то есть такие простые действия, на основе которых держится и не распадается общество.

Важнейшей ценностью и це­лью восстановительной медиации является работа по налаживанию взаимопо­нимания и «очеловечиванию» взаимоотношений. Конфликт или криминальная ситуация приводит часто к тому, что люди начинают видеть друг в друге исклю­чительно негативные стороны, возрастает чувство недоверия и страха, ненави­сти или злобы. Человек, заражаясь этими чувствами, порой не в состоянии вос­принимать адекватно ни свои действия, ни действия других. Восстановительная медиация, за счёт восстановления способности понимания ситуации, проблем, намерений, целей, норм и установок, позволяет не только снять негативные представления у сторон относительно друг друга, но и способствует восстанов­лению доверия между людьми - ключевого элемента социального капитала.

Восстановительные действия и совместная выработка решения.

Ведущий таких встреч (медиатор) помогает людям выразить полноту их ситу­ации и донести её друг до друга таким способом, чтобы участники, узнав путём подчас многоступенчатого и многостадийного общения сущностно важные де­тали и подробности ситуации другого, которые были до этого скрыты от них, нашли в себе силы для обсуждения совместного решения данной проблемы. Образно говоря, медиатор строит лестницу, шагая по которой, люди узнают всё больше и больше друг о друге, и это знание помогает им справиться с ситуаци­ей. Каждая «ступенька» этой лестницы помогает сделать шаг в сторону строительства здоровых отношений друг с другом. Важнейшими сту­пеньками этой лестницы являются:

- понимание своих чувств, состояний и оснований действия;

- понимание чувств, состояний и оснований действия другого человека (других людей);

- осознание совокупности обстоятельств и последствий ситуации для себя и других людей;

- восстановительные действия, позволяющие изменить отношение друг к другу;

- ответственность за изменение ситуации, совместный поиск решения и его реализация.

В различных регионах России (Москве, Пермском крае, Тюмени, Волгоградской области, Краснояр­ске, Казани, Дзержинске, Новосибирске, Петрозаводске, Самарской об­ласти, Чебоксарах, Липецке, Кирове, Якутске, Ростовской области, Ставропо­ле, Архангельске, Череповце, Махачкале, Барнауле, Архангельске) произошло оформление групп общественности, а также представителей муниципальных учреждений социальной сферы и сферы образования. Данные группы реализу­ют восстановительную практику по уголовным делам и конфликтам с участием несовершеннолетних во взаимодействии с судами, Комиссиями по делам несо­вершеннолетних и защите их прав и в образовательных учреждениях.

С 2001 года восстановительный подход реализуется в образовательных уч­реждениях в форме школьных служб примирения. Школьные службы примирения могут стать каналом трансляции цивилизо­ванных норм взаимоотношений между детьми через самих детей; и при этом часть детей (медиаторы) становится проводниками таких норм, используя их в ходе разрешения конфликтных ситуаций.

Таким образом, можно в первом приближении задать общественно значи­мую функцию школьной службы примирения. Школьная служба примирения через организацию примирительных встреч создает оппозицию таким вариан­там разрешения конфликтов, как силовые способы, наказание и клеймение.

Какие же качества личности формируются с помощью школьной службы при­мирения, которые в настоящее время востребованы обществом и находятся в дефиците? Сегодня востребованы такие качества людей, которые позволяли бы строить и сохранять конструктивные взаимоотношения в постоянно меня­ющихся условиях. Это становится возможным при наличии способности к по­ниманию и навыкам осуществления действия посредством коммуникации. Авторитарные установки (в форме установления права сильного, наказания и клеймения) избавляют детей от самоорганизации и делают ненужным разви­тие нравственных качеств личности. В школьных службах примирения сами ученики, прошедшие специальную подготовку, являются ведущими (медиато­рами). Служба примирения функционирует под наблюдением взрослых. Обыч­но в роли кураторов выступают заместитель директора по воспитательной ра­боте, социальные педагоги или школьные психологи. В современных условиях России возможно возложение функции куратора на школьного уполномочен­ного по правам ребёнка или по правам участников образовательного процесса (школьного омбудсмена). Такое сочетание, несомненно, будет способствовать большей устойчивости службы, поскольку:

- выстраивает практическое и, в то же время, социализирующее партнёрство между взрослыми и детьми, входящими в службу;

- создаёт сочетание постоянно действующего сотрудника и сменяющихся детских групп, оканчивающих школу и выходящих во взрослый мир с жизненно и социально важными практическими знаниями и навыками;

- способствует формированию иной школьной среды, не столь остро кон­фликтной и более благоприятной для обучения и школьного воспитания.

На наш взгляд, школам важно иметь такую программу как альтернативу су­ществующим, прежде всего, силовым способам реагирования на конфликт. Практика показывает, что это могут быть не только известные взрослым кон­фликты, но и скрытые (не выносимые на взрослый уровень) конфликты внутри детских сообществ, а также конфликты детей и учителей. Программы прими­рения можно использовать как элемент управления конфликтами также и для работы по изменению ситуации с подростковыми группировками.

В дисциплинарной культуре взаимоотношений в школе акцент делается на сохранении порядка, и привычная реакция на конфликт или противоправное поведение (и взрослого и ребёнка) заключается в следующем:

Событие -> расследование -> оценка (кто прав и кто не прав) -> классифи­кация (отнесение к знакомым психологическим теориям или типу ситуации) -> совет, рекомендация, наказание или угроза наказанием.

При этом не происходит глубокого понимания ситуации, отношения между людьми часто разрушаются.

Например, если после драки обидчик пытается донести своё понимание си­туации, если он готов исправить вред и помириться, но не знает, как это сделать, часто его просто не слушают, поскольку есть привычные способы реагирова­ния, не включающие понимание. Если стороны конфликта или криминальной ситуации не чувствуют, что справедливость восторжествовала, то они могут продолжить явно или тайно бороться за достижение справедливости, как они её понимают.

Кроме непосредственно обидчиков и жертв (или конфликтующих сторон) в ситуацию втягиваются другие люди. Во многих случаях пострадавший (жертва) получает травму, соприкасаясь с административным реагированием: непони­манием, неприятием, отказом в регистрации заявления, а порой и угрозами, давлением. Это же относится к изгоям как жертвам группового давления.

Ещё одной травмирующей стороной могут являться друзья, родственники, коллеги по работе, одноклассники. Они не понимают произошедшего, они не знают, как реагировать и о чём разговаривать с пострадавшим (некоторые об­виняют, некоторые успокаивают, что ничего страшного не произошло, некото­рые призывают к мести и пр.), иногда даже нет слов в языке, позволяющих вы­разить происходящее.

Когда родители сталкиваются с тем, что их ребёнок совершил проступок (и тем более правонарушение), им очень сложно понять и принять случившееся. Их представления о заботе и воспитании своего ребёнка испытывают тяжёлый удар: они воспитывали в нем добро, а он совершил нечто, что не укладывается у них в голове. Они обвиняют себя или не оправдавшего их надежд ребёнка, отрица­ют возможность произошедшего: «наш ребёнок никак не мог такого сделать». Часто при разборе ситуации всплывают еще какие-то проступки ребёнка, на кото­рые раньше не обращали внимания (ругань матом, курение, конфликты с учите­лями и пр.), что ещё усугубляет родительскую растерянность. Негативная реакция и осуждение со стороны родственников, педагогов, родителей одноклассников оставляет родителей в кольце непонимания и отчуждения, один на один со своей бедой.

Родители начинают чувствовать стыд, что они каким-то образом стали причи­ной насильственного поведения своего ребёнка и не понимают, как справиться с этим состоянием. Если ребёнок не прав, родители встают перед жестким вы­бором: встать на сторону учителей и оставить ребёнка без поддержки перед ли­цом взрослых, или защищать его вопреки словам учителей и получить в школе клеймо «неадекватных» родителей.

Многим родителям пострадавшего тоже бывает непросто. С одной стороны, они хотят вмешательства и быстрого решения со стороны администрации, а с другой – хотят отношения одноклассников к их ребёнку не как к ябеде, доносчику и слабаку. Но административными приказами этого не добьёшься. Некоторые хо­тят привлечь внимание других родителей, других учеников класса к конфликту, но чтобы при этом никто из них не обсуждал со своими детьми и не формиро­вал негативное отношение к пострадавшему ребёнку (а это соблюсти непросто).

Сам пострадавший ребёнок тоже мечется между активностью защищающих его родителей и тем, как к этому отнесётся класс, где ему приходится находить­ся каждый день. Бывает и так, что дети помирились, а родители продолжают ссориться и усиливать конфликт вопреки желанию своих детей. А случается, что дети используют своих родителей как «дубинку», манипулируя ими, давая не­точную одностороннюю информацию, натравливая родителей на своих врагов. Не имея полной информации, родители совершают опрометчивые поступки и ввязываются в конфликт.

Часто в конфликт втягиваются педагоги и администрация, родительский ко­митет и родители других учеников. Пишутся письма в вышестоящие инстанции, начинаются проверки учебного учреждения. Уже известны случаи, когда роди­тели нанимали адвокатов.

Все это показывает, что конфликт, начавшись с двух или нескольких человек, начинает втягивать в себя многих и многих. Они не признают, что сами стали участниками конфликта, но переживания и негативные последствия для людей иногда остаются на долгие годы. Восстановительная культура школы помогает минимизировать расширение конфликта, по возможности сохранить конструк­тивные отношения и готовность к примирению, не дать участникам сделать раз­рушающие действия (о которых, возможно, потом они будут сожалеть).

С точки зрения восстановительной культуры при решении ситуации надо начинать с безоценочного понимания ситуации человека (вместе с ним самим), а также сохранить человечность в отношениях (в виде контакта, поддержки, взаимодействия не из ролевых позиций и т.д.). Мы понимаем другого человека, когда нам стала ясна логика, в которой он действовал, мы можем её пересказать, и человек с нами согла­сится. И в своем пересказе мы можем выделить то, что в ситуации для человека является важным и приоритетным. То есть действия человека становятся для нас осмысленными. Согласие человека с пересказанной версией есть индика­тор нашего понимания.

Для понимания необходимо принять решение на время отказаться от своей логики и в этом смысле отказаться от оценок, советов, классификации явления. Можно использовать техники отражения, резюмирования, переформулиро­вания, уточнения, задавания вопросов и другие коммуникативные техники и приёмы. При этом понимание требует усилий и времени, особенно если мы не согласны с человеком, находимся с ним в конфликте и не хотим его понимать.

При этом нужно исходить из того, что мы имеем дело не с безумным или злобным существом, а с человеком, который в рамках своих представ­лений, своего воспитания, имеющейся у него информации, своего видения ситуации действовал наилучшим для себя образом (как он это себе представ­лял). Также стоит помнить, что каждому важно «сохранить лицо» и выглядеть лучше, и это естественная реакция человека.

Только после того, как мы вместе с человеком поняли его ситуацию, можно начинать обсуждать с ним последствия, искать другие варианты решения.

В школе, как правило, в лучшем случае дают коротко высказаться сторонам конфликта и сразу переходят к решению.

Сложность в удержании внимания на понимании состоит еще и в том, что ча­сто сам человек не понимает произошедшего, а если ситуация была травмиру­ющая, то и не стремится её понять. Вопросы к нему позволяют развернуть более полную «картину» события, обратить его внимание на остальных участников, на свои и их переживания и состояния, на интересы и стремления человека, по­следствия и предпочитаемое развитие событий и т.д. Если человека понимают (и задают вопросы на прояснение непонятных моментов), то и его понимание ситуации изменяется, он начинает видеть то, на что раньше не обращал внима­ния. Эти новые «эпизоды» могут изменить его взгляд на ситуацию.

Не менее важно обратить внимание на то, сохранятся ли нормальные и чело­вечные отношения между людьми после выхода из конфликтной, криминаль­ной или коммуникативно-напряженной ситуации?

Например, после разбора «дела» на педагогическом совете или в КДНиЗП улучшились ли отношения обсуждаемого с родителями, учителями, однокласс­никами? Или хотя бы сохранились ли на том же уровне? Не подверглись ли от­ношения между педагогами, школьниками и родителями разрушению и обе­сцениванию?

Понятие «восстановления» включает в себя два процесса. Первый – восстановление объекта (или отношений, как в данном случае) до его прежнего состояния, второй – укрепление и расши­рение того, что уже было «сильной стороной» и «работало». Для этого может понадобиться добавить нечто новое или же развить уже существу­ющее. Второе измерение восстановления – трансформационное, когда вос­становительные отношения и восстановительная школьная культура не только занимаются «починкой» того, что у них уже было, но и создают воз­можности для роста, увеличения своего потенциала.

Восстановительные отношения будут направлены на исцеление причи­нённой боли и заглаживание вреда. Но они также позволяют увидеть друго­го человека в совершенно новом свете - благодаря тому, что люди во время восстановительной работы делятся друг с другом важным для них. Восста­новительная школьная культура приводит к позитивным отношениям в школьном сообществе. Восстановительный подход может перерасти в культуру, если закрепится в привычках, обычаях и станет предаваться следующему «поколению» школьни­ков. Это могут быть традиции определённой формы разговора, формы прове­дения классного часа, родительского собрания, решения конфликта. Это могут быть выработанные совместно правила взаимодействия, признаваемый всеми символ слова, используемый стиль общения, способ реагирования на конфлик­ты. Это может быть и овладение коммуникативной грамотностью большинства участников школьного сообщества (и школьников, и педагогов, и администрации, а, по воз­можности, и родителей). Для становления восстановительной культуры взаимо­отношений её носители (такие как кураторы и медиаторы ШСП) должны в своей жизни следовать её принципам.

Создание службы и обучение медиаторов предполагает, следовательно, не только передачу техник и организационных схем деятельности, но трансляцию принципов и ценностей. Люди, создающие службы примирения, сначала сами становятся носителями ценностей и образцов восстановительной культуры. Это занимает определённое время и накладывает на человека ограничения, по­этому не все начавшие освоение медиаторы и кураторы останутся участниками этого движения. В дальнейшем школьные медиаторы, становясь носителями новой культуры, через программы примирения и Круги сообщества передают её элементы в «сконцентрированном виде» участникам конфликта, а также другим членам школьного сообщества. То есть служба примирения оказывает­ся каналом трансляции принципов и отношений восстановительной культуры, которая постепенно начнет сама удерживать нормы, передавать и закреплять эталоны деятельности и коммуникации.

Нам ещё предстоит понять, какие есть способы распространения и сохра­нения восстановительной культуры. Скорее всего, распространение восстано­вительной культуры может происходить от команды службы примирения и поддерживающих их школьников, родителей, педагогов. Предположительно распространению восстановительной культуры в школе может происходить через помощь во взаимопонимании (в том числе педагогам) в сложных ком­муникативных ситуациях. Например, проведение педагогических советов, методических советов и родительских собраний в форме Круга, обучение коммуникативным навыкам и пониманию педагогов, родителей, школьников, профилактика профессионального сгорания и поддержка молодых педагогов более опытными и т.д.

Также восстановительная культура помогает созданию в школе безопасной среды. Наличие охранников и инспекторов ПДН защищает школу от внешних угроз, но мало помогает при издевательствах, школьном насилии и травле, дав­лении отдельных педагогов на школьников, агрессивное отношение некоторых школьников к педагогам и пр. Восстановительная культура школы способствует созданию более безопасной среды, более гармоничному и спокойному нахож­дению ребёнка в стенах учебного заведения, большей безопасности и спокойствию родителей. И, в конечном счёте, большему доверию администрации и педагогов к ученикам и родителям, а также доверию детей и родителей к школе.