Классические концепции воспитания

ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Чем сложнее жизнь, тем сложнее воспитание...

П. Ф. Каптерев

Все существующие теории развития и воспитания личности существенным образом зависят от двух факторов. Первый фактор связан с уровнем развития социальных и естественных наук, второй — с уровнем и спецификой социальных отношений, складывающихся в определенный период времени в обществе. Необходимо также отметить связь между известными теориями развития личности и существующими теориями воспитания.

Теории развития личности

Личности людей формируются в процессе их взаимодействия друг с другом и воздействия на них окружающей социальной среды. Несомненно также влияние на формирование личности индивидуального социального опыта ребенка. Как уже сказано было в предыдущей главе, важным аспектом формирования личности является культура, которую мы усваиваем под влиянием родителей, учителей и сверстников.

В социологии и психологии имеется ряд классических теорий развития личности, на которые опирается педагогика при разработке различных концепций воспитания[1].

Чарлз Хортон Кули (1864—1929) считал, что личность формируется на основе множества взаимодействий людей с окружающим миром. В процессе этого люди создают свое «зеркальное Я». «Зеркальное Я» состоит из трех элементов:

1) того, как, по нашему мнению, нас воспринимают другие («Я уверена, что люди обращают внимание на мою новую прическу»);

2) того, как, по нашему мнению, они реагируют на то, что видят («Я уверена, что им нравится моя новая прическа»);

3) того, как мы отвечаем на воспринятую нами реакцию других («Видимо, я буду всегда так причесываться»).

Эта теория придает важное значение нашей интерпретации мыслей и чувств других людей.

Американский психолог Джордж Герберт Мид (1863— 1931) пошел дальше в своем анализе процесса развития нашего «Я». Как и Кули, он считал, что «Я» — продукт социальный, формирующийся на основе взаимоотношений с другими людьми. В начале, будучи маленькими детьми, мы не способны объяснять себе мотивы поведения других. Научившись осмысливать свое поведение, дети делают тем самым первый шаг в жизнь. Научившись думать о себе, они могут думать и о других; ребенок начинает приобретать чувство своего «Я».

По мнению Мида, процесс формирования личности включает три различные стадии.

Первая — имитация. На этой стадии дети копируют поведение взрослых, не понимая его. Маленький мальчик может «помогать» родителям вычистить пол, таская по комнате свой игрушечный пылесос или даже палку.

Затем следует игровая стадия, когда дети понимают поведение как исполнение определенных ролей: врача, пожарного, автогонщика и т. д.; в процессе игры они воспроизводят эти роли.

Играя в куклы, маленькие дети обычно говорят с ними то ласково, то сердито, как родители, и отвечают вместо кукол так, как мальчик или девочка отвечают родителям. Переход от одной роли к другой развивает у детей способность придавать своим мыслям и действиям такой смысл, какой придают им другие члены общества, — это следующий важный шаг в процессе создания своего «Я».

По мнению Мида, человеческое «Я» состоит из двух частей: «Я — сам» и «Я — меня». «Я — сам» — это реакция личности на воздействие других людей и общества в целом.

«Я — меня» — это осознание человеком себя с точки зрения других значимых для него людей (родственников, друзей). «Я — сам» реагирует на воздействие «Я — меня» так же, как и на воздействие других людей. Например, «Я — сам» реагирую на критику, старательно обдумываю ее суть; иногда под влиянием критики мое поведение меняется, иногда нет; это зависит от того, считаю ли я эту критику обоснованной. «Я — сам» знаю, что люди считают «Я — меня» справедливым человеком, всегда готовым прислушаться к мнению других. Обмениваясь ролями в процессе игры, дети постепенно вырабатывают свое «Я — меня». Каждый раз, глядя на себя с точки зрения кого-то другого, они учатся воспринимать впечатления о себе.

Третий этап, по Миду — стадия коллективных игр, когда дети учатся осознавать ожидания не только одного человека, но и всей группы. Например, каждый игрок бейсбольной команды придерживается правил и игровых идей, общих для всей команды и всех игроков в бейсбол. Эти установки и ожидания создают образ некого другого — безликого человека «со стороны», олицетворяющего общественное мнение. Дети оценивают свое поведение по стандартам, установленным «другими со стороны». Следование правилам игры в бейсбол подготавливает детей к усвоению правил поведения в обществе, выраженных в законах и нормах. На этой стадии приобретается чувство социальной идентичности.

Теория развития личности, разработанная Зигмундом Фрейдом (1856—1939), в какой-то мере противоположна концепции Мида, поскольку основывается на убеждении, что индивид всегда находится в состоянии конфликта с обществом. Согласно Фрейду биологические побуждения (особенно сексуальные) противоречат нормам культуры и социализация есть процесс обуздания этих побуждений.

Теория Фрейда выделяет три части в психической структуре личности: Ид («Оно»), Эго («Я») и Суперэго («сверх-Я»).

Ид («Оно») — источник энергии, направленной на получение удовольствия. При высвобождении энергии ослабляется напряжение и личность испытывает чувство удовольствия. «Оно» побуждает нас к сексу, а также осуществлять такие функции организма, как прием пищи и отправление естественных надобностей.

Эго («Я») контролирует поведение человека, в какой-то мере напоминая светофор, помогающий личности ориентироваться в окружающем мире. Эго руководствуется, главным образом, принципом реальности. Эго регулирует выбор подходящего объекта, позволяющего преодолеть напряженность, связанную с Ид. Например, когда Ид испытывает голод, Эго запрещает нам употреблять в пищу автомобильные шины или ядовитые ягоды; удовлетворение нашего побуждения откладывается до момента выбора подходящей пищи.

Суперэго («сверх-Я») — это идеализированный родитель, оно осуществляет нравственную или оценочную функцию. Суперэго регулирует поведение и стремится усовершенствовать его в соответствии со стандартами родителей, а в дальнейшем и общества в целом.

Эти три компонента активно воздействуют на формирование личности ребенка. Дети должны следовать принципу реальности, ожидая, пока представится подходящее время и место, чтобы уступить напору Ид. Они должны также подчиняться моральным требованиям, предъявляемым родителями и собственным формирующимся Суперэго. Эго несет ответственность за поступки, поощряемые или наказываемые Суперэго, в связи с этим человек испытывает чувство гордости или вины.

Согласно теории Фрейда процесс формирования личности проходит четыре стадии. Каждая из этих стадий связана с определенным участком тела — эрогенной зоной. На каждой стадии возникает конфликт между стремлением к удовольствию и ограничениями, установленными сначала родителями, а в дальнейшем и Суперэго.

В самом начале жизни ребенка эрогенной зоной является рот. Вся энергия младенца направлена на то, чтобы получить удовлетворение через рот — не только от приема пищи, но и от процесса сосания как такового; таким образом, источником удовольствия для ребенка является рот. Данный период в жизни малыша Фрейд назвал оральной стадией.

На второй, или анальной, стадии главной эрогенной зоной становится задний проход. В это время дети стремятся к самостоятельности, а родители стараются приучить их проситься на горшок. В этот период важное значение приобретает умение контролировать процессы экскреции.

Третья стадия названа фаллической. На этой стадии главным источником удовольствия для ребенка является пенис или клитор. Именно в этот период, как считает Фрейд, начинают проявляться различия мальчиков и девочек. Мальчики вступают в так называемую Эдипову стадию — подсознательно они мечтают занять место своего отца рядом с матерью; девочки же осознают, что у них отсутствует пенис, поэтому они чувствуют себя неполноценными по сравнению с мальчиками.

После окончания латентного периода, когда девочки и мальчики еще не обеспокоены проблемой половой близости, в жизни юношей и девушек наступает генитальная стадия. В этот период сохраняются некоторые особенности, характерные для ранних стадий, но главным источником удовольствия становится половое сношение с представителем противоположного пола.

Подход, предложенный известным швейцарским психологом Жаном Пиаже (1896—1980), значительно отличается от теории развития личности Фрейда. Жан Пиаже исследовал когнитивное развитие, или процесс обучения мышлению. Согласно его теории на каждой стадии когнитивного развития формируются новые навыки, определяющие пределы того, чему на данной стадии можно научить человека. Дети проходят эти стадии в определенной последовательности, хотя необязательно с одинаковой скоростью и результатами.

Первый период, от рождения до 2 лет, называется сенсомоторной стадией. В это время у детей формируется способность надолго сохранять в памяти образы предметов окружающего мира. Ранее им, по всей вероятности, кажется, что предмет перестает существовать, когда они на него не смотрят. Существование данной стадии может подтвердить любая приходящая няня, которая знает, как пронзительно кричат младенцы, видя, что родители уходят, а через полгода, прощаясь с родителями, они весело машут им ручкой.

Второй период, от 2 до 7 лет, называется предоперациональной стадией. В это время дети учатся различать символы и их значения. В начале этой стадии дети расстраиваются, если кто-то разрушает построенный ими замок из песка, символизирующий их собственный дом. В конце этапа дети понимают разницу между символами и предметами, которые они обозначают.

В возрасте от 7 до 11 лет дети учатся мысленно совершать действия, которые раньше они выполняли только руками. Пиаже называет этот период стадией конкретных операций. Например, если на данной стадии детям показывают ряд из шести палочек и просят взять такое же количество палочек из лежащего рядом комплекта, они могут выбрать

их, не прикладывая каждую палочку из комплекта к палочке из ряда. Дети меньшего возраста, еще не научившиеся считать, чтобы получить нужное число, кладут палочку к палочке.

В возрасте примерно от 12 до 15 лет дети вступают в последнюю стадию, называемую стадией формальных операций. На этом этапе подростки могут решать абстрактные математические и логические задачи, осмысливать нравственные проблемы, а также размышлять о будущем. Дальнейшее развитие мышления совершенствует умения и навыки, усвоенные на этой стадии.

Гарвардский психолог Лоренс Колберг (1927—1987), придававший большое значение нравственному развитию детей, разработал еще один подход к проблеме, в котором чувствуется сильное влияние теории Пиаже.

Колберг выделил шесть стадий нравственного развития личности, которые сменяют одна другую в строгой последовательности аналогично познавательным стадиям у Пиаже. Переход от одной стадии к другой происходит в результате совершенствования когнитивных навыков и способности к сопереживанию. В отличие от Пиаже, Колберг не связывает периоды нравственного развития личности с определенным возрастом. В то время как большинство людей достигают по крайней мере третьей стадии, некоторые на всю жизнь остаются нравственно незрелыми.

Две первые стадии относятся к детям, которые еще не усвоили понятий о хорошем и плохом. Они стремятся избежать наказания (первая стадия) или заслужить поощрение (вторая стадия). На третьей стадии люди отчетливо осознают мнения других и стремятся действовать так, чтобы завоевать их одобрение. Хотя на данной стадии начинают формироваться собственные понятия о хорошем и плохом, люди в основном стремятся приспосабливаться к окружающим, чтобы заслужить социальное одобрение. На четвертой стадии люди осознают интересы общества и правила поведения в нем. Именно на этой стадии формируется нравственное сознание: человек, которому кассир дал слишком много сдачи, возвращает ее, потому что «это правильно». Как считает Колберг, на последних двух стадиях люди способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей.

На пятой стадии люди осмысливают возможные противоречия между различными нравственными убеждениями. На этой стадии они способны делать обобщения, представлять себе, что произойдет, если все будут поступать определенным образом. Так формируются собственные суждения личности о том, что такое хорошо и что такое плохо. Например, нельзя обманывать налоговое управление: ведь если бы все так поступали, наша экономическая система развалилась бы. Но в некоторых случаях может быть оправдана «ложь во спасение», щадящая чувства другого человека.

На шестой стадии у людей формируются собственное этическое чувство, универсальные и последовательные нравственные принципы. Такие люди лишены эгоцентризма; они предъявляют к себе такие же требования, как и к любому другому человеку.

В XX в. большой авторитет среди психологов и педагогов всего мира завоевала культурно-историческая теория развития личности нашего соотечественника Льва Семеновича Выготского (1896—1934), в которой он обосновал, что источники и детерминанты развития человека лежат в исторически развившейся культуре. Основа психического развития человека, согласно этой теории, — изменение социальной ситуации его жизнедеятельности. При этом условиями психического развития человека служат его обучение и воспитание.

Психологические новообразования, возникшие у человека, производны от его жизнедеятельности, а существенная роль в процессе принадлежит различным знаковым системам.

Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: сначала — социальном, потом — психологическом. При этом детерминанты психического развития находятся не внутри организма и личности ребенка, а вне его — в ситуации социального взаимодействия ребенка с другими людьми (прежде всего со взрослыми). В ходе общения и совместной деятельности не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течение психических процессов. Когда такие структуры сформированы, можно говорить о наличии у человека соответствующих осознанных и произвольных психических функций, самого сознания.

Для развития концепций воспитания большое значение имеет концепция английского психолога и педагога Роберта Бернса, получившая широкое признание в науке во второй половине XX в. Отстаивая гуманистический взгляд на человека, Р. Берне выдвигает в качестве ведущей идею о том, что важнейшей частью процесса передачи молодому поколению накопленного цивилизацией опыта и знаний должно стать «признание естественной и непреходящей ценности каждого человека, важности человеческих взаимоотношений в процессе воспитания»[2].

Я-концепция — понятие, включающее оценочный аспект самосознания. Это динамическая система представлений человека о самом себе, в которую входит как собственно осознание своих физических, интеллектуальных и других качеств, так и самооценка, а также субъективное восприятие влияющих на данную личность внешних факторов. Я-концепция возникает у человека в процессе социального взаимодействия как неизбежный и всегда уникальный результат психического развития, как относительно устойчивое и в то же время подверженное внутренним изменениям и колебаниям психическое приобретение. Оно накладывает неизгладимый отпечаток на все жизненные проявления человека — с детства до глубокой старости. Первоначальная зависимость Я-концепции от внешних влияний бесспорна, но в дальнейшем она играет самостоятельную роль в жизни каждого человека. Окружающий мир, представления о других людях воспринимаются нами сквозь призму Я-концепции, формирующейся в процессе социализации, воспитания, но имеющей и определенные соматические, индивидуально-природные детерминанты. С возрастом происходит развитие потребностей развивающейся личности. Именно в них и через них проявляется человек и соответственно преломляется его Я-концепция. В свою очередь и она служит для них значимой обратной связью. В отличие от ситуативных Я-образов (каким индивид видит, ощущает себя в каждый данный момент) Я-концепция создает у человека ощущение своей постоянной определенности, самотождественности. Так выглядит в общих чертах диалектика становления и проявления противоречивых, всегда незавершенных представлений о собственном «Я» — Я-концепции с ее интеллектуальным, эмоциональным, поведенческим компонентами.

Таким образом, в социологии, психологии и педагогике имеется множество разнообразных подходов к пониманию процесса развития личности, и это, несомненно, обогащает понимание процесса воспитания, влияет на разработку его теоретических основ.

Классические концепции воспитания

Как только люди попытались осмыслить свое бытие, свой социальный опыт, они начали вести поиск наиболее приемлемых для общества моделей воспитания. Эти модели или концепции были самые разные. Их отличие друг от друга было обусловлено как объективными факторами (характером общественных отношений и государственной власти), так и субъективными, связанными с личностью педагога-ученого.

Еще в древней Греции в двух соперничающих городах — в Спарте и Афинах были различные подходы к воспитанию молодежи. Если в Спарте главной целью воспитания была подготовка к военной службе, то в Афинах дети получали широкое философское, литературное и политическое образование.

В трудах древнегреческих философов довольно полно рассматриваются вопросы воспитания. Демокрит (460—370 гг. до н. э.) одним из первых поставил вопрос о природосообразности воспитания, указывал на огромную роль труда в нем. Сократ (470—399 гг. до н. э.) считал, что главное — познать вечные нравственные понятия и применять их в жизни. Платон (428—347 гг. до н. э.) впервые поставил вопрос о дошкольном воспитании и дифференцированном подходе к подготовке человека к жизни. Кто проявляет склонность к умственным занятиям, тот должен становиться философом, а кто не имеет этой склонности — воином. Аристотель (384—322 до н. э.) считал необходимым учить детей делать правильный выбор между недостатком и излишеством.

В древнем Риме Квинтилиан (35—96 гг. до н. э.) высказал мысль о том, что все дети являются сообразительными от природы и нуждаются только в правильном воспитании.

В эпоху Возрождения шло дальнейшее развитие педагогической мысли. Эразм Роттердамский (1439—1536) выступал против схоластики и догматической религиозности, признавая равенство всех людей, независимо от их происхождения. Воспитанию личности он отводил решающую роль в деле преобразования мира. Франсуа Рабле (1494— 1553) считал, что воспитание должно развивать личность и отвечать интересам экономического развития общества. Мишель Монтень (1533—1592) провозгласил опыт основой человеческого знания. Он считал, что нельзя ребенку внушать готовые истины. Все, что ему нужно, достигается его собственным опытом.

Особое значение для развитие теории воспитания имели работы Яна Амоса Коменского (1592—1670) — выдающегося чешского педагога. Он считал, что человек есть часть природы и подчиняется ее всеобщим законам, действующим как в мире растений и животных, так и в отношении человека. Коменский указывал, что «точный порядок школы надо заимствовать от природы», что необходимо исходить из наблюдения «над теми процессами, какие повсюду проявляет природа в своих действиях».

Принцип природосообразности предполагает при этом изучение законов духовной жизни человека и согласования с ними всех педагогических воздействий.

Воспитательные усилия Коменского были направлены на просвещение всего человечества. «Всех нужно вести к тому, чтобы они, надлежащим образом впитав в себя знания, могли с пользой пройти настоящую жизнь... Если мы позволим развивать ум только некоторым, исключив остальных, то будем несправедливы по отношению к тем, кто обладает той же природой».

Джон Локк (1632—1704) —английский философ, политический мыслитель и педагог. Его педагогические взгляды изложены в трактате «Некоторые мысли о воспитании» (1693). Он стремился доказать, что в сознании человека нет врожденных идей и представлений, и обосновать опытное происхождение человеческого знания. Из этих положений вытекал тезис о решающей роли воспитания в формировании личности и значении среды в процессе воспитания.

В то же время Локк не отрицал врожденной предрасположенности к тем или иным способностям. Существующие различия между людьми, по мнению Локка, определяются различием жизненных условий и воспитания. «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, — писал он, — девять десятых становятся теми, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет — благодаря воспитанию». Душа человека — чистая доска, «без всяких знаков и идей, которую надлежит заполнить воспитанием».

Локк ориентировался на воспитание «делового человека, джентльмена». Целью жизни, а следовательно, и воспитания, он считал обеспечение «здорового духа в здоровом теле» и выделял три взаимообусловленных компонента воспитания: физическое воспитание, воспитание души (нравственное) и образование.

Жан-Жак Руссо (1712—1778), французский мыслитель и педагог, в своих произведениях утверждал, что в каждом индивиде заложены неисчерпаемые возможности для совершенствования. Цель воспитания отнюдь не заключается в подготовке человека к загробной жизни или в формировании джентльмена. Он считал, что существующие в обществе условия должны быть приведены в соответствие с потребностями и правами, которыми наделила ребенка природа. Ключ к решению проблемы Руссо видел в осознании решающей роли воспитания в формировании человека.

Задача заключается в том, чтобы воспитать человека, который ни от кого не зависел бы, жил плодами своих трудов, ценил и умел защищать свою свободу. Детей тружеников воспитывать не нужно, они уже воспитаны самой жизнью, надо правильно воспитать детей аристократов, и мир станет иным. По Руссо, дети должны воспитываться естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности.

Руссо считал, что воспитание получают от природы, от окружающих людей и вещей. Воспитание природой осуществляется путем внутреннего развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми приучает человека использовать эти способности и органы; воспитание от вещей — это собственный опыт человека, приобретаемый им в процессе общения с вещами.

Естественное воспитание по Руссо немыслимо без свободного воспитания. Первое из естественных прав человека, заявлял он, — свобода. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами, запросами, отрицал принуждение как метод воспитания. Исходя из этого, Руссо своеобразно определяет роль воспитателя, который лишь наводит своего воспитанника на решение вопросов, оказывает на ребенка, главным образом, косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения.

Генрих Песталоцци (1746—1827) — известный швейцарский педагог, ставил целью развитие в детях истинной человечности, их нравственное самоусовершенствование. Он считал, что необходимо развить все природные силы и способности человека — разносторонне и гармонично. Воспитание должно находиться в согласии с природой ребенка, т. е. быть природосообразным. Оказать детям помощь в развитии всех человеческих сил должно правильно поставленное воспитание. Оно начинается с рождения ребенка в семье. Песталоцци различал силы человеческой природы троякого рода: умственные, физические, нравственные. Эти силы следует развивать во взаимосвязи, избегая односторонности.

Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) — крупнейший немецкий педагог, считал, что цель воспитания состоит в формировании добродетельного человека, уважающего существующий порядок и подчиняющегося ему.

В педагогическом процессе Гербарт выделял три части: управление, обучение и нравственное воспитание.

Главная задача управления — поддержание порядка, обуздание «дикой резвости ребенка». Управление, по мнению Гербарта, еще не воспитание, а создание предпосылок для воспитания. Средства: угроза, надзор, приказание, запрещение, наказание, умение занять детей. Дополнительные: авторитет и любовь к ребенку. Гербарт считал допустимыми телесные наказания, но важна не физическая боль, а страх перед ней.

С точки зрения Гербарта обучение и воспитание нельзя разделять — это единый, сложный процесс (воспитывающее обучение).

Нравственное воспитание, с точки зрения Гербарта, воздействует непосредственно на душу ребенка, направляя его чувства, желания, поступки. Необходимо бережно относиться к ребенку, опираться на то хорошее, что есть в его душе.

Гербарт разработал конкретные средства нравственного воспитания, к которым он относил следующее: удерживать воспитанника, определять воспитанника, устанавливать четкие правила поведения, поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность», «волновать» душу ребенка одобрением и порицанием, «увещевать» воспитанника, указывать и исправлять его промахи.

Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег (1790—1866) — выдающийся немецкий педагог, выдвинул идею общечеловеческого воспитания. Для достижения успеха в воспитании следует опираться на три принципа: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Под природосо-образностыо он понимал следование за процессом естествен-

ного развития человека с учетом его возрастных и индивидуальных особенностей; под культуросообразностью — учет в воспитании условий места и времени, в которых родился человек, особенности страны, являющейся родиной ученика; под самодеятельностью — активность, направленную на служение истине, красоте и добру.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870) — великий русский педагог, обосновал антропологическую концепцию воспитания, утверждая, что воспитание человека возможно только с учетом знаний о нем, накопленных всеми науками.

Большая заслуга К. Д. Ушинского в разработке идеи народности воспитания. Реализация принципа народности предполагала:

■ создание широкой сети народных школ, обеспечивающих обязательность обучения всех детей; делом воспитания должен руководить сам народ;

■ воспитание должно давать детям реальное образование, развивать их умственные способности с тем, чтобы они могли быть использованы в интересах народа;

■ центральное место в формировании человека должен занимать родной язык — «сокровищница духа» народа;

■ воспитание должно формировать человека, для которого труд является первой потребностью, формировать патриота с твердой волей и характером;

■ женщинам должно быть обеспечено образование, равное с мужчинами;

■ недопустимо слепое заимствование и внедрение в практику иноземных систем, не соответствующих духу русской народности.

Идею народности воспитания Ушинский тесно связывает с религиозно-нравственными устоями православия.

Петр Федорович Каптерев (1849—1923) вслед за Ушинским общим основанием педагогики считал антропологию (прежде всего физиологию и психологию). Педагог отстаивал мысль о разносторонности деятельности учителя, формирующей всю личность ученика. Им была выдвинута идея нравственного закаливания ребенка. Он считал, что определяющую роль в воспитании должно играть саморазвитие личности. Одной из центральных задач воспитания он считал воспитание характера и воли.

Распространенной сегодня концепцией воспитания является концепция Рудольфа Штайнера (1861—1925), основоположника антропософии. Свои идеи Штайнер воплотил в Вальдорфской школе, которую открыл в 1919 г. в Штутгарте и которой руководил до конца своих дней. Необходимым элементом данной концепции является положение о том, что воспитание осуществляется на основе подражания верным образцам поведения взрослых. Игровой материал, используемый в детском саду, направлен на пробуждение творческой фантазии. Чаще всего это полуфабрикатные игрушки, которые позволяют ребенку при работе с ними самовыражаться.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859— 1952) утверждал, что всякая идея или теория, раз она полезна данному индивиду, рассматривается как «инструмент действия».

В воспитательной практике Дьюи теория инструментализма претворялась следующим образом. Он считал, что умственные и физические свойства индивида передаются по наследству; следовательно, в воспитании их не надо выявлять, а затем развивать через учебную программу. Наоборот, надо подчинить учебно-воспитательный процесс интересам и желаниям ребенка. Таким образом, воспитатель и учебный процесс ставятся в прямую зависимость от желаний ребенка; не воспитатель ведет ребенка, а ребенок ведет, воспитателя за собой. Такой подход к воспитанию называется педоцентризмом (ребенок в центре внимания).

По мнению Марии Монтессори (1870—1952), ребенок достигает своего высшего развития при условии наибольшей свободы.

В школе, организованной Монтессори, занятия по воспитанию чувств были направлены на развитие органов восприятия. Малыши учились дифференцировать теплую и холодную воду, шероховатую и гладкую поверхность (термическое чувство); вес и давление (барическое чувство); запахи; цвета; размеры предметов; звуки. Творчество, интерес, занимательность, индивидуальность, самостоятельность, свобода составляли основу системы воспитания Монтессори.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — выдающийся педагог советского периода, внес большой вклад в теорию и методику воспитания. В своих учреждениях он создавал коллектив, основанный на принципах соединения воспитания и обучения с трудом. Его воспитанники участвовали в производительном труде: работали в мастерских и в цехах заводов, на полях и на фермах, в саду и на огороде.

Настоящий, «взрослый» характер придавали труду детей такие элементы, как норма, зарплата, заказ, расценки, прибыль, себестоимость и т. д.

Ядро учения Макаренко — теория воспитательного коллектива, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни и отношения. Он разрабатывал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, взаимоотношений с личностью ребенка и связи с другими коллективами, методику организации трудового и эстетического воспитания, формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций, которые он рассматривал в единстве с многосторонней жизнедеятельностью детей. Его организационно-педагогические находки — разновозрастные отряды, советы командиров, общее собрание — были привлекательны для воспитанников и позволяли достигать намеченных воспитательных целей.

Януш Корчак (Генрих Гольдшмидт) (1878—1942) — известный польский педагог. Своей жизнью доказал преданность детям, отправившись с ними на казнь.

Исходный пункт педагогической концепции Корчака — ребенок как личность и его благо. Ребенок — это самостоятельная «отдельность» и независимая от другой воли личность. Согласно Корчаку ребенок имеет право даже на смерть. Готовы ли мы сегодня даже профессиональным нашим педагогическим сознанием, сложившимся в русле традиционных авторитарных установок, безоговорочно принять этот принципиальный тезис?

Вопреки принятому представлению, что ребенок лишь будущий человек, а детство — подготовительный этап взрослой жизни, Корчак решительно утверждает тезис о полноценности ребенка как человека и о самоценности детства как подлинного, а не предварительного этапа будущей «настоящей» жизни. Он утверждал, что дети — такие же, как и взрослые люди, но с иным масштабом понятий, иным запасом опыта, иными влечениями, иной игрой чувств. Отсюда, подчеркивал он, одна из грубейших ошибок — считать, что педагогика является наукой о ребенке, а не о человеке.

Ребенок есть отличающаяся, но отнюдь не низшая или более слабая психическая организация. В области чувств ребенок превосходит взрослых силой, ибо не отработано торможение. В области интеллекта, по меньшей мере, равен им, недостает лишь опыта. Его-то и накапливает ребенок.

Основой психической жизни младенца, подчеркивал Корчак, является стремление к овладению неведомыми стихиями, тайнами окружающего его мира, откуда идет добро и зло. Он сравнивал ребенка с ученым в лаборатории, напрягшим всю свою волю и ум для решения труднейших задач.

Януш Корчак требует полной и решительной ломки существующего отношения к детям, изживания общепринятого пренебрежения ребенком, манипулирования его личностью, проявляющихся как в бездумной бесцеремонности родителей, так и в тотальной нивелировке детей государством, в социальной обездоленности детства.

Признание равноценности и самоценности личности ребенка означает, наконец, признание за ним права «быть тем, что он есть» — права на индивидуальность.

Целью воспитания является полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребенка, формирование личности «в уважении к добру, к красоте, к свободе», личности, свободной от конформизма и эгоцентризма, уважающей нормы человеческого общежития и достоинство другого человека, личности, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

Во второй половине XX в. в нашей стране общепризнанной стала концепция коллективного творческого воспитания, разработанная И. П. Ивановым.

Отношения воспитателей и воспитанников — это главная идея его концепции. Главным средством воспитания и развития ребенка автор определяет деятельность. Своей деятельностью человек изменяет окружающий мир и себя. Чем глубже человек улучшает окружающую жизнь, тем полнее и глубже развивается сам как строитель, заботливый труженик, товарищ других людей.

В основе деятельности детей лежат следующие идеи:

■ забота об улучшении окружающей жизни (забота о близких и далеких людях, о своей школе, селе, городе, о самом себе как товарище других людей);

■ творчество, т.е. совместный поиск новых, лучших решений, жизненноважных проблем или задач;

■ коллективность, т.е. объединение усилий участников деятельности, в которой каждый может проявить себя, внести реальный вклад в общее дело, ощутить свою значимость в достижение общего результата;

■ сотрудничество старших и младших, взрослых и детей.

Эти идеи нашли воплощение в разработанной И. П. Ивановым методике организации коллективной творческой деятельности.

Конечно же, в данном обзоре перечислены далеко не все классические концепции воспитания. Мы остановились лишь на тех, которые, по нашему мнению, в той или иной мере отражают развитие теории воспитания от древности до наших дней.