Особенности запаса знаний и представлений детей с ЗПР об окружающей действительности

Одним из важнейших условий успешного обучения ребенка в школе является хорошая дошкольная подготовка. Л.С.Вы­готский писал: «Подготовить общее представление относи­тельно мира природы, относительно—общества, все это и со­ставляет непосредственную задачу, которую школа ставит перед дошкольным воспитанием»*.

К моменту начала школьного обучения дети с ЗПР не приоб-ретают тех знаний, навыков и умений, которыми самостоятель­но овладевают нормально развивающиеся дошкольники^ У них недостаточно сформированы представления о предметах и яв­лениях окружающей действительности, элементарные матема­тические и языковые обобщения, составляющие необходимую предпосылку и основу последующего школьного обучения. Дети с ЗПР плохо осведомлены даже в отношении тех явле-1 ний, которые им не раз приходилось наблюдать в своей по- вседневной жизниЛТак, они не могут правильно рассказать о составе своей семьи, о трудовой деятельности ее взрослых членов. Дети часто не в состоянии ответить на вопросы, каса­ющиеся их самих (назвать свой возраст, день рождения, сооб­щить свой адрес и т.п.). Они значительно хуже, чем их нор­мально развивающиеся сверстники, ориентируются в назна­чении, названии, расположении общественных и бытовых предприятий, находящихся около их дома. В своих ответах многие дети с ЗПР используют неверные и неточные словес­ные обозначения (например: там, тут, далеко, около и т.п.). Изучение особенностей игровой деятельности 6-7-летних детей с ЗПР показало, что круг представлений о трудовой

* Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Выгот- / ский Л.С. Избранные психологические исследования. — М., 1956. — С. 435. I

деятельности взрослых, которые обычно отражаются в сюжет-но-ролевой игре детей этого возраста, значительно беднее, чем у нормально развивающихся сверстников. Их знания о профессиях недифференцированны, а в отдельных случаях ошибочны, в связи с чем игровые действия даже в таких распространенных играх, как «Магазин» и «Поликлиника», шаблонны и стереотипны.

Если у нормально развивающихся дошкольников сюжетно-ролевая игра является важным средством накопления пред­ставлений об окружающем мире, то у детей с ЗПР она такой роли не играет.

Существенные различия между детьми сравниваемых кате-гори обнаруживаются при анализе их представлений о явле­ниях природы. Дети с ЗПР, как правило, смешивают понятия время года и месяц, не умеют полно рассказать об отличитель­ных признаках даже резко различающихся времен года.

Рассматривая картинки с изображением времен года, дети с ЗПР, хотя и безошибочно определяют зиму и лето, опираются лишь на 2-3 отличительных признака. В то же время нор­мально развивающиеся первоклассники выделяют 5-7 при­знаков, характеризующих погоду, состояние деревьев, живот­ных, одежду людей летом и зимой.

Дети с ЗПР часто путают осень и весну, потому что эти сезоны имеют ряд сходных явлений (идут дожди, бывают ту­маны и т.п.). Им легче отличать явления противоположного характера: холод и жару, замирание природы и ее бурный расцвет и т.п. /

Дети с задержкой в развитии затрудняются в определении причинно-следственных отношений между явлениями. Эта особенность отчетливо проявляется при составлении расска­зов по серии сюжетных картинок.

Значительные различия между детьми, развивающимися нормально и с задержкой, обнаруживаются в отношении запа-

са и характера их представлений об отдельных предметах. У детей с ЗПР наблюдается большое количество ошибочных ответов при назывании изображений отдельных предметов той или иной родовой группы (касается прежде всего таких понятий, как птицы, цветы, деревья, рыбы, грибы, насеко­мые). Например, словом роза они называют и мак, и ромашку,

 

 

и астру. Не зная точного наименования предмета, дети пыта­ются описать его. Например, получив задание перечислить известных ему насекомых, ребенок говорит: «Еще такая, тоже летает... и крылышки тоненькие... вот так и еще так (показывает форму крыльев). Я ее знаю, только забыл, как называется». Увидев описанную, но не названную им стрекозу на кар­тинке, этот ученик поясняет: «Это бабочка, только немножко другая. Ее как-то по другому называют... или так... не знаю».

Наблюдается и обратное явление, когда ребенок с ЗПР на­ряду с другими животными называет, например, кита, лося, моржа, но не узнает их изображений на картинках^/

Следует отметить, что узнавание некоторых предметов, изображенных на картинке, вызывает затруднения и у нор­мально развивающихся первоклассников. Они не различают, например, на рисунках птиц разных видов. Ориентируясь на один-два сходных признака, дети называют грача вороной, галкой или сорокой, галку — вороной, журавля — аистом или цаплей, синицу — воробьем, снегирем или соловьем и т.д.

В некоторых случаях дети с ЗПР, правильно называя изоб­раженных зверей или птиц, не могут рассказать о тех призна­ках, по которым они их узнали.

Уже в первый год обучения дети часто встречаются с зада­ниями, когда нужно описать отдельный предмет или расска­зать о каких-то событиях, устанавливая их последователь­ность. Задания такого рода вызывают большие трудности у детей с ЗПР.

При самостоятельном описании объекта эти дети осуществ­ляют анализ в основном в трех направлениях: называют цвет, размер отдельных деталей, дают эмоциональную оценку. Ука­зав один-два признака, дети сводят анализ к перечислению деталей анализируемого объекта. Например, дается такое описание игрушечного клоуна: «Это клоун. На голове Пет­рушка (имеется в виду высокий конусообразный колпак). Руки... Головка... Ноги. Туловище». Называя отдельные ча­сти объекта, ребенок повторяет одно и то же оценочное слово: «Рубашка красивая. Штанишки красивые. Ботинки красивые». Или: «Ботинки большие, рот большой, нос большой». С помощью побуждающих вопросов взрослого дети с ЗПР в состоянии выделить большее количество признаков, но тогда

появляются ошибки в их определении. Так, многие дети не дифференцируют основные и промежуточные цвета. Они сме­шивают оранжевый цвет с красным или желтым, фиолетовый с синим, красным или коричневым, коричневый с серым, розовый с голубым, голубой с синим и др. Дети не могут верно определить форму предмета, его величину, материал, из кото­рого он сделан. Они не могут сравнить два предмета по вели­чине даже в том случае, когда правильно указывают размер каждого предмета в отдельности.

Распространенной ошибкой у детей с ЗПР является перене­сение признака, принадлежащего части объекта, на весь объект, что свидетельствует о несформированности операции анализа.

При сравнении двух предметов дети, как правило, расска­зывают только об одном из них, выделяя яркие или хорошо знакомые его признаки, а затем переходят к описанию второ­го предмета. Установление сходных и отличительных призна­ков сравниваемых предметов или явлений вызывает большие трудности у семилетних детей даже после тщательного анали­за каждого из них. Дети зачастую, назвав у объектов отли­чительные признаки, не могут указать сходные и, наобо­рот, определив общие признаки объектов, не видят их раз­личий.

Неумение выделить существенные признаки предметов и явлений затрудняет освоение детьми с ЗПР элементарных об­щих понятий. Так, предметы мебели они называют словом комната, ориентируясь на ситуацию, в которой воспринима­ли мебель. Часто в качестве обобщающего слова используют наименование одного из представителей группы, употребляя его во множественном числе (вместо слова обувь говорят бо­тинки, вместо насекомые — бабочки и т.п.).

Анализ ответов детей с ЗПР показывает, что знание обобща­ющего слова еще недостаточно для его правильного использо­вания. Например, многие дети знают слова посуда, мебель, но словом мебель называют посуду, убранство комнаты, некото­рые части комнаты, электрическую бытовую технику.

Дети с ЗПР отличаются от нормально развивающихся свер­стников гораздо меньшим запасом видовых понятий. Если дети с ЗПР в среднем могут назвать 5-7 предметов, относя-

 

щихся к одной группе объектов, то нормально развивающиеся „ дети называют 9-13.

Характер выполнения заданий на конкретизацию общих понятиш(к примеру, назвать предметы мебели, бытовой тех- ники, посуды и т.п.)также отличен у детей двух сравнивае-мых категорий. У детей с ЗПР наблюдается определенная неравномерность («толчкообразность») деятельности. Начиная выполнять задание, они обычно быстро называют 3-4 предмета, затем следует длительная пауза, после которой называются правильно еще 2—3 предмета, но могут быть пере­числены и предметы, не относящиеся к указанному родовому понятию. Перечень насекомых, например, у этих учащихся может выглядеть так: «Бабочка, жук, муха... больше не знаю... еще, как это... стри... стрисогузка... еще такие... в лесу видел... не помню *.

Обычно в ходе перечисления эти дети несколько раз повто­ряют название одного и того же предмета. Подобных явлений у нормально развивающихся детей этого же возраста не на­блюдается. Они более сосредоточенно и целенаправленно вспо­минают известные им предметы и достигают большей продук­тивности в выполнении заданий.

Следует отметить, что у первоклассников с ЗПР продолжа­ют долго сохраняться конкурентные отношения между разны­ми видами деятельности и распределение внимания происхо­дит с трудом, вследствие чего им трудно строить свое выска­зывание или отвечать на вопросы взрослого в процессе предметно-практической или игровой деятельности.

Уровень речевого развития детей с ЗПР позволяет им стро­ить высказывания только с помощью простых предложений. Но есть дети, которые, испытывая потребность в использова­нии сложных конструкций и не имея для этого лексических и грамматических средств, выделяют предложение, связанное с предыдущим по смыслу, интонационно. Вместе с тем обычно свой ответ они начинают с подчинительного союза потому 1 что независимо от используемой педагогом формы вопроса.»| У многих детей с ЗПР не сформировано умение с помощью интонации и грамматических средств делить речевой поток на

' Здесь и далее ответы детей приведены без изменений.

 

предложения. Их высказывание порой состоит из 17—23 слов, и бывает трудно определить границы его составных частей. Например, на вопрос, как узнать сороку среди других птиц, ребенок говорит: «Потому что сорока... она все узнает и бол­тает... у нее вот тут белое, глазки маленькие, черные, а это все... крылья большие и хвост».

Подобные высказывания детей нередко содержат побочные ассоциации, многочисленные повторы, возвращение к уже сказанному. Затруднения детей в выражении своих мыслей видны на примере следующих двух высказываний: «Деревья стоят голые. Не только деревья — и кустарники. С деревьев опали листья» и «Небо опускается. Небо серое, хмурое. Обла­ка наполнены дождем. Небо грязно-синее». В первом выска­зывании, в конце его, ребенок возвращается к тому, что уже сообщил вначале («Деревья стоят голые... С деревьев опали листья»). Во втором — вместо распространенного предложе­ния ребенок использует несколько примитивно построенных, простых, содержащих лексические и смысловые повторы.

Интересно отметить, что внешне такая речь производит бо­лее или менее благополучное впечатление. Ребенок ведет рас­сказ легко, особо не затрудняясь в выборе нужных слов, без значительного изменения темпа речи.

Особенности словарного запаса, а также построения и со­держания высказываний детей с ЗПР указываю* на необходи­мость проведения работы по развитию их речи в единстве с совершенствованием деятельности восприятия, представле­ния, мышления.

 

♦ Общая характеристика интегрированного курса «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи»

В дошкольном воспитании и обучении детей с ЗПР важное место занимают специальные занятия «Ознакомление с окру­жающим миром и развитие речи». Основной целью этих ин­тегрированных занятий являются уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений об окружающей дей­ствительности и развитие связной (монологической) речи де­тей. Обогащение детей знаниями об окружающем мире нераз­рывно связано с формированием у них умения наблюдать, выделять существенные признаки в изучаемых предметах и явлениях, находить в них черты сходства и отличия, группи­ровать, классифицировать предметы, делать обобщения и вы­воды.

Эти занятия должны явиться одним из эффективных средств не только умственного развития (навыков анализа, сравнения, обобщения) детей с ЗПР, но и активизации словар­ного запаса, формирования связной речи.

Воспитательно-образовательная работа, направленная на обогащение детей яркими разносторонними представления­ми о жизни природы и общества, осуществляется в повсед­невной жизни воспитателем. Коррекционно-развивающие задачи решаются на занятиях дефектологом в соответ­ствии с утвержденной Министерством образования РФ про­граммой*.

Программа «Ознакомление с окружающим миром и разви­тие речи» включает следующие основные разделы и темы:

I. Ознакомление с природой. (Сезонные изменения в природе. Растения. Животные.)

* Подготовка к школе детей с ЗПР. Книга I. — М.: Школьная Пресса, 2004, 2005.

П.Ознакомление с жизнью и трудом людей. (Труд людей из ближайшего окружения. Ознакомление с отдельными объектами ближайшего окружения. Знания о себе и своей семье, о предметах быта и труда людей.)

III. Сенсорное развитие, развитие пространственного воспри­
ятия. (Развитие зрительного восприятия цвета, формы, ве­
личины. Развитие пространственного восприятия.)

IV. Умственное развитие.

V. Речевое развитие. (Расширение и систематизация словаря.
Обучение построению высказывания. Развитие связной (мо­
нологической) речи.)

VI. Обучение в игре. (Дидактическая игра. Сюжетно- ролевые игры.)

Темы, очерченные в программе, охватывают различные сто­роны окружающей действительности и включают ознакомле­ние с природой (с различными группами растений и животных, наиболее распространенными в данной местности, с сезонными изменениями в природе), с ближайшим окружением (с явлени­ями общественной жизни и трудом людей дома и на производ­стве, с занятиями детей в детском саду, с жизнью города, села).

Особое место в программе занимает раздел «Сенсорное раз­витие. Развитие восприятия пространства». Основной целью этих занятий является формирование у детей обобщенных представлений о цвете, форме, величине предметов, о свой­ствах материалов, об основных вариантах расположения пред­метов в пространстве.

В процессе ознакомления с предметами и явлениями окру­жающей природы и общества дети овладевают следующими умениями и навыками:

• проводить наблюдения за изучаемыми объектами с помо­
щью взрослых;

• осуществлять целенаправленный последовательный анализ
изучаемого конкретного предмета;

• проводить сравнение двух предметов по цвету, форме, раз­
меру, по назначению;

• распределять предметы (их изображения) на группы на ос­
новании родового признака;

• называть группы однородных предметов (их изображений)
точными обобщающими словами;

 

 

 

3 т. Ознакомление с окружающим миром

 

• устанавливать простейшие причинно-следственные связи наблюдаемых природных и общественных явлений с помо­щью педагога.

Педагогические задачи успешно решаются при правильном выборе видов деятельности детей.

При изучении каждой темы программы необходимо обеспе­чить взаимосвязь следующих видов деятельности: непосред­ственных наблюдений за изучаемыми предметами и явления­ми, предметно-практической деятельности детей (действия с предметами или их изображениями для выявления их свойств, качеств, общих или отличительных признаков), ум­ственной и речевой, а также игровой деятельности, включаю­щей дидактические игры, настольно-печатные, словесные, игры с игрушками, с предметами, сюжетно-ролевые и под­вижные.

Ознакомление с изучаемыми предметами и явлениями и первоначальные представления о них дети получают посред­ством наблюдений во время целенаправленных прогулок и экскурсий. Анализ, сравнение, обобщение, суждения об уви­денном, установление причинно-следственных связей, состав­ление высказываний и рассказов происходят на занятиях, организуемых педагогом-дефектологом. Закрепление и рас­ширение сформированных на занятиях представлений и зна­ний должны происходить в сюжетно-ролевой игре, организу­емой в свободное время воспитателем.

Существенная роль в усвоении программного материала принадлежит обучению приемам наблюдения за погодой, ра­стениями и животными.

Наблюдения за погодой осуществляются ежедневно во вре­мя прогулок. Детей необходимо научить, за какими объекта­ми следует вести наблюдения, чтобы судить о погоде на улице, научить сравнивать результаты наблюдений за одним и тем же объектом (к примеру, вчера снег был пушистый, белый, падал крупными хлопьями, а сегодня — твердый, колючий, мелкий).

Систематические наблюдения позволяют создать у ребенка отчетливые разносторонние представления. Так, наблюдая за одним и тем же растением (своим «зеленым другом») на уча­стке детского сада в течение года, ребенок непосредственно

видит сезонные изменения, происходящие с ним (увядание, опадание листьев, набухание почек, цветение, распускание листьев).

В других случаях наблюдения за объектами природы (жи­вотными, растениями), а также за трудом людей проводятся эпизодически. Такое наблюдение, имеющее всегда четко опре­деленную цель, не должно быть продолжительным: оно ведет­ся в течение 5-7 мин.

Спецификой в организации занятий по ознакомлению с ок­ружающим миром и развитию речи является обязательное наличие практической деятельности при изучении любой темы программы.

Во время экскурсий и целевых прогулок это может быть сбор природного материала с использованием развивающих заданий, например, подбор листьев, одинаковых по цвету, по форме, по размеру, составление букетов из листьев одной по­роды дерева, но разных по размеру и т.п. После экскурсии можно предложить детям нарисовать то, что они увидели на прогулке, на экскурсии, подсказав сюжеты (обычно то, что было эмоционально воспринято детьми на прогулке, вызвало у них удивление, радость), к примеру, такие, как «Первая травка», «Снегири на рябине», «Грибной дождь», «Плоды на снегу» и др.

Практические работы, которые дети выполняют после про­веденных наблюдений, например, аппликация из природного материала «Листопад», поделки «Стрекоза», «Котенок», «Утенок», «Олень» (рис. 4-6), аппликация из бумаги «Сорока», «Снегирь», помогают детям уточнить, расширить первоначальные представления.

Организация практической деятельности детей должна со­четаться с умелым использованием наглядности и живого сло­ва педагога.

Знания и представления, накопленные детьми в процессе наблюдений и собственной практической деятельности, углуб­ляются и систематизируются на последующих занятиях, где обсуждаются результаты наблюдений и делаются выводы. Направляя деятельность детей с помощью вопросов, педагог учит детей вспоминать, анализировать и обобщать свои на­блюдения. В целях подготовки детей к словесному описанию

 

необходимо провести сначала наглядное обобщение увиденно­го. Полезно предложить детям выбрать из набора картинок, изображающих разные явления одного сезона, ту, которая соответствует погоде данного дня. Например, на картинках изображены ясный осенний день и дождливый, пасмурный день; дерево в пору золотой осени и голые деревья, осыпавши­еся листья лежат на земле. Ребенка просят найти картинку, соответствующую состоянию природы в данный момент, и объяснить свой выбор.

На занятиях ребенок получает самые разнообразные зада­ния, например, ему следует описать предмет, рассказав о его характерных (отличительных) признаках, или сравнить пред­мет с другими и выделить в нем существенные призна­ки, позволяющие отнести его в ту или иную предметную ка­тегорию.

Подготовке этих умений и навыков посвящен раздел «Сен­сорное развитие. Развитие восприятия пространства». Дети учатся различать основные и промежуточные цвета, узнают о сигнальной роли цвета (например, яркий красный цвет по­жарной машины, запрещающий движение знак светофора; оранжевые жилеты ремонтников шоссейных и железных до­рог и др.), учатся сравнивать предметы и группировать их по цвету, форме, размеру.

К концу года в младшей группе дети должны уметь отби­рать предметы одинакового цвета, размера, одинаковой фор­мы. В средней группе следует научить детей различать и на­зывать основные и промежуточные цвета предметов, объеди­нять в группы (категории) предметы одинакового цвета, размера, формы. В старшей и подготовительной группах дети, умея группировать предметы по цвету, форме, величине, де­лают словесные обобщения типа «Предметы одинакового цве­та», «Эти предметы разного цвета, но одинаковой формы», «Предметы разные (одинаковые) по высоте, ширине, длине».

Важную роль в формировании у детей этих умений имеют дидактические игры, выступающие как средство обучения. К примеру, для развития ориентировки в свойствах предметов целесообразно использовать игры и упражнения типа «Назо­вем цвет предмета», «Подберем чашки к блюдцам», «Соста­вим букет».

Словесные дидактические игры типа игры «Угадай по опи­санию», позволяя ребенку услышать от педагога образец опи­сания предмета, способствуют не только формированию отчет­ливых представлений о нем, но и обогащению словаря.

С помощью настольно-печатных дидактических игр «Зооло­гическое лото», «Парные картинки», «Четвертый лишний», «Перепутаница» происходит обучение детей группировке предметов по родовому признаку.

Выполняя систематически подобные задания, дети учатся практически пользоваться своими знаниями, поскольку им приходится в каждом случае отбирать из всех имеющихся сведений о предмете те, которые нужны для наиболее точного решения стоящей задачи.

Правильная организация деятельности детей 6—7-го года жизни состоит в том, чтобы, опираясь на игру, постоянно подводить их к выполнению учебных заданий. По мере того ^!как у детей формируются познавательные интересы и они овладевают элементами учебной деятельности, доля игрового метода обучения должна уменьшаться.

Дидактические игры, проводимые на занятиях педагогом или педагогом-дефектологом, подготавливают детей к твор­ческим сюжетно-ролевым играм.

Система работы по ознакомлению детей с окружаю­щим миром, осуществляемая в указанных направлениях (непосредственные систематические наблюдения, предмет­но-практическая деятельность детей, умственная и рече­вая деятельность, дидактические и сюжетно-ролевые игры), способствует обогащению словаря детей и воспитанию уме­ния последовательно и связно рассказывать о собственном опыте.

При составлении рассказов ребенок опирается на картин­ный план или на опорные слова (предметные картинки), пред­ложенные педагогом. Сначала составляются рассказы о кол­лективной деятельности, например, такие: «Как мы играли в «Кошки-мышки», «Как мы кормили птиц», «Наш веселый праздник Новый год». К концу года каждый ребенок научает­ся самостоятельно составлять рассказы из личного опыта («Как я догадался, что наступила весна», «Мамин праздник», «Когда распустилась верба» и др.).

 

Дальнейшая работа по развитию связной речи с использова­нием сюжетной картины или серии последовательных картин предполагает выработку следующих основных умений:

• придумывать название картины или серии картин;

• определять время и место действия, изображенные на кар­
тине (поздняя осень, ранняя весна; вечером, утром, в пол­
день; вдали, вблизи, недалеко, перед, между, из-за и т.п.);

• устанавливать причинно-следственные связи, высказывать
суждения, выводы;

• составлять рассказ по картине в определенной последова­
тельности (охарактеризовать явления неживой и живой
природы, рассказать о действиях персонажей, сделать зак­
лючение);

• составлять рассказ, излагая последовательно события в се­
рии сюжетных картин;

• слушать внимательно ответы и рассказы своих товарищей,
уметь оценивать их с точки зрения логичности и последова­
тельности изложения и использования выразительных
средств языка.

Занятия по ознакомлению с окружающим миром и разви­тию речи являются не только средством расширения круго­зора детей, активизации их познавательной деятельности, но и одним из важнейших условий коррекции психическо­го развития ребенка, гражданского и нравственного воспита­ния.

Работа по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи вне занятий осуществляется воспитателем.

Прогулки, на которых ведутся наблюдения за погодой, из­менениями в жизни растений и животных, за трудом взрос­лых людей, воспитатель сопровождает беседой. Наблюдения планируются воспитателем совместно с педагогом-дефектоло-гом. Наблюдения занимают от 5 до 10 минут. С помощью дидактических и подвижных игр (к примеру, «Найди дерево по описанию», «Садовник», «С чьей ветки детки» и т.д.) зак­репляются знания детей, полученные на занятиях.

Выводя детей на улицу, педагог учит их ориентироваться в окружающем пространстве, соблюдать правила дорожного движения. Они узнают, какие общественные здания располо­жены поблизости, кто в них работает, какую работу выполня-

ет. Если позволяют местные условия, планируется проведение 2-3 целевых прогулок.

Перед праздниками педагог проводит прогулку по нарядно украшенным улицам.

Наблюдая за трудом людей разных специальностей, дети смогут научиться различать трудовые действия, характерные для той или иной специальности, употреблять наряду с кон­кретными (маляр, штукатур и др.) обобщенные названия про­фессий (строитель, рабочий), осознавать общественную значи­мость труда. Этому способствуют беседы на тему «Почему народ отмечает праздник строителей? медицинского работни­ка? учителя?», дидактические игры «Чей труд важнее?», «Все — для всех» и др.

Воспитателю, как и педагогу-дефектологу, необходимо хо­рошо знать индивидуальные особенности каждого ребенка и следить за его развитием. С детьми, которые не усвоили ма­териал на занятии, полезно проводить дидактические игры, ориентируясь на учебную задачу. Так, с детьми, которым трудно запомнить слова, выражающие пространственные от­ношения, можно ежедневно проводить игру «Угадай, что из­менилось», увеличивая количество объектов и заменяя их новыми. Полезны словесно-дидактические игры на расшире­ние предметного и глагольного словарей типа «Кому что нуж­но?», «Кто что делает?» на словесное описание предметов «Угадай, что мы задумали», на классификацию предметов «Кто (что) это?», «Кто (что) лишнее?», на сравнение предме­тов «Похожи — не похожи» и др.

Очень важное значение имеет работа по развитию связной речи детей и воспитанию навыков культурного общения. Детей необходимо научить выслушивать высказывания воспитателя и своих товарищей, не перебивая их, обдумывать собственные высказывания, избегать торопливости и многословности.