Особенности и основные звенья логопедической ритмики

Логопедическая ритмика является одним из разделов логопедии и коррекционной педагогики.

Большой вклад в совершенствование логоритмического воспитания людей с расстройствами речи внесло всестороннее изучение аномальных детей, их компенсаторных процессов, а также различные реабилитационные методики.

Логопедическая ритмика, изучая закономерности развития, воспитания, а также нарушения неречевых психических функций в синдроме той или иной речевой патологии, обобщая экспериментальные данные и практический опыт, определяет задачи логоритмического воспитания, раскрывает их сущность, выдвигает целесообразные средства, методы и формы организации логоритмических занятий.

Важнейшей задачей, определяющей особую значимость логопедической ритмики как одного из звеньев логопедической коррекции, является формирование и развитие у людей с речевой патологией сенсорных и двигательных способностей как основы воспитания, перевоспитания речи и устранения речевых нарушений.

Результаты научных исследований позволяют более полно учитывать психофизиологические особенности людей разного возраста, имеющих нарушения речи: возможности работоспособности, реабилитационный двигательный потенциал, степень утомляемости, интересы и потребности, уровень речевого общения, формы наглядно-действенного, наглядно-образного и логического мышления, своеобразие преобладающего вида деятельности и т.п. В соответствии с этим логопедическая ритмика разрабатывает содержание логоритмического воспитания в комплексе с речевыми коррекционными методиками и лечебно-оздоровительными мероприятиями.

Во всех формах организации логоритмических занятий внимание логопеда и музыкального руководителя направляется на всестороннее развитие ребенка, на его перевоспитание, устранение неречевых нарушений в двигательной и сенсорной сферах, на развитие или восстановление речи. Обращается внимание на овладение взрослыми и детьми двигательными навыками, на умение ориентироваться в окружающем, на понимание смысла предлагаемых заданий, на способность активно преодолевать трудности, проявлять в своей деятельности стремление к творчеству.

Логопедическая ритмика развивается и обогащается новыми знаниями в результате исследования различных функциональных систем людей с речевой патологией, их становления в онтогенезе и развития при том или ином нарушении.

Таким образом, логопедическая ритмика, познавая закономерности формирования и нарушения сенсорных и двигательных систем человека, их связей с развитием и нарушениями других психических функций и процессов, содействует совершенствованию всей коррек-нионно-воспитательной и логовосстановительной работы с людьми, страдающими расстройствами речи.

Развитие движений, в сочетании со словом и музыкой, представляет собой целостный воспитательно-коррекционный процесс. Перевоспитание нарушенных функций и дальнейшее развитие сохранных функций требует от ребенка (взрослого) собранности внимания, конкретности представления, активности мысли, развития памяти: эмоциональной (если процесс обучения вызывает заинтересованность и соответственно с этим эмоциональный отклик); образной — при восприятии наглядного образца движений; словесно-логической — при осмысливании задачи и запоминании последовательности выполнения логоритмических заданий; двигательно-моторной — в связи с практическим выполнением заданий; произвольной — без которой невозможно сознательное, самостоятельное выполнение упражнения.

Логоритмическое воспитание детей и взрослых непосредственно связано с нравственным воспитанием, формированием моральных норм, развитием волевых качеств: доброжелательности, отзывчивости, целеустремленности. Весь процесс логоритмического воспитания формирует у занимающихся эстетические чувства.

Можно определить следующие особенности логопедической ритмики. Она создает:

1) благоприятные условия для тренировки процесса торможения или возбуждения у лиц с речевой патологией, у которых нарушены равновесие деятельности нервной системы и ритм процессов центральной нервной системы;

2) благотворное влияние на больных за счет точной дозировки раздражителей: темпа, ритма, динамики музыки и слова. Музыка и словесные инструкции вызывают у больных дифференцированные по времени, силе и форме двигательные реакции. Музыка и слово помогают или активно реализовать движение, или затормозить моторную реакцию;

3) возможность выявить индивидуальный ритм человека и ритм коллектива, позволяет во всем многообразии мимико-двигательных проявлений, установить соответствие ритма индивида оптимальному биологическому ритму людей его пола и возраста;

4) упорядочивание и усовершенствование протекающих двигательных, ритмических процессов у человека, развивает способность к сосредоточению. Работа в группе (коллективе) благотворно влияет на слабого, подражания другим помогает ему выполнять ритмические упражнения;

5) соответствие требованиям каждой реабилитационной или развивающей методики и сообразно ей меняет содержание и творческий подход;

6) возможность учитывать особенности возраста детей и взрослых с точки зрения осознания упражнений, если большинство заданий дети выполняют по подражанию, а взрослые закрепляют навык осознанно.

В логоритмическом воспитании можно выделить два основных звена: развитие, воспитание и коррекция неречевых процессов у людей с речевой патологией: слухового внимания, слуховой памяти, оптико-пространственных представлений, зрительной ориентировки на собеседника, координации движений, чувства темпа и ритма в движении, воспитание и перевоспитание личности; развитие речи и коррекция речевых нарушений: воспитание темпа и ритма дыхания и речи, орального праксиса, просодии, фонематического слуха и т.п., речевых нарушений, в зависимости от этиологии, механизмов, симптоматики и методики устранения.

Рассмотрим содержание первого звена логопедической ритмики.

1. Развитие восприятия, слухового внимания и слуховой памяти начинается с различения отдельных звуков музыкальных детских инструментов, музыкальных игрушек и заканчивается последующим целостным осознанным восприятием высоты звука, ритма, динамической насыщенности музыки. В результате у человека воспитывается музыкальность как единое — эмоциональное и слуховое — восприятие музыки. Ядро музыкальности, по Б.М. Теплову, образуется благодаря звуковысотному относительному, а не абсолютному слуху и чувству ритма.

Звуковысотный слух состоит из двух компонентов: ладового чувства, которое является перцептивным компонентом и проявляется в восприятии, узнавании и «способности кслуховому представлению» мелодии, т.е. способности произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение; и репродуктивного элемента. Используются упражнения по определению двух различных по высоте музыкальных звуков; по различению движения мелодии от высоких нот до низких; по подражанию певческих упражнений; по воспроизведению мелодии на слух. Для выяснения и развития интонационно-слухового опыта ребенка (взрослого) предлагается определить общее настроение музыкального произведения (веселое или грустное), жанр (марш, песня или танец). С этой целью исполняются, например, пьесы П.И.Чайковского: «Новая кукла», «Болезнь куклы», «Марш» R Шумана, пьесы М.И. Глинки: «Песня жаворонка» и «Полька».

Для выяснения и развития звуковысотного слуха, его перцептивного и репродуктивного компонентов детям предлагается узнать знакомую мелодию: песню «Елочка» К. Бекмана, «Песню крокодила Гены» В. Шаинского — и спеть любое произведение, сначала — в сопровождении фортепиано, а потом — без аккомпанемента.

Большинство детей младшего дошкольного возраста обладает достаточно высоким уровнем развития перцептивного компонента звуковысотного слуха, но его репродуктивный компонент находится у них на низком уровне. Таким образом, дети сначала приобретают способность узнавать знакомые мелодии, а затем, значительно позднее, — способность к воспроизведению. По уровню эмоциональной отзывчивости на музыку дети младшего дошкольного возраста условно подразделяются на три группы1: с высоким уровнем эмоциональной отзывчивости на музыку (их меньшинство); со средним уровнем; с низким уровнем.

Кроме того, среди детей младшего дошкольного возраста вообще мало таких, которые обладают высоким уровнем развития комплекса музыкальности. Это можно объяснить недостаточным развитием у части детей основных слуховых музыкальных способностей, что в свою очередь объясняется недостаточным уровнем музыкальной воспитанности этих детей в первые три года жизни в семье и яслях.

Музыкальность — это индивидуально-личностное свойство, представляющее собой систему с иерархическим соподчинением элементов структуры. Ведущими компонентами структуры музыкальности являются: музыкальный слух (ритмический, гармонический, мелодический), творческое воображение, эмоциональность, чувство Целого

Под «ритмическим слухом» понимается музыкальных слух, который позволяет воспринять и пережить логику временного и пространственного развития музыкальной мысли, образа в целом; под «гармоническим слухом» — музыкальный слух, способный воспринимать созвучия, всякую многоголосную музыку; под «мелодическим слухом» понимается звуковысотный слух в способности воспринимать одноголосную музыку (по Б.М. Теплову). Творческое воображение в музыкальности проявляется в том, что позволяет проникать в содержание музыкального образа, интерпретировать его, импровизировать, сочинять музыку и т.д.

Под «чувством целого» понимается переживание музыкальной формы как динамического процесса, что в музыкальной деятельности проявляется как целостностное восприятие музыкального образа, чувств логики ладофунциональных закономерностей и ритмической пульсации и акцентуации.

У большинства первоклассников восприятие музыки имеет образный или расчлененный характер с преобладанием образного. Только треть детей имеет слуходвигательную координацию (умеют подобрать музыку на инструменте: заданные звуки, гармонические интервалы, мотивы, фразы, но не могут их пропеть). Дети с хорошей слуховокальной координацией (умеют петь) имеют и слуходвигательную. Это говорит о том, что слуховокальная координация более связана со слухоречевым, а слуходвигательная — с эмоционально-двигательным компонентом психологического отражения звуковой информации.

Воспринимающий ритмический слух развит хорошо у всех детей, а воспроизводящий — довольно слабо. Он зависит от уровня кинестезии и двигательной сферы ребенка, ориентировки в пространстве и во времени.

Творческое воображение развито у 80% детей и только у 80 % взрослых: Это воображение характеризуют свобода, смелость выбора темы, желание создавать, практически отсутствуют образы подражания. Виды творческой деятельности детей очень разнообразны: рисование, сочинение сказок, песен, игры и др. Важно подчеркнуть, что у детей преобладает образный тип восприятия и творческий вид воображения, у взрослых — аналитический (расчлененный) тип восприятия и воссоздающий вид воображения.

В структуру музыкальности, помимо перечисленного выше, входит звуковысотный (или репродуктивный) слух.

Звуковысотный слух — свойство статичное. От его развития не зависит развитие других способностей и музыкальности в целом. Никакое развитие способности к дифференцированию по звуковысоте (тон, полутон, два, три и т.д. — кварты, квинты и т.д.) не дает новых свойств и качеств, т.е. тон остается тоном, кварта — квартой и т.д. И то, что человек хорошо слышит звуковысотное соотношение, еще не говорит о том, что это имеет для него семантическое значение. Еще Б.В. Асафьев и другие исследователи писали, что часто абсолютный слух сочетается с музыкальной тупостью. А от развития ведущих способностей зависит как формирование музыкальности в целом, так формирование и ее составных частей.

Приведенные данные необходимо учитывать при работе с детьми, имеющими речевые нарушения, для того чтобы не проводить жесткой зависимости речевого расстройства от недостаточного развития музыкальности.

2. Занятия по логопедической ритмике предоставляют широкие возможности для развития оптико-пространственных представлений и навыков, зрительной ориентировки на говорящего.

Пространственная характеристика движения включает исходное положение, положение тела и его частей в движении, траекторию движения. Исходное положение — это относительно неподвижная поза перед началом упражнения, она выражает готовность к действию. Движения выполняются в пространстве в определенных направлениях. Основными направлениями движений человеческого тела принято считать следующие: вверх — вниз, вперед— назад, вправо — влево. Существуют и промежуточные направления, например вполоборота направо. Ведущую роль в контроле за направлением движения, в пространственной ориентировке играет зрение, поэтому движение головы несколько опережает движение остальных частей тела.

Каждое отдельное движение реализуется в определенном промежутке времени и ограничено определенным пространством. В двигательно-музыкальных упражнениях организующим фактором движения во времени является музыка. В большинстве случаев она определяет и пространственные рамки движения. Конкретную пространственную схему упражнения, согласованную с формальным построением музыкального произведения, определяет педагог, ведущий занятие: марш по кругу, вправо, влево, через центр и т.д. Двигательно-пространственные упражнения являются конечным результатом творческого проявления у детей. Сначала с детьми отрабатываются отдельные элементы упражнения, затем во главе с ведущим отработанные последовательные элементы сочетаются в единое целое. Основными элементами в двигательно-пространственных упражнениях являются речь с ее естественным ритмом, танцевальные движения и жесты. Ребенок (взрослый) естественным способом сочетает пение с импровизированным свободным движением в плясках, играх, танцах. Развитие оптико-пространственных представлений особенно важно для детей робких, застенчивых. Вначале эти дети становятся участниками общих игровых композиций. Сам факт участия в игре уже является положительным, поскольку устраняет барьер робости, отрицательного отношения к игре. Впоследствии Дети поочередно выполняют роль ведущего, создающего двигательно-пространственные композиции. Особое внимание в композиции уделяется ритму речи, акценту, выражению мелодии. В роли ведущего ребенок сначала выполняет простые, состоящие из двух творческих элементов композиции, например упражнения с ритмизацией текста и двигательным аккомпанементом. Далее ребенок-ведущий реализует простые двигательные уклады. Чаще всего в основе этих укладов находятся стихотворения, считалки, пословицы, поговорки, имена, названия цветов и т.п. Естественный ритм текстов является стимулом реализации движения в пространстве. Повторяющиеся ритмические структуры текста или ударных инструментов облегчают выполнение двигательных композиций. Конечным результатом двигательно-пространственных упражнений служит какая-нибудь схема (форма). Самой простой схемой является одночастная музыкальная схема (#), являющаяся замкнутым целым: строфа стихотворения, поговорка и т.д. Она используется как основа для создания расширенных схем. В зависимости от того, как разрабатывается одночастная схема, создаются каноны для более сложных двигательно-пространственных, многочастных схем. В основе канона построения находится исполнение упражнения двумя или большим количеством групп одновременно, с учетом основного принципа: отдельные группы начинают упражнения с заранее условленным опозданием. Каноны в пении зависят от того, сколько человек поет: двуголосные, трехголосные и т.д. Они могут быть двигательные, ритмические, двигательно-ритмические. Двучастная форма, (а б) возникает путем присоединения одной одночастной формы к другой. Чтобы вторая часть (б) была понятна и выделялась, как вторая, она должна быть по сравнению с первой контрастной по темпу, динамике, ритму. Для ее создания требуется:

1) введение новых, не использованных при создании основного образца исполнительных средств;

2) введение или замена средств исполнения в основном образце (получается другая структура из тех же элементов).

Самая простая трехчастная форма создается путем повторения первой части (а) после контрастной части (б): (а б а). При введении все большего количества частей попеременно с основной постоянной частью (а) создается так называемое «рондо» (а б а в а). Эту многочастную схему можно создать путем переработки первой части, тогда первая часть будет вариативной, повторяющей основную часть. Создание такой двигательнопространственной схемы (формы) требует от человека умения сознательно изменять образец. Вначале дети допускают ошибки при передаче частей, по мере отработки композиции ошибок встречается все меньше.

Ритмико-пространственное упражнение. (Тему реализует вся группа.)

Дети исполняют колебательные движения руками, на счет «раз» в каждом такте меняют направление рук.

Идут и одновременно произносят текст, а также выстукивают ритм на ударном инструменте.

Выполняют в такте 1 два прыжка вместе правой, левой ногой, в такте 2 — оборот вокруг себя в четыре шага, в тактах 3, 4 выполняют четыре шага вперед.

3. Логопедическая ритмика способствует развитию координации общих движений, тонкой произвольной моторики и мимики лица.

Развитие координации движений предполагает овладение ребенком или взрослым двигательными умениями и двигательными навыками. Движения совершенствуются под музыку, которая оказывает влияние на качество исполнения — улучшаются выразительность, ритмичность, четкость, плавность, слитность. Эмоциональная окрашенность, вследствие восприятия человеком музыки, придает движениям энергию или мягкость, размах или сдержанность, свободу и непринужденность, а создание с помощью музыки и движений определенных образов способствует развитию мимики и пантомимики.

Примеры упражнений на развитие координации. Дети маршируют под музыку с мешочками на головах. Один ребенок марширует без предмета. На сигнал «хоп» дети снимают мешочки и кладут их. Смена музыки: дети бегут или подпрыгивают между мешочками. Смена музыки (вновь звучит марш). Это сигнал: поднять ближайший мешочек и положить его на голову. Тот, кто останется без него, садится в стороне.

Дети стоят парами и под музыку делают 8 прыжков вперед. Пары меняются и делают 8 прыжков на месте вокруг себя. Музыка звучит в высоком регистре, и дети от прыжков переходят к маршу и хлопают в ладоши перед собой. Снова смена музыки (низкий регистр): дети идут на пятках и хлопают в ладоши за спиной.

4. Логопедической ритмикой воспитывают чувства темпа и ритма в движении. У человека имеется врожденная, естественная склонность к ритмическому движению. Маленький ребенок умеет двигаться согласно ритму музыки, реакция возникает спонтанно. По мнению К. Орфа, при восприятии музыкального ритма у детей возникают такие движения, как щелчки пальцами, топанье, удары руками по бедрам, — это самые естественные средства выражения экспрессии. Ребенок, организуя с помощью ритма свои естественные движения, совершенствует их двигательную координацию. Акустические эффекты движения — щелчки, хлопки, притопывания и пр. — можно записать в нотах, чтобы потом воспроизвести.

Ритм — последовательное чередование звуков различной высоты и длительности. По мнению К.В. Тарасовой, чувство ритма имеет три основных компонента:

1) темпа — способность к восприятию и воспроизведению темпа следования опорных звуков;

2) метра — способность к восприятию и воспроизведению акцентированных и неакцентированных звуков;

3) ритмического рисунка — способность к восприятию и воспроизведению отношений длительности звуков и пауз.

Для того чтобы развить чувство ритма у человека, необходимо научить его воспринимать, правильно координировать движения с воспринятой на слух музыкой или ритмическим рисунком. Для этого необходима сохранность двигательного аппарата или его отдельных частей. Рассмотрим компоненты чувства ритма.

Темп — это частота повторения циклов движений или количество движений в единицу времени, например, темп ходьбы равен 120—140 шагам в минуту. Темп движения зависит от массы движущейся части тела, например, пальцы рук могут совершать 8 — 10 движений в секунду, а туловище — 1—2 движения в секунду. С изменением темпа нередко качественно изменяется вся структура движения. Каждый человек имеет свой индивидуальный темп выполнения движения, который в случае патологии может изменяться, например, ускорение темпа при выполнении движения наблюдается у заикающихся детей 5— 11 лет, замедленность темпа наблюдается у больных с брадилалией, с лобной афазией; нарушение темпа невозможность переключения от одного движения к другому наблюдается у больных с моторной эфферентной алалией (и афазией) и с ведущим нарушением — кинетической апраксией.

Метр(от греческого — metron — мера). Это принцип организации музыкального материала, упорядочивающий и обозначающий его ритмическое протекание с помощью акцентов. В результате группировки музыкальных единиц возникают так называемые такты.

Такт — отрезок музыкального текста, содержащий точно определенную сумму значений нот и пауз. Такты в нотной записи разделяются вертикальной чертой. Обозначение метра (такта) записывается с помощью двух цифр, например 4/4 и т.д., где верхняя цифра обозначает количество метрических единиц в такте, нижняя — ритмическую значимость данной единицы. Смена метра приводит к передвижению акцента и изменению ритмической структуры. Изменение темпа в музыкальном произведении определяется агогикой, а изменение громкости — динамикой.

Чувство ритмического рисунка воспитывается на основе ритма. Ритм есть сочетание во времени сильных, акцентированных частей движения со слабыми, пассивными. Акцентированная часть движения выполняется с наибольшими мышечными напряжениями, пассивная — с наименьшими по инерции. Своевременное чередование мышечного напряжения и расслабления является одним из показателей правильности выполнения движения. Если упражнения построены ритмически верно, то они выполняются легко и длительное время не вызывают утомления.

Определенная ритмическая пульсация, с которой связаны движения, вызывает согласованную реакцию всего организма — дыхательной, сердечной, мышечной систем, а также эмоционально-положительное состояние психики, что содействует общему оздоровлению человека.

Как уже указывалось, эффективным средством совершенствования движения является музыка. Музыка, как и движение, протекает во времени. Ее сильная часть организует движение. Под влиянием музыкально-ритмических упражнений устанавливается гармония во взаимодействии психических и физических функций. Еще Э. Жак-Далькроз подчеркивал, что ритм в музыке играет столь же существенную роль, как и звучность, и путем воспитания и развития ритма в движении можно развить любовь к музыке.

Ритмический рисунок складывается из разных группировок длительностей, которые выполняются самым разнообразным образом: хлопками, игрой пальцев на столе, шагом, бегом, прыжками. Для развития чувства ритмического рисунка у взрослых можно использовать «ударный оркестр» (по В.А. Гринер), куда входят бубны, треугольники, кастаньеты, тарелки, барабан и обязательно какой-нибудь музыкальный инструмент (рояль, скрипка, аккордеон или же гитара, мандолина, балалайка).

На основе развитого музыкально-ритмического рисунка можно создавать на занятиях музыкально-ритмические этюды. Это небольшие сценки, исполняемые под музыку. Музыка помогает человеку почувствовать нужный ритм, стимулирует его фантазию. Для выразительного исполнения музыкально-ритмического этюда необходимо соблюдение связи между внешним и внутренним ритмом. «Внешним» ритмом В.А. Гринер называла такой, который воспринимается в форме определенного рисунка движений, т.е. зрительным путем. Внешний ритм всегда рождается под влиянием внутреннего ритма и в свою очередь влияет на него. Под «внутренним» ритмом В.А. Гринер понимала такое душевное состояние, которое рождается вследствие предлагаемых обстоятельств. Внутренний ритм определяется интенсивностью переживаний человека при исполнении музыкально-ритмического этюда.

Ритм необходимо воспитывать и в статике, чтобы человек мог правдиво и выразительно отразить в позе свои переживания. К.С. Станиславский писал, что когда люди не двигаются, смирно и молча сидят, лежат, отдыхают, ждут, ничего не делают... тогда тоже есть темп и ритм.

В результате выполнения музыкально-ритмических рисунков у людей появляется умение управлять своим мышечным аппаратом. Внешняя выразительность движений проявляется в правильном распределении мускульной энергии по всему телу и в освобождении его от излишнего напряжения. Внутреннее ритмическое состояние помогает человеку определить степень напряженности, придает телу должное положение. Развитие чувства темпа и ритма достигает своего совершенства в музыкально-ритмических композициях. Главными в них являются сюжет и музыка.

В сюжетах ритмических этюдов с предельной ясностью выявляются те элементы музыкальной выразительности (мелодия, гармония, фразировка, метр, ритмический рисунок и др.), которые связаны друг с другом в неразрывное целое. В сюжете проступают вес характерные особенности музыкальной речи и слово. Художественное слово и музыка вступают в сложные взаимоотношения. Сюжеты должны быть правдивы, жизненны, соответствовать возрасту, интересам и общему развитию людей.

Музыку для музыкально-ритмических этюдов подбирают насыщенную содержанием, обладающую яркостью нюансов, ясностью формы, изобразительностью, а главное — мелодичностью, так как мелодия — один из наиболее эмоциональных элементов музыкальной выразительности. В.А. Грйнер рекомендовала подбирать аккомпанементы к задуманному сюжету в соответствии с определенной классификацией. Например:

1) Музыка в медленном темпе. Мелодия течет плавно, спокойно.

Звучание преимущественно тихое. Музыка лирична по содержанию, проникнута мечтательностью, иногда носит оттенок грусти («Сладкая греза» П.И. Чайковского; «Грустная песенка» B.C. Калинникова).

2) Музыка в быстром темпе, порывистая, страстная, напряженная, полная смятения и тревоги, отличается динамичностью и стремительностью (Прелюдия № 14 А. Скрябина; Этюд 12 Ф. Шопена).

3) Музыка в среднем или медленном темпе. Драматична по содержанию {Прелюдия до минор Ф. Шопена; «Разлука» (Ноктюрн) М.И. Глинки).

4) Музыка в среднем или быстром темпе, бодрая, жизнерадостная, подвижная, задорная. Мелодия радостная, легкая, иногда шутливого содержания, часто носит танцевальный характер (Марш из оперы «Любовь ктрем апельсинам» С.С. Прокофьева; «Кобольд» Э. Грига, соч. 71, № 3; «Кэквок» К-Дебюсси).

5) Музыка в темпе марша. Звучание громкое, часто героического характера. Ритмический рисунок чеканный и упругий («Юбилейный марш» М.М. Ипполитова-Иванова; «Гимн демократической молодежи мира» А.Г. Новикова).

6) Музыка с контрастным характером звучания («Романс» П.И. Чайковского; Прелюдия соль минор С.С. Рахманинова).

5. Логоритмические занятия способствуют воспитанию таких личностных качеств человека с речевым расстройством, как: подражательность, активность, инициативность, самостоятельность, коллективизм; воспитанию волевых качеств: смелости, настойчивости, решительности, выдержки. Указанные качества формируются под влиянием как личного примера педагога, так и через целенаправленный подбор музыкальных и речевых упражнений, составляющих творческие композиции. Под предложенную музыку, на основе своих собственных представлений дети сочиняют фантастические рассказы, песенки с танцевальными композициями, с плясками и т.д. Подобные фантазии у ребенка являются проявлением внутренней потребности выразить свое психическое состояние. Правильно развивающийся ребенок в наибольшей степени проявляет творческие способности. С возрастом желание фантазировать, импровизировать у ребенка связывается с определенным видом деятельности (конструктивной, игровой, рисованием и т.д.). Если в развитии ребенка наблюдаются нарушения, то возникает ограничение или полное отсутствие данного желания. Нарушение творческих способностей устраняется с помощью упражнений, развивающих эту способность. К таким упражнениям относятся свободные двигательные импровизации мод музыку, двигательные инсценировки песен, а также разнообразные игры, в которых на первый план выдвигается импровизация и творчество.

Проведение творческих упражнений требует от педагога специальных методических приемов. В этих упражнениях невозможно предвидеть степень участия детей в творческом процессе. Поэтому рекомендуется обратить внимание на следующие моменты:

1) детям заторможенным, стеснительным, робким следует предлагать упражнения с наибольшим числом творческих элементов, чтобы у них развивалась способность к творчеству;

2) все двигательные замыслы детей должны быть одобрены педагогом, не следует критиковать возможные неудачные композиции;

3) творческие композиции надо вводить только после того, как ребенок овладеет элементарными двигательными умениями;

4) диапазон творческих тем сообщается всем детям. Только тогда можно ожидать, что все дети будут участвовать в создании двигательных укладов. Допустимо вводить индивидуальную импровизацию, чтобы ребенок мог создать собственный двигательный образ. Остальные дети будут использовать данный замысел и подражать ему, тем самым обогащая личный опыт. Легче всего дети подражают движениям животных, деятельности из быта семьи, школы, а также движениям взрослых;

5) предлагая детям тему для импровизации, надо учитывать их возраст, интересы, двигательные возможности. Вначале тема реализуется без музыки. Если двигательные творческие возможности ребенка ограничены, тогда педагог вводит музыкальные иллюстрации, которые помогают детям воплощать замыслы. Приведем пример.

Ритмический разговор.

Ведущий (педагог) и ребенок держат в руках инструменты (кастаньеты), стоят напротив друг друга. Ведущий выстукивает на инструменте любой ритм в форме вопроса, ребенок отвечает тем же ритмом (примеры в 2/4, 3/4, 4/4).

После усвоения упражнения в роли ведущего выступает кто-либо из детей.

Ведущий задает ребенку ритм речью, а ребенок отвечает ритмом на инструменте.

Ведущий играет ритм известной песни на ударном инструменте, а ребенок должен узнать эту мелодию и спеть.

Ведущий делит детей на 4 группы. Каждой группе задается свой ритм. Ведущий отбивает на инструменте один из заданных ритмов — это сигнал для какой-то из групп. Она воспроизводит свой ритм: или способом (в меру фантазии и двигательных способностей), или по договоренности с педагогом маршем, хлопками, пением, щелканьем языка и т.п.

Ведущий поет вопросы, а ребенок пением отвечает. После усвоения упражнения в роли импровизирующего ведущего выступает ребенок.

Воспитанию личности на логоритмических занятиях способствуют занятия в коллективе. Педагог сначала создает отношения равенства, когда каждый вносит свое усилие в выполнение действия, а затем отношения, способствующие выдвижению лидера, руководящего выполнением движения. Все участники музыкально-ритмических композиций (этюдов — у взрослых) действуют под одну и ту же музыку одновременно. Каждый по-своему выражает данное ритмическое состояние, но все охвачены чувством, которое зависит от развития музыкальной мысли и двигательной задачи. Личностные и волевые качества воспитываются также в процессе подвижных игр, игр-драматизаций с разнообразными ролями. (Примеры в разделах, освещающих логоритмическую работу с людьми, имеющими речевые расстройства.)

Второе звено логоритмического воздействия составляют развитие речи и коррекция речевых нарушений. Данное звено реализуется с помощью занятий в зависимости от речевого нарушения и предполагает:

1. Воспитание и развитие темпа и ритма дыхания (особенно у заикающихся, людей с тахилалией, брадилалией, спотыканием, с ринолалией, с дизартрией).

Темп и ритм дыхания воспитываются в процессе двигательных упражнений, сначала — без речи, затем — с речью. Например, сначала спокойно походить на полных ступнях по кругу, затем по сигналу поднять руки вверх (вдох), опустить вниз (выдох); поднять руки на уровень плеч (вдох), опустить (выдох); развести руки в стороны (вдох), соединить их перед собой (выдох). Это же упражнение можно провести с речью, начиная с произношения отдельных гласных и их сочетаний, с использованием ритмической речи, перечисления, счета, таблицы умножения, спряжения и т.д. В ходьбе по кругу по сигналу сначала поднять руки вверх (вдох), затем опустить их вниз, протяжно произносить звук («а»]; сочетание звуков [au-au-au]; счет — «один, два, три, четыре, пять»; дни недели; спряжение — «я иду, ты идешь, он идет» и т.д.

2. Развитие орального праксиса (особенно у лиц с дислалией, ринолалией, дизартрией, алалией, афазией, с заиканием, если у последних существуют нарушения звукопроизношения разного генеза). Для того чтобы усовершенствовать оральный праксис, добиваются за счет подражания и упражнений динамичности, плавности, четкости, экономичности, выполнения общих движений туловища, рук, ног, головы; развивают моторные и сенсомоторные координации, доводя выполнение движения до автоматизма. На этой основе совершенствуются движения и артикуляторных органов.

Кроме указанного косвенного развития артикуляторной моторики, используются и специальные движения для мимических мышц и линии губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба. Например, предлагается мимикой показать веселого или грустного человека; человека, пробующего кислый лимон и сладкое яблоко. С развитием мимических мышц задания усложняются: предлагается показать боль, гнев, радость, ликование, горе, равнодушие, презрение, брезгливость и т.п. под соответствующую настроению музыку.

По мере усвоения в упражнения вводятся восклицания, выражающие радость (О! Ах! О!), сожаление, огорчение (Ай-ай! Ох!), удивление(О!У!Ах!),боль(Аи!) а также артикуляторные упражнения, выполняемые под счет и ритмичную музыку. Например, на счет «раз» — губы в улыбке, на счет «два» — вытянуть вперед (музыка начинается за тактом, на «раз» — акцент); «раз» — поднять верхнюю губу вверх, «два» — опустить; «раз» — опустить вниз нижнюю губу, «два» — покой и т.д. (Отдельные упражнения и их серии с целью воспитания плавности, переключаемости для губ, языка, нижней челюсти, мягкого нёба описаны в логопедической литературе.)

На логоритмических занятиях артикуляторные упражнения полезно сочетать с движениями рук: например, руки развести в стороны и пропеть звук [«ы»,], соединить их перед собой в форме обруча — звук [«о»]; из положения руки в стороны медленно сблизить их перед собой — звук [«(/»]; из положения руки вверху медленно опустить руки вниз по обеим сторонам туловища — звук [«а»]; руки поднять до Уровня плеч и согнуть в локтях, кисти рук должны быть направлены навстречу друг другу, но не соприкасаться — звук[«э»].

Подобные упражнения вначале сопровождаются музыкой, затем выполняются только подсчет и, наконец, самостоятельно в усвоенном темпе без музыки и счета.

3. Развитие просодии речи у заикающихся, детей с дизартрией, ринолалией, а также у лиц с нарушениями голоса осуществляется средствами логоритмики на основе воспитанных темпа и ритма дыхания, голоса, артикуляторного аппарата, речевого слуха. Речь имеет общие с музыкой элементы: мелодию, темп, ритм, акцент (в речи — логические ударения), паузацию. А. Митринович-Моджеевска говорила, что акцент и мелодия являются выражением работы артикуляторных мышц, их напряжения и времени протекания мышечного спазма. От мышечного напряжения зависит динамический акцент, от времени протекания мышечного спазма — ритмический акцент. От положения мышц мягкого нёба, языка и мышц резонирующих полостей зависит мелодический акцент. Кроме того, мелодический акцент обусловлен частотой колебания голосовых связок. При расстройствах речи имеется нарушение акцентов как органического, так и функционального характера. Слуховое восприятие разных по силе акустических сигналов, их высоты и времени протекания только в незначительной степени определяет способность к воспроизведению акцентов. Ведущую роль играют другие свойства речи, такие, как объем движений артикуляторных мышц, способность к производству кинестетически-вербальных рефлексов.

Совершенствование просодических компонентов осуществляется разнообразными средствами, и прежде всего пением.

4. Логопедическая ритмика способствует развитию фонематического восприятия. Восприятие музыки различной тональности, громкости, темпа и ритма создает основу для совершенствования фонематических процессов. А воспитание ассоциаций, связанных со звуками [с\ — мелодия журчащего ручейка, [ж] — полет шмеля, \ц) — стрекотание кузнечика, [з] — зудению комара, [ш\ — шумящая на ветру листва непосредственно улучшает различение звуков на слух. Произношение под музыку текстов, насыщенных оппозиционными звуками, способствует развитию слухо-произносительной дифференциации фонем.

5. Воспитание темпа и ритма речи с помощью логопедической ритмики желательно выделить в специальный раздел коррекционной работы с лицами, страдающими заиканием, тахилалией, брадилалией, спотыканием, афазией. Это обусловлено тем, что логопедическое воздействие нормализует темп и ритм речи при указанных видах речевой патологии. Логоритмист создает своеобразную музыкально-двигательно-речевую основу, которую логопед совершенствует на своих занятиях в речевом плане.

На логоритмическом занятии дети (взрослые) бодро маршируют по кругу под аккомпанемент ударных инструментов. По сигналу педагога останавливаются и продолжают обозначать умеренный ритм хлопками в ладони. Последующему сигналу щелкают языком в том же ритме, по следующему сигналу произносят слоги (по заданию логопеда, согласовавшего упражнение с логоритмистом) типа «пам, пам, пам» или «пам-пам-пам». На другом занятии после слогов произносится короткий текст в этом же ритме.

Упражнения, воспитывающие темп и ритм речи на материале имен.

Дети (взрослые) стоят кругом лицами к центру. Выразительно, в темпе марша, произносят имена. При произнесении мужского имени топают правой ногой:

Оля, Поля, Зина, Аня, Оля, Поля, Зина, Аня,

Оля, Поля, Зина, Аня, Оля, Поля, Олег.

Дети стоят парами по кругу: один ребенок — к кругу лицом, другой — спиной. Иитонированно произносят женские имена, хлопают в ладоши (хлопок на слог), а при произносении мужских имен топают правой ногой. Каждое имя может быть обозначено разными хлопками: в ладоши, по бедрам или по рукам друг друга. (Имена те же.)

Имена произносятся сначала шепотом, затем все громче, по схеме: рр (pianissimo), p (piano), mf (mezzo — forte), f (forte).

Постепенное усиление голоса (от слабого к сильному, от низкого к высокому) осуществляется вначале без движения и без мелодии, а затем с мелодией. (Имена те же.)

Ритмизированное произношение имен и под хлопки, и в пении. (Имена те же.)

Изменяется темп в упражнениях: piano и медленно, постепенно все громче, forte и быстрее. Вместо имен логопед может подобрать названия цветов, деревьев, животных и произносить их в соответствующем ритме.

6. Коррекция речевых нарушений осуществляется как с учетом двигательных и акустических возможностей людей с речевой патологией, так и при целенаправленном подборе речевого материала для логоритмических или музыкально-ритмических занятий. Например, при коррекции заикания учитывается этап работы над поведением и речью заикающегося, что и отражается в специфике построения логоритмического занятия в период воспитания шепотной, сопряженной, отраженной речи и т.д. При коррекции дизартрии определяется возраст человека, двигательные и речедвигательные возможности людей, различные характер и степень нарушения его моторной сферы и членораздельной речи и др. При устранении функциональной дислалии обращается внимание на степень сформированности звукопроизношения, наличие нарушений фонематического восприятия и т.д.

Логоритмист для автоматизации звука использует следующие упражнения: 1) слушание и запоминание любого ритма в четверть такта; 2) представление каждого из тактов по-разному: в маленьких кружках; топая ногами и щелкая пальцами; пением; произношением звука; 3) танец «Канон». Детей делят на четыре группы. Каждая группа начинает свое движение на такт позже, и каждый такт воспроизводится одним из способов, указанных выше.

Вопросы и задания

1. В чем сущность метода Э. Жак-Далькроза?

2. Какова роль ритмической гимнастики в становлении системы логоритмического воспитания?

3. Назовите особенности логопедической ритмики.

ЧАСТЬ ВТОРАЯ. СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РИТМИКИ