Динамика психического развития в условиях недостаточности функций 1 страница

Уже в раннем детстве, с самых первых дней жизни ребенка с
повреждением сенсорных органов или центральной нервной сис­
темы проявляется действие общих и специфических закономер­
ностей нарушенного развития. J

Прежде всего это обнаруживается в сниженной активности и '■/■ реактивности ребенка, начиная с периодов новорожденное™ и младенчества.

В эти периоды основным фактором развития ребенка является его взаимодействие с матерью. Это взаимодействие осуществляет­ся не только во время кормления, пеленания, купания ребенка. Мать с первых дней жизни ребенка постоянно взаимодействует с ним и без прямой практической надобности: наклоняется над ним, улыбается ему, разговаривает с ним (отдавая себе отчет в том, что новорожденный не может не только ответить, но и понять ее обращения), гладит его, привлекает его внимание погремушкой, берет на руки. Все эти действия оказывают воздействие на органы чувств ребенка: зрение, слух, кожную чувствительность — и явля­ются необходимыми стимулами их развития и тем самым психи-

ческого развития ребенка в целом. Ребенок, в свою очередь, на воздействия матери на 2-м месяце жизни начинает отвечать своей реакцией, которую психологи, физиологи и врачи называют ком­плексом оживления. Эта реакция состоит в том, что ребенок улы­бается, шевелит ручками, а затем и тянет ручки в направлении лица матери, поднимает ножки, изгибает тельце. Такая реакция младенца вызывает положительную эмоциональную реакцию ма­тери, радует ее и стимулирует продолжить «общение» с ребен­ком, чаще и дольше быть с ним. Чем больше времени проводит мать с ребенком, чем активнее она взаимодействует с ним, тем лучше для его развития. Совсем по-иному складывается взаимо­действие матери с ребенком, имеющим недостаточность каких-либо функций. Когда мать такого ребенка берет его на руки, у него не возникает комплекса оживления. В лучшем случае он реа­гирует не сразу, с большим отставанием во времени. Такая пас­сивность, отсутствие реакций на мать и на других близких или, по крайней мере, замедление и ослабление такой реакции свой­ственны детям с недостатками развития на протяжении всего пе­риода младенчества и раннего детства.

Естественно, отсутствие реакции ребенка не стимулирует мать к тому, чтобы чаще обращаться к нему, заниматься с ним. Как правило, это приводит к тому, что активность матери сокраща­ется и нередко ограничивается лишь действиями, направленны­ми на удовлетворение биологических потребностей малыша. На­пример, перепеленав ребенка, мать укладывает его и занимается другими делами. Таким образом, она взаимодействует с ребен­ком все меньше, хотя, напротив, для того чтобы вызвать у него ответную реакцию, необходима более длительная и более частая его стимуляция. Такая ситуация значительно задерживает психо­физическое и психическое развитие ребенка в ранние периоды его жизни.

Взаимодействие ребенка с недостатками сенсорных функций и повреждениями центральной нервной системы с матерью в ран­ние периоды жизни как фактор его развития стало предметом пристального изучения психологов США в 1980-х гг. В России та­кие исследования начались лишь недавно.

Отсутствие постоянного взаимодействия со взрослыми являет­ся основной причиной отставания в развитии детей-сирот в домах ребенка. Предполагается, что персонал домов ребенка (няни, се­стры) должен осуществлять развивающее взаимодействие с деть­ми, но условия таковы, что на одну няню приходится в лучшем случае 8—10 младенцев, и соответственно время взаимодействия со взрослыми уменьшается в 8— 10 раз по сравнению с домашней ситуацией. Разумеется, и эмоциональная связь с родной матерью гораздо сильнее, что также имеет важное значение. В результате отставание в развитии возникает с самого раннего возраста даже

у тех детей, у которых нет ни повреждений центральной нервной системы, ни дефектов органов чувств. Если же такие дефекты имеются, то отставание будет особенно значительным. Такие дети нуждаются в эффективной коррекции недостатков их развития в дошкольном возрасте. Этой необходимости можно было бы избе­жать, если бы специальная развивающая коррекционная работа начиналась уже на первом году жизни ребенка.

Как показали исследования, проводившиеся на протяжении ряда лет в дефектологии под руководством Е. П. Кузьмичевой, ран­няя коррекционно-педагогическая работа с детьми, имеющими значительные сенсорные недостатки, может приблизить их раз­витие к нормальному. В этих исследованиях участвовали несколько семей, имевших глухих детей.

Известно, что словесная речь у ребенка, глухого от рождения, не развивается без специальной педагогической работы. И весь процесс его речевого развития идет совершенно иначе, чем разви­тие речи у слышащего. Предпосылкой развития звуковой речи у слышащего ребенка является появление гуления — неоднократ­ного воспроизведения звуковых рядов типа ба-ба-ба, гу-гу-гу и т.п. (почему это явление и называется гулением). Это спонтанно воз­никающее звукопроизводство переходит затем в лепет, когда ребе­нок начинает произносить некие подобия слов. Слушая произноси­мые им звукосочетания, ребенок корригирует их произнесение, начиная постепенно копировать те слова, которые он наиболее часто слышит от взрослых. Так, обычно к концу первого года жиз­ни появляются первые слова: чаще всего это «мама» или «папа».

Совсем иная картина наблюдается у глухих. Они не слышат производимых ими звуков и тем самым лишаются стимуляции к развитию лепета — гуление угасает, не переходя в лепет.

В тех случаях, когда ребенок с потерей слуха получает уже на первом году жизни индивидуальный слуховой аппарат и тем са­мым у него в той или иной мере восстанавливаются возможности слышать звуки, в том числе и производимые им самим, развитие ребенка значительно приближается к нормальному. Если, используя слуховой аппарат ребенка, систематически заниматься с ним, раз­говаривать, как обычно родители разговаривают с маленьким ре­бенком, то развитие речи у него происходит примерно в те же сроки, что и у нормально слышащего. Появление первых слов и первых фраз примерно совпадает по времени, чаще всего появля­ются первыми те же слова, что и у слышащего ребенка. Остается одно существенное отличие: качество произношения звуков речи у ребенка с потерей слуха остается худшим, чем у слышащего ребенка, так как даже частичная недостаточность слухового ана­лизатора создает трудности контроля за собственной речью, ухуд­шает обратную связь, снижение качества которой неизбежно ве­дет к недостаткам произношения.

Однако недостатки произношения не являются фатальным пре­пятствием для развития словесной речи — овладения словарем и грамматическим строем — и при условии систематических кор-рекционных занятий могут постепенно преодолеваться.

Нарушения развития речи являются наиболее ярким приме­ром специфических особенностей раннего развития детей с недо­статками слуха.

Специфически идет и раннее развитие ребенка с глубокими нарушениями зрения. Как известно из общей психологии, зрение поставляет человеку 80% всей получаемой им информации. Ли­шение такого мощного источника информации ведет к глубокой перестройке всего психического развития. Основными источни­ками информации становятся слух и осязание. С самого начала развития по-иному, чем у зрячего, формируется образ мира.

Специфические особенности наблюдаются и при других недо­статках.

Так, при умственной отсталости, когда вследствие поражения коры головного мозга непосредственно страдает переработка ин­формации, или, иначе говоря, аналитико-синтетическая деятель­ность, у детей значительно отстает формирование и предметной деятельности, и речи, и понятий, и элементарных мыслительных операций.

При недостатках опорно-двигательного аппарата (при детском церебральном параличе, последствиях полиомиелита и других за­болеваниях) ограничение двигательных возможностей ребенка ведет к тому, что он не может брать игрушки и другие предметы, плохо координирует движения руки и глаза. Это в свою очередь приводит к нарушению формирования пространственных пред­ставлений, недостаткам восприятия предметов, хотя зрение как таковое и не нарушено.

Значительная специфика характерна и для такого важного пси­хического явления, как сензитивные периоды развития. Так на­зываются те периоды в жизни ребенка, когда та или иная психи­ческая функция особенно чувствительна к внешним воздействи­ям и наиболее интенсивно развивается под их влиянием. Сензи­тивные периоды разных функций различны как по времени нача­ла их проявления, так и по длительности. Такие периоды есть как в развитии отдельных психических функций (например, зрения или двигательной функции), так и в формировании сложных си­стем (например, словесной речи, чтения и т.д.).

Обычно полагают, что сензитивные периоды в развитии пси­хофизиологических функций и психических процессов у детей с недостатками физического и умственного развития и у нормаль­но развивающихся совпадают по их отнесенности к возрасту ре­бенка. Однако это не так: как начало проявления, так и длитель­ность сензитивных периодов определяются не возрастом, а физио-

логической зрелостью нервных структур, составляющих анатомо-физиологический субстрат соответствующих функций. Хорошо известно, что и среди нормально развивающихся детей отмечает­ся некоторый разброс показателей времени созревания нервных структур. Такая неравномерность значительно больше выражена среди детей с различными недостатками развития.

При этом сроки созревания разных структур задержаны в раз­ной мере, что связано с разными формами и разной степенью выраженности органических повреждений, вызывающих то или иное нарушение развития.

В результате такой неравномерности значительно изменяются по сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающих­ся детей, не только сроки созревания отдельных функций, но и порядок соотношения их, созревания во времени. Это имеет осо­бо важное значение для формирования сложных, высших психи­ческих функций, поскольку в структуру каждой из высших пси­хических функций входит несколько более простых функциональ­ных систем. При этом при формировании высших психических функций эти более простые составляющие включаются в слож­ные функции в определенной последовательности. Так, напри­мер, при формировании речи сначала у ребенка развивается вза­имодействие слухового и двигательного анализаторов, несколько позднее в эту чрезвычайно сложную функциональную систему включается зрительный анализатор. Это происходит примерно на пятом году жизни, и это время считается началом сензитивного периода для обучения чтению. Надо отметить, что участие зри­тельного анализатора в формировании функции чтения и письма постепенно совершенствуется и усложняется на протяжении не­скольких лет.

Дефект хотя бы одной из более простых функций, входящих в сложную систему (в случае чтения это зрение, слух, речедвига-тельная функция), затрудняет и замедляет формирование этой системы. При полном выпадении одной из простых составляющих формирование сложной функциональной системы, такой, напри­мер, как чтение, возможно только на основе использования об­ходных путей. Так, при слепоте в процессе обучения чтению вме­сто отсутствующего зрительного восприятия используется осяза­ние, с опорой на которое детей, потерявших зрение, обучают чтению текстов, напечатанных выпуклым точечным шрифтом Брайля.

Аналогичным образом используются обходные пути при фор­мировании речи у полностью глухих детей. Вместо слухового вос­приятия при этом используется зрительное (вид органов речи при произнесении звуков) и тактильно-вибрационное (восприятие воз­душного потока, вибраций горла при произнесении звуков, вос­приятие колебаний специального устройства — вибратора).

Понятие сензитивных периодов или сензитивных возрастов было впервые применено итальянским педагогом М. Монтессори в изуче­нии дошкольного возраста и разработке эффективных методов ран­него развития детей. Разработанная в начале XX в. М. Монтессори система сенсорного, моторного и умственного воспитания дошколь­ников, описанная ею в книге «Метод научной педагогики, при­меняемой к детскому воспитанию в домах ребенка», была построена с учетом сензитивных периодов. До сих пор эта система сохраняет свое значение и элементы ее применяются дефектологами.

Значительное внимание уделял проблеме сензитивных перио­дов один из создателей специальной психологии и дефектоло­гии — Л.С.Выготский. Он использовал это понятие в связи с оп­ределением оптимальных периодов начала обучения детей с не­достатками развития.

М. Монтессори отмечала, что, если мы начинаем развивать какую-либо функциональную систему ребенка с опозданием, т.е. частично или полностью упустив сензитивный период, мы рискуем вообще никогда не добиться того уровня ее развития, который может быть достигнут при условии своевременного на­чала педагогического воздействия. Преждевременные попытки сформировать какие-то функции до начала сензитивного периода также не приведут к ожидаемому эффекту, так как они не вызо­вут активности и интереса ребенка и могут создать отрицательное отношение к занятиям.

ь I

Следует отметить, что до сих пор ни специальная, ни общая психология не располагают достаточно надежными данными о том, какой путь является наиболее эффективным для формирования сложных функций, таких, например, как чтение: целесообразно ли сначала развивать простые, входящие в эту систему функции (т.е. тренировать зрительное различение, использовать элементар­ную звуковую стимуляцию и т.д.), или следует сразу формировать сложную функциональную систему. Метод Монтессори основы вается на первой точке зрения. Некоторые отечественные иссле дователи также свидетельствуют в пользу ее позиций. Так, в ис следованиях физиолога М.М.Кольцовой, проведенных в дома: ребенка, было показано что специальные занятия по развитию моторики пальцев руки благотворно сказываются на речевом раз­витии детей. У детей, с которыми такие занятия проводились, речь начинала развиваться раньше и ее развитие шло более быст­рыми темпами по сравнению с детьми контрольной группы.

Определенные аргументы есть и у сторонников противополож­ной точки зрения, в соответствии с которой сложные функции следует формировать сразу.

На Международном психологическом конгрессе в Токио 1972 г. состоялся доклад «Чтение до говорения» по материалам эксперимента, в ходе которого детям, начиная с первого года

ЧА

жизни, ежедневно многократно демонстрировали буквы алфави­та с произнесением соответствующих звуков. Крупные изображе­ния буквы развешивались также в кровати ребенка и над ней. В результате дети начинали читать слова сразу же, как только овла­девали произношением соответствующих звуков. Несмотря на то что длительный эффект такого обучения не был изучен и экспе­римент не получил распространения, можно утверждать, что ран­няя стимуляция, несомненно, оказывает положительное влияние на развитие ребенка как нормального, так и с различными недо­статками. Однако изучение проблемы сензитивных периодов дол­жно продолжаться, поскольку понимание деталей этой проблемы имеет самое прямое отношение к вопросам методики раннего вос­питания и обучения детей с недостатками развития, которая в России лишь начинает разрабатываться.

Полученные уже результаты раннего обучения глухих детей сви­детельствуют о том, что при наличии недостатков, каким, в част­ности, является нарушение слуха, специальная коррекционно-педагогическая работа имеет гораздо большее значение, чем ран­нее организованное воспитание и обучение детей без физических и умственных недостатков. Спонтанное развитие детей с такими недостатками идет гораздо медленнее, а некоторые функции у них (как, например, словесная речь у глухих) вообще не раз­виваются без специально организованного педагогического воз­действия. Специальное обучение играет огромную роль и на более поздних этапах развития детей с разными видами недостаточ­ности. Тезис Л. С. Выготского «Обучение ведет развитие» примени­тельно к детям с недостатками приобретает особое значение.

Сравнительно недавно началось специально организованное воспитание и обучение дошкольников с задержкой психического развития. И уже первые результаты работы дошкольных групп для детей с задержкой психического развития показали, что более половины детей со значительным отставанием в развитии после двухлетнего специально организованного дошкольного воспита­ния по уровню своего развития приблизились к нормально разви­вающимся сверстникам и смогли пойти в обычную, массовую школу, где без особых затруднений овладевали программным ма­териалом. Этому способствовало то, что программы дошкольного воспитания таких детей предусматривали преодоление отставания в развитии этих детей, сложившегося в ранние периоды их разви­тия. В соответствии с программами у детей формировались отсут­ствовавшие у них знания об окружающем мире, развивалась речь, формировались необходимые мыслительные операции — обобще­ние, отвлечение, сравнение и др.

Решающая роль специального обучения, учитывающего специ­фические особенности детей с недостатками развития, сохраня­ется и в период школьного обучения.

Наглядной демонстрацией эффекта специального обучения мо­гут служить результаты экспериментов Т. В. Егоровой с младши­ми школьниками с задержкой психического развития и с умствен­но отсталыми того же возраста, обучающимися во вспомогатель­ной школе. В качестве контрольной группы были обследованы уча­щиеся массовой школы. Детям была предложена для устного опи­сания цветная картинка с изображением веточки вишни с не­сколькими плодами. Всего на изображенном объекте можно было выделить 20 признаков. Нормально развивающиеся школьники на­звали в среднем 12 признаков; дети с задержкой психического развития — 6,5; умственно отсталые выделили лишь 4,5 признака. После этого на другой картинке, изображавшей ветку яблони, детям объяснили, какие признаки могут быть выделены, включая цвет, форму, количество деталей, т.е. было проведено обучение использованию определенных мыслительных операций.

Затем вновь была предложена первая картинка. Нормально раз­вивающиеся дети назвали после этого 18 признаков. Дети с задерж­кой психического развития значительно улучшили свои результа­ты и, назвав в среднем 10,5 признака, приблизились к первона­чальным результатам нормально развивающихся детей. Умствен­но отсталые дети указали лишь 5,7 признака.

Приведенный пример из многочисленных экспериментальных исследований на разных группах детей с недостатками развития важен в нескольких отношениях.

Во-первых, он свидетельствует о роли специального обучения в психическом развитии детей с разными проявлениями недоста­точности. Во-вторых, он говорит о том, что у всех детей имеется «зона ближайшего развития» (Л.С.Выготский), потенциальные возможности, которые могут быть раскрыты и использованы при правильно организованном обучении. В-третьих, он подтвержда­ет первостепенную важность формирования у детей обобщенных умственных операций, чему уделяется большое внимание в оте­чественной психологии. Эта проблема занимала важное место в исследованиях таких крупных отечественных психологов, как П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец, Л.А. Венгер и др.

Психологическое изучение средств эффективной коррекции не­достатков развития составляет одну из важнейших задач специ­альной психологии на современном этапе. Особую важность оно приобретает в связи с тем, что в стране начинает развиваться интегрированный подход к обучению детей с недостатками раз­вития, т.е. обучение таких детей в обычных школах вместе с нор­мально развивающимися детьми. В этой ситуации наибольшее зна­чение будут иметь те методические приемы, использование кото­рых будет полезным и эффективным применительно как к детям с недостатками развития, так и к нормально развивающимся. Фор-

мирование обобщенных умственных операций и действий являет­ся одним из таких подходов.

В связи с развитием интеграции в образовании важное значе­ние приобретает и психологическое изучение наиболее благопри­ятной для развития детей окружающей среды.

Создание «наименее ограничивающей среды» является одной из основных идей концепции интегрированного обучения. Одна­ко предстоит еще исследовать, для всех ли детей с недостатками развития среда массовой школы является «наименее ограничиваю­щей» и как она влияет на психическое состояние и развитие детей с различными недостатками. По предварительным данным, это влияние неоднозначно. Очевидно, оно наиболее благоприятно для детей со слабо выраженными недостатками развития и может вызвать трудности у детей с глубокими нарушениями развития.

Контрольные вопросы и задания

1. Охарактеризуйте предмет и задачи специальной психологии.

2. Каковы важнейшие требования к исследованиям в области специ­альной психологии и чем они обусловлены?

3. Приведите примеры закономерностей психического развития детей с разными видами недостаточности:

а) общие для нормального и нарушенного развития;

б) свойственные только детям с нарушениями развития.

4. Дайте определение первичного и вторичного нарушений.

5. Выделите признаки проявлений недостатков развития в приведен­ных на с. 22 характеристиках речевых обобщений детей двух разных категорий.

6. Приведите примеры проявления снижения скорости приема и пере­работки информации у детей с разными типами нарушения развития.

7. Перечислите возможные причины снижения скорости приема и пе­реработки информации у детей с разными типами нарушения развития.

8. Какие иные специфические особенности развития могут вызвать, по вашему мнению, эти причины?

9. Охарактеризуйте особенности развития детей с физической или пси­хической недостаточностью в первые месяцы жизни.

 

10. Что такое сензитивные периоды и в чем различия этих периодов у нормально развивающихся и отстающих в развитии детей?

11. Дайте определения зон актуального и ближайшего развития.

12. По результатам эксперимента Т.В.Егоровой подсчитайте в про­центах относительный прирост числа признаков, выделенных детьми трех исследованных категорий.

Литература

Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. — М., 1956.

Розова А.П., Кулагин Ю.А., Лубовский В.И., Петрова В.Г. Изучение пси­хического развития аномальных детей //Дефектология. — 1983. — №6.

Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей. — М., 1978.

ГЛАВА 2 УМСТВЕННО ОТСТАЛЫЕ ДЕТИ

2.1. Определение понятия. Причины нарушений интеллектуального развития у детей

Умственно отсталые дети, которых в ряде более ранних публи­
каций называют слабоумными, а в соответствии с нечеткой ны­
нешней терминологией — детьми со сниженным интеллектом, с
трудностями в обучении, с особыми нуждами и т.п., — одна из
наиболее многочисленных категорий детей, отклоняющихся в сво­
ем развитии от нормы. По имеющимся у нас данным, такие дети
составляют около 2,5 % от общей детской популяции. Наши зару­
бежные коллеги нередко указывают другие, более высокие про- «
центы, что обусловлено использованием несколько иных крите- I
риев при диагностировании умственного развития ребенка. 1

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в россий- 1
ской коррекционной педагогике и специальной психологии, как, ^
впрочем, и в большинстве других стран, охватывает весьма раз­
нообразную по составу группу детей, которых объединяет нали­
чие органического повреждения коры головного мозга, имеюще­
го диффузный, т.е. «разлитой», характер. Морфологические изме­
нения, хотя и с неодинаковой интенсивностью, захватывают мно­
гие участки коры головного мозга ребенка, нарушая их строение и
функции. Конечно, не исключены и такие случаи, когда диффуз­
ное поражение коры сочетается с отдельными, более выраженны­
ми локальными (ограниченными, местными) нарушениями, иногда
включающими и подкорковые системы. Все это обусловливает воз­
никновение у ребенка различных, с разной отчетливостью выра-|
женных отклонений, обнаруживающихся во всех видах его психи-1
ческой деятельности, особенно резко — в познавательной. I

Преобладающее большинство умственно отсталых детей состав-! ляют дети-олигофрены (от греч. oligos — малый + phren — ум). По-1 ражение мозговых систем (главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур), лежащее в основе недоразви­тия психики, возникает у этой категории детей на ранних этапах развития — во внутриутробном периоде, при рождении или в те­чение первых полутора лет жизни, т.е. до становления речи.

Степень выраженности дефекта существенно зависит от тяже­сти постигшей ребенка вредности, от ее преимущественной лока-

лизации, а также от времени начала ее воздействия. Чем в более ранние сроки у ребенка возникло заболевание, тем тяжелее ока­зываются его последствия. Так, наиболее глубокие степени оли­гофрении наблюдаются у детей, перенесших заболевание во внут­риутробном периоде своего развития. И это вполне понятно. Ведь в таком случае срок нормального развития головного мозга ре­бенка оказывается минимальным.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный) непрогредиентный (неусугубляющий-ся) характер, что дает основания для оптимистического прогноза относительно развития ребенка, который после перенесенной вред­ности оказывается практически здоровым, поскольку болезнен­ные процессы, имевшие место в его центральной нервной систе­ме, прекращаются. Он имеет положительные потенциальные воз­можности и при благоприятных условиях реализует их. Другими словами, ребенок способен к психическому развитию, которое, однако, осуществляется аномально, поскольку его биологическая основа патологична.

Дети-олигофрены — основной контингент воспитанников спе­циальных детских садов для детей с поражениями центральной нервной системы и учащихся школ и школ-интернатов для ум­ственно отсталых детей. Они являются наиболее изученными в пси­хологическом и педагогическом плане, поскольку исследования обычно проводятся в этих образовательных учреждениях.

Мы знаем, что понятие «олигофрения» во многих странах не принято. В России оно используется, поскольку русские дефекто-логи считают принципиально важным отделить относительно пер­спективную для дальнейшей социально-трудовой адаптации и интеграции в окружающую среду группу умственно отсталых де­тей от тех, чье пребывание в специальном образовательном уч­реждении хоть и является несомненно полезным, однако прино­сит значительно меньший эффект¹.

Умственная отсталость, возникшая у ребенка в возрасте после 2 лет, встречается относительно редко. В этом случае она входит в ряд понятий, среди которых есть такое, как «деменция» (слабо­умие). В отличие от олигофрении при деменции нарушения коры головного мозга возникают после довольно длительно протекав­шего, в течение 2 — 5 лет и более, нормального развития ребенка. Деменция может явиться следствием органических заболеваний мозга или травм. Как правило, интеллектуальный дефект при де­менции носит необратимый характер. При этом обычно отмечает­ся прогрессирование заболевания. Однако в отдельных случаях с помощью лечения, при благоприятных педагогических условиях, можно добиться некоторого замедления этого процесса.

¹ Здесь речь идет об умственно отсталых детях, не относящихся к олигофренам.

Не относятся к числу олигофренов и дети, страдающие про-гредиентно текущими, усугубляющимися заболеваниями, обус­ловленными наследственными нарушениями обмена веществ. Эти дети являются слабоумными и постепенно деградируют. Если им не оказывается необходимая медицинская помощь, то их умствен­ная отсталость с возрастом становится все более резко выраженной.

Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка слабоумие сочетается с наличием текущих психических заболева­ний — эпилепсии, шизофрении и других, что существенно зат­рудняет его воспитание и обучение и, конечно, прогноз. Продви­жение таких детей в плане познавательной деятельности и лично­стных проявлений, успешность их вхождения в социальную среду в большой мере зависят от течения болезни, от возможного, час­то непредсказуемого ее обострения, которое сводит на нет все усилия педагога.

Следует заметить, что понимание умственной отсталости как особого отклонения в развитии ребенка в последнее время в рус­ской дефектологии претерпело некоторые изменения. Совсем не­давно мы говорили о том, что наличие у ребенка органического диффузного поражения центральной нервной системы — основ­ное и обязательное условие его принадлежности к числу умствен­но отсталых.

В настоящее время установлено, что минимальная мозговая дисфункция нередко имеет место у детей с задержкой психиче­ского развития (ЗПР), которые существенно отличаются от ум­ственно отсталых. Их состояние характеризуется иным, более бла­гоприятным прогнозом, который основывается на наличии у них относительно высоких потенциальных возможностей развития, обеспечивающих основу для продвижения в познавательной дея­тельности, в личностном плане, в отношении социальной и тру­довой адаптации.