Глубокая интеллектуальная недостаточность

Глубокая интеллектуальная недостаточность встречается в 1% случаев от всех наблюдающихся лиц с интеллектуальной недостаточностью. В большинстве случаев в ее происхождении устанавливается органическая этиология. Обычно это последствия тяжелой патологии беременности, родов, мозговых ин­фекций, или тяжелых черепно-мозговых травм в первые три года жиз­ни. Причиной глубокой интеллектуальной недостаточности могут быть также на­следственные заболевания, сочетающиеся с поражением ЦНС. Пси­хологическая диагностика этих детей невозможна, их коэффициент интеллектуальной недостаточности ориентировочно оценивается ниже, чем 20. Это означает, что глубоко умственно отсталые субъекты весьма ограниче­ны в способностях к пониманию или выполнению требований или инструкций. Их психика — на низких ступенях развития. У них не раз­виты даже предпосылки интеллекта: внимание, восприятие, память. В связи с этим отсутствует способность к элементарным процессам мышления. Большинство таких больных неподвижны или резко огра­ничены в движениях, страдают недержанием мочи и кала. С ними воз­можны лишь самые рудиментарные формы невербальной коммуника­ции. Они не способны или малоспособны заботиться о своих основ­ных потребностях и нуждаются в постоянной помощи и надзоре.

Понимание и использование речи в лучшем случае ограничивается выполнением основных команд и выражением элементарных просьб. Речь им часто заменяют отдельные нечленораздельные звуки. Могут приобретаться наиболее базисные и простые зрительно-пространствен­ные навыки, и при адекватном надзоре и руководстве больные могут принимать участие в самообслуживании. Наиболее тяжелые из них не плачут, не смеются, не узнают окружающих. Их внимание ничем не привлекается. Они с трудом ориентируются. Реагируют только на боль. Выражение лица тупое. Съедобное от несъедобного не отличают. От­сутствуют элементарные навыки самообслуживания, не умеют играть. Речь и жесты не понимают. Наблюдаются аффекты гнева, стремление к нанесению себе повреждений (кусают свои конечности, бьются го­ловой о стену, мебель). Часты проявления сексуального возбуждения — безудержный онанизм. Одни апатичны, вялы, другие — злобны, раз­дражительны, крикливы, агрессивны. Часто имеются оказывающие влияние на подвижность больных тяжелые неврологические и другие соматические нарушения, такие как эпилептиформные припадки, а также расстройства зрения и слуха.

Психолого-педагогическая характеристика детей

с тяжелой интеллектуальной недостаточностью

Тяжелая интеллектуальная недостаточность у детей, как правило, выявляется и диагностируется рано: либо до года, либо в первые годы жизни. Категория детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью весьма неоднородна. Среди них большое место занимают дети с отклонениями в двигательной сфере (последствия детского церебрального паралича и др.), эмоционально-волевой сфере и поведении (аутизм, шизофрения, эпилепсия и др.), с тяжелыми на­рушениями речи (дизартрия, алалия и др.). У части детей наблюдается выраженная гидроцефалия, снижение зрения и слуха.

Большинство детей с тяжелой интеллектуальной недо­статочностью имеют ярко выраженные отклонения в фи­зическом развитии. Они поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Недоразвитие двигательной сферы выражается в нарушениях и слабости моторных функций, в нарушении координации, точности и произвольности движе­ний. У многих детей наблюдается неустойчивость, неуклю­жесть походки: шаркают ногами, шаг семенящий, корпус наклонен вперед, голова опущена, часто смотрят под ноги, движения рук и ног не согласованы между собой, стопы ног развернуты носком внутрь, ноги слегка согнуты в тазобе­дренном суставе. Темп ходьбы неустойчивый, шаг неравно­мерный. У некоторых детей отмечается нарушение равнове­сия, боковые раскачивания корпуса. Имеются значительные затруднения при ползании, лазаньи, переключении движе­ний, смене поз и действий.

Причем индивидуальные различия в физическом разви­тии детей очень велики. Разброс показателей здесь намного больше, чем у детей с нормальным интеллектом.

Кроме расстройства координации движений, неумения производить точно направленные движения, у ряда детей имеют место синкинезии, гиперкинезы, параличи и парезы.

У многих детей с тяжелой интеллектуальной недостаточ­ностью затруднены тонкие, дифференцированные движения рук и пальцев: они с трудом учатся зашнуровывать ботинки, завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизме­ряют усилий при действиях с предметами: либо роняют их, либо сильно сжимают, дергают. Движения рук неловкие, несогласованные, часто не выделяется ведущая рука. Дети иногда не в состоянии действовать двумя руками сразу, ча­сто из-за нарушения зрительно-двигательной координации промахиваются при попытке взять предмет, так как неверно оценивают направление, не могут зрительно проследить за движениями своей руки.

Кроме нарушения общей и тонкой моторики, у многих детей грубо нарушена артикуляционная моторика. Следует отметить, что одиночные артикуляционные движения вы­полняются детьми лучше, ряд же артикуляторных движений, как по подражанию, так и словесной инструкции выполня­ются значительно хуже. У детей наблюдаются такие нару­шения, как напряженность всех мышц речевого аппарата, двигательное беспокойство языка, трудность нахождения и удержания заданных положений языка, нарушения переклю­чения движений.

Исследование анатомического строения ор­ганов периферического отдела артикуляционного аппарата выявило у 80 % детей с тяжелой интеллектуальной недоста­точностью отклонения от нормы в строении зубов (увеличе­ние, уменьшение их размеров, нарушение формы, дублирование зубов), у 35 % — патологическое строение мягкого и твердого неба - расщелины, высокое готическое нёбо и т. д. У многих детей наблюдалось увеличение размеров языка, короткая подъязычная связка (В. И. Липакова). Перечисленные особенности в развитии детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью весьма затрудняют раз­витие фонетической стороны речи детей.

У детей замедленно и с большим количеством особен­ностей и недостатков формируются ощущения и воспри­ятия (Л. М. Шипицина, Д. Н. Исаев, С. Я. Рубинштейн, С.Д. Забрамная и др.). Недоразвитие сенсорных функций чаще обусловлено не органическим повреждением анализа­торов, а функциональным, связанным с неумением полно­ценно использовать их (А. Р. Маллер).

Восприятие детей этой категории отличается глобаль­ностью и поверхностностью. Привычные предметы дети воспринимают и различают, как правило, удовлетворитель­но. Однако у них отсутствует стремление рассмотреть, ра­зобраться в деталях, изучить все свойства данной игрушки или какого-либо другого предмета, способность различать похожие предметы. Недифференцированность восприятия проявляется и в неточном различении близких по спектру цветов. Действия детей импульсивны, хаотичны, без целена­правленного анализа, сравнения, сопоставления восприни­маемых объектов. Незнакомые явления не вызывают у них ориентировочной деятельности.

Грубо нарушено внимание, которое трудно привлечь, оно слабоустойчиво. Дети легко отвлекаются, и сосредоточить их на чем-либо чрезвычайно трудно.

У детей с тяжелой интеллектуальной недостаточ­ностью весьма малый объем памяти. Логическая и механи­ческая память у них не развита. Вместе с тем часто имеет место так называемая частичная память на события, места, числа и т. п.

Основной чертой, характерной для детей с тяжелой ин­теллектуальной недостаточностью, является сниженная по­знавательная активность, неспособность к самостоятельно­му понятийному мышлению. Небольшой запас имеющихся понятий носит конкретный бытовой характер. Оперировать о твлеченными понятиями они не могут. Их суждения бед­ны и не самостоятельны, основаны на подражании. Весь­ма характерным для мышления этих детей является слабое восприятие задания, обусловленное низкой мотивацией, пассивностью детей, отсутствием интереса к ближайшему предметному окружению.

С тяжелым нарушением интеллекта тесно связано глубокое недоразвитие речи, которое часто усугубляется такими тяжелыми нарушениями речи, как ринолалия, диз­артрия, алалия и др. Степень нарушения речи чаще всего соответствует уровню общего психического недоразвития. У большинства детей речь развивается с опозданием. При этом отмечаются различные сроки появления первых слов и фраз. У одних детей появление первых слов наблюдает­ся в возрасте от 1,5 до 3 лет, у других - после 3 лет, а фраз - после 4, а у некоторых детей речь появляется к 6 - 7-летнему возрасту. Иногда речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «без­речевые» дети, которые среди детей с тяжелой интеллекту­альной недостаточностью составляют 20 - 25 %.

В младшем школьном возрасте дети испытывают значи­тельные затруднения в понимании речи, улавливая только интонацию и отдельные слова, связанные большей частью с их непосредственными потребностями. В дальнейшем по­нимание речи, пассивный словарь детей расширяется и обо­гащается, однако понимание остается ограниченным. Специальные исследования ученых обнаружили, что у 81,1 % молодых людей в возрасте от 15 до 30 лет имеет место удовлетворительное понимание речи. Они понимают как ситуативную, так и внеситуативную речь с некоторы­ми ограничениями, связанными с интеллектуальной недо­статочностью. Препятствием в понимании речи являются трудности осознания сложных грамматических конструкций, особенно выражающих пространственные, временные, при­чинно-следственные отношения. В то же время понимание речи при общении в быту у многих развито достаточно. Так, 89,2 % молодых людей понимают ситуативную речь без помощи жестов и 97,3 % — ситуативную речь с помощью же­стов (Л. М. Шипицина).

Самостоятельная речь детей младшего школьного воз­раста проявляется преимущественно в виде отдельных слов, коротких фраз, развита слабо и не может осуществлять функцию общения. Кроме того, у большинства детей на­блюдается грубое нарушение звукопроизношения, струк­туры слова, просодического компонента речи, которая, как правило, аграмматична. Причиной является сочетание ин­теллектуальной недостаточности с различными речевыми нарушениями, наиболее характерными из которых являются алалия и дизартрия.

Пассивность детей, крайне сниженная потребность к разговору, слабый интерес к окружающему тормозят про­цесс активизации словарного запаса, что проявляется в не­способности детей участвовать в диалоге. В ряде случаев у детей наблюдается эхолаличная речь.

В более зрелом возрасте наблюдаются существенные различия в уровне развития экспрессивной речи. Одни владеют связной речью, дополняя ее необходимыми же­стами, особенно в случаях невнятного произношения, дру­гие - речью на уровне отдельных фраз, у третьих речь мо­жет быть сформирована на уровне слога, слова. Характерно и то, что в знакомой обстановке дети с тя­желой интеллектуальной недостаточностью лучше воспри­нимают обращенную к ним речь, чем в незнакомой. Понима­ние чужой речи в большей мере ориентировано на важные ключевые слова, чем на понимание отдельных слов. Слова и выражения без подсказки, с помощью жестов или интона­ций, остаются ими не понятыми.

Типичными чертами детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью является отсутствие побуждений или хао­тическое стремление ко всему, что находится в пределах видимости. Все они отличаются большой инертностью и тугоподвижностью психики, с трудом переключаются на что-то новое, но охотно подражают другим, любят заниматься хорошо известным. Их эмоциональные реакции характеризуются однообразием, недифференцированностью, недоста­точно выражены. Для большинства детей характерны такие эмоциональные проявления, как радость, грусть, обеспоко­енность. Многие из них чувствительны к оценке, которую дают им другие люди: похвала у них вызывает бурное прояв­ление радости, а порицание может стать причиной вспыль­чивых поступков, агрессивных реакций. Однако их эмоции не отличаются глубиной, диапазон чувств и переживаний не­велик. Преобладающими являются непосредственные пере­живания в конкретных жизненных обстоятельствах.

До обучения невозможно определить, что сможет делать ребенок, на что он способен. Иногда кажется, что пассив­ный, бездеятельный, ни к чему не стремящийся, беспомощ­ный, он не в состоянии ничего делать. Однако в процессе обучения, в активной деятельности выявляются действи­тельные возможности ребенка, которые хотя и весьма огра­ничены, но часто превышают то, что можно было ожидать от него до обучения. Раннее включение ребенка с тяжелой интеллектуальной недостаточностью в процесс образова­ния, создание для него благоприятных условий значитель­но повышают общий реабилитационный потенциал и дают ребенку возможность для самореализации, а значит, и для интеграции в обществе.

1.11. Эмоциональный мир ребенка с ЗПР

Новые подходы к диагностике

 

Диагностика эмоциональных особенностей дошкольников с ЗПР обычно оказывается второстепенной задачей при изучении других характеристик указанной категории детей. В то же время исследователи отмечают значимые различия эмоциональных реакций детей с ЗПР и детей с нормальным уровнем развития. Э.Тржесоглава в качестве ведущих характеристик дошкольников с ЗПР выделяет слабую эмоциональную устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу, суетливость, частую смену настроения, чувство страха, манерничанье, фамильярность по отношению к взрослому. М.Вагнерова указывает на большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, на ярко выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. В.В. Лебединский отмечает особенную зависимость логики развития детей с ЗПР от условий воспитания. Е.С. Слепович — проблемы в сфере социальных эмоций: дети не готовы к эмоционально теплым отношениям со сверстниками, у них могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, они слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения. Указанные особенности детей с ЗПР создают дополнительные трудности для диагностической и коррекционной работы с ними.

С октября 2002 года нами предпринимается систематическое изучение особенностей эмоциональной сферы детей с задержкой психического развития. Использовались карта наблюдений Д.Скотта, картинки с изображением различных эмоциональных состояний, метод цветовых выборов, детский тест тревожности. Были продиагностированы 20 детей старшего дошкольного возраста. В результате первого этапа исследования были выявлены некоторые общие характеристики дошкольников с задержкой психического развития, важные с точки зрения организации диагностической процедуры.

1. Дети с ЗПР испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;

б) имеющийся у большинства детей с ЗПР негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;

г) наконец, многие дети с ЗПР, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях. Нормально развивающимся детям также свойственно недостаточное умение вербализовать свои переживания. Но у детей с ЗПР эта недостаточность выражена в еще большей степени.

Экспериментатору необходимо внимательно наблюдать за ребенком, его жестами, мимикой, позой, интонациями. Для этого психолог должен располагаться так, чтобы хорошо видеть ребенка. Желательно, чтобы лицо экспериментатора находилось на том же уровне, что и лицо испытуемого. Это не только поможет своевременно зафиксировать изменения, происходящие с ребенком, но и снимет ситуацию «доминирования», так как взрослый не будет «нависать» над ребенком. Правильное расположение психолога особенно важно при использовании метода цветовых выборов (МЦВ), поскольку эта диагностическая процедура не предполагает вербальных способов проверки «случайности/неслучайности» выбора. Рекомендуется также сидеть рядом с ребенком, а не напротив него. В ходе первого этапа диагностики обнаружилось, что расположение напротив у многих детей вызывает чувство дискомфорта и увеличивает напряжение, что автоматически актуализирует отрицательные установки на взрослого. Одна девочка в такой ситуации прямо заявила экспериментатору, что он похож на «злого льва, который хочет всех сожрать». При этом она проявляла сильные признаки беспокойства. В силу более высокой тревожности детей с ЗПР необходимо больше времени для установления контакта, чем с нормально развивающимися детьми.

2. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей.

3. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности и войти в ситуацию диагностики.

4. Задержка речевого развития часто является причиной того, что интуитивное понимание не всегда сопровождается адекватной вербализацией ребенком понимаемого, а в ряде случаев вербальное и невербальное поведение одного и того же ребенка существует как бы независимо друг от друга. Например, Кристина С., показывая на двух «злых» персонажей, заявила: «Я его боюсь». На прямой вопрос экспериментатора: «Ты боишься его потому, что он злой?» — девочка ответила: «Нет, он не злой».

5. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно. Например, вместо инструкции «Составь рассказ по картинке» целесообразно сказать следующее: «Посмотри на эту картинку. Кто здесь нарисован? Что они делают? Что с ними происходит? Расскажи».

6. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. В любом случае происходит быстрая потеря интереса к работе и снижение работоспособности. Дети с ЗПР менее способны к мобилизации сил, чем нормально развивающиеся. Кроме того, такая мобилизация может привести к еще большему истощению. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления. Однако многие дети с ЗПР легкой формы склонны манипулировать взрослыми, используя собственную утомляемость как предлог для избегания ситуаций, требующих от них произвольного поведения, целенаправленности, целесообразности действий, применения волевых усилий. От экспериментатора требуется известная доля проницательности и разумной настойчивости, чтобы отличить «симулянта» от действительно утомленного ребенка. С целью предотвращения излишнего утомления необходимо заранее разделить процедуру исследования на более или менее самостоятельные задания. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с психологом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы. Это может быть фраза: «Смотри, сколько я сегодня про тебя написала — целую страницу!» Или: «Ты сегодня очень хорошо рассказывал, мне понравилось, я тебя снова приглашу. Ты согласен?» и т.п. В среднем длительность одного этапа диагностической процедуры для одного ребенка не превышала 10 минут.

7. В отличие от нормально развивающихся дошкольников, которые любят заниматься и часто сами просят «дать им задание», дети с ЗПР интереса к учебным занятиям почти не проявляют. Некоторые прямо заявляют: «Я не люблю заниматься!» Поэтому для ребенка с ЗПР нецелесообразно представлять диагностическую процедуру как занятие или испытание. Желательно предлагать это как игру. Очень успешным оказался опыт предъявления диагностических заданий в качестве попытки лучше узнать ребенка. Фразы вроде «Мне очень нравится с тобой разговаривать», «Мне сказали, что только ты можешь мне помочь», «Я собираюсь написать про тебя книгу» воспринимаются детьми с ЗПР некритично и, как правило, приводят к тому, что ребенок начинает сам стремиться к установлению контакта с экспериментатором. Возможным объяснением этой особенности детей с ЗПР является тот факт, что большинство из них живут в условиях дефицита родительского тепла и любое проявление искреннего интереса к личности такого ребенка ценится им особенно высоко, так как оказывается одним из немногих источников чувства собственной значимости, необходимого для формирования позитивного восприятия себя и других.

Эти общие черты могут стать и ориентиром при диагностике задержки психического развития (чем больше таких черт наблюдается у ребенка, тем вероятнее наличие у него ЗПР), и критерием эффективности коррекционной работы (в результате правильно организованной коррекции некоторые черты должны, очевидно, исчезать или сглаживаться, а другие — трансформироваться). Наконец, понимание общей логики поведения этих детей существенно облегчает работу с ними.

Н.А. ДЕРЕВЯНКИНА,
ассистент кафедры психологии ЯГПУ им. К.Д. Ушинского,
педагог-психолог д/с № 78

 

 

ПРОГРАММА ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ 10–14 ЛЕТ
С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ,
ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

 

Наблюдая работу психологов детских домов и школ-интернатов для детей, оставшихся без попечения родителей, общаясь с учителями, воспитателями, мы увидели: учителя и воспитатели работают сами по себе, психолог — сам по себе.
Нет единства подходов к процессу коррекции. Усилия всех направлены преимущественно на ликвидацию последствий факторов, нарушающих развитие ребенка, а не на профилактику проблем развития. Представленный в данном материале опыт являет собой попытку психологического обоснования воспитательной работы.

 

ВВЕДЕНИЕ.
АДАПТАЦИЯ ПСИХОЛОГА

 

Процесс адаптации педагога-психолога к образовательной и воспитательной работе в сиротском учреждении длится около полугода. Как правило, приходится работать где придется, так как отсутствует кабинет, необходимое оборудование, диагностический стимульный материал. Сложно привыкнуть и к особенностям поведения детей-сирот.
Ребенок-сирота, оторванный от семьи, в отличие от сверстника, воспитывающегося в семье, не ищет понимающего, сочувствующего взрослого, не «борется» за понимание. Взрослый для него — враг априори. Преодоление неприятия психолога как взрослого сопровождается зарождением у него сомнений по поводу правильности своих действий.
Большинство детей-сирот психически травмированы, их психическое развитие замедленно. Главное средство воздействия на детей в сиротском учреждении — принуждение. Система образовательной и воспитательной работы в нем традиционно основывается на принципе доступности информации в соответствии с возрастом детей.
Психолог начинает ощущать, что он выбивается из этого общего контекста, но вместе с тем он уже видит первые плоды своей психокоррекционной работы с детьми. Примерно в этот же период (два-три месяца с начала работы) воспитатели начинают реагировать на детей, которые становятся «другими». Им нужно менять стиль взаимоотношений, способы воздействия на таких детей. Дети же, поняв, что для психолога они — личность, а воспитатели обращаются с ними по-прежнему, могут начать самоутверждаться на «хорошем человеке». Они начинают «вредить» не только тем, кто действительно относится к ним негуманно, но и педагогам, которые хорошо работают, но не выходят за рамки функциональных взаимоотношений с ними.
У воспитателей появляются протестные реакции по отношению к психологу. Не получивший одобрения за позитивные результаты работы, психолог замыкается в себе или вступает в конфликт с педагогами и воспитателями, что не остается незамеченным администрацией учреждения. Примерно в это же время, накопив данные по результатам наблюдений, бесед, анкетирования, психолог готов конкретизировать содержание своей работы с данным контингентом детей.
Он запрашивает план воспитательной работы учреждения у заместителя директора по учебно-воспитательной работе, чтобы добавить к нему свой план психологического сопровождения. Но закрепившаяся к этому времени за психологом слава конфликтного человека не позволяет реализоваться его взаимодействию с педагогическим составом учреждения.
Трудностью адаптационного периода является и проблема установления доверительных, партнерских взаимоотношений с директором, особенно если директор страдает гипертрофированной «директивностью». Ясно, что в такой обстановке психолог не может создать модель социального успеха для детей, то есть парализуется его профессиональное становление.
Таким образом, субъективная психологическая проблема специалиста превращается в объективную проблему учреждения. Администрация и персонал учреждения, к сожалению, не воспринимают происходящее должным образом. В результате психолог остается «все время начинающим». Остаются неразработанными важнейшие аспекты психологического сопровождения в детском доме:
· ценностные ориентации воспитанников;
· состояние их духовного развития;
· пути формирования эмоционального благополучия;
· реагирование на общение с родственниками и приверженность их мироощущению, их мировоззрению:
· работа с последствиями психических травм, насилия;
· работа с копированием воспитанниками социально неприемлемых норм поведения (что обусловлено как наследственностью, так и внушаемостью);
· работа с персоналом детского дома, с опекунами, психиатрами, другими врачами, родственниками воспитанников, социальными педагогами.
Вышеперечисленные аспекты не рассматриваются, не берутся за основу психолого-педагогического процесса, но без психологического сопровождения и руководства педагогический процесс не может называться и быть коррекционным.

 

СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ

I. Цели программы.
II. Социальная ситуация развития ребенка, оставшегося без попечения родителей.
III. Психические особенности детей с легкой степенью интеллектуального недоразвития.
IV. Особенности психокоррекционного процесса.
V. Специфика психологического сопровождения процесса воспитания в детском доме.
VI. Тактика психологического сопровождения процесса воспитания в детском доме.
VII. Форма организации занятий.
VIII. Методика проведения занятий.
IX. Примерный план занятий психолога с воспитанниками.
X. Показатели динамики развития детей.

I. ЦЕЛИ ПРОГРАММЫ

1. Коррекция негативного мировосприятия, мироощущения и поведения детей с интеллектуальным недоразвитием, воспитывающихся в специальном коррекционном детском доме.
2. Выявление особенностей деятельности общения со взрослым и ее развитие.
3. Выявление особенностей игровой деятельности и ее развитие. Направление психокоррекции предполагает доразвитие сенсорных систем.

 

II. СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ
РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА, ОСТАВШЕГОСЯ
БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

 

Выявление психологических проблем
При исследовании особенностей развития познавательной сферы у детей данной категории выявлены следующие проблемы.
· Отсутствие интереса к занятиям продуктивной деятельностью. В свободное время дети не рисуют, не лепят, не поддерживают инициативу воспитателей смастерить какую-либо поделку, оформить что-либо к празднику и т.д.
· Отсутствие социально направленной инициативы. Круг собственных интересов детей часто ограничивается потребностями физиологического уровня. В ситуации общения со взрослым преобладают защитные психические реакции: избегание, протесты, ложь, неподчинение.
· Познавательный интерес не выражен.
· Мотивационный компонент познавательной деятельности не сформирован, что выражается в негативном отношении к школе.
· Не сформирована роль ученика.
· Произвольность в процессе учебной деятельности носит характер «из-под палки».
Вывод: уровень развития познавательной активности у детей крайне низкий. Мотивация учения у них отсутствует и поэтому не может детерминировать развитие учебной деятельности как ведущей в данном возрасте. Реальные социальные, психические возможности сиротне отвечают требованиям социума к данной возрастной категории, то есть дети являются группой риска по возникновению у них социальной дезадаптации в будущем.
Наблюдая за поведением детей-сирот, общаясь с ними, можно заметить следующие особенности:
· повышенную агрессивность;
· склонность к употреблению психоактивных веществ;
· культ силы.
Все это сочетается со скудостью представлений о мире взрослых. Такие дети зачастую не понимают некоторых простых вещей, которые понятны их сверстникам, воспитывающимся в семье. Это происходит потому, что семья играет огромную роль в развитии ребенка, в воспитании его как члена общества. А сирота, родители которого лишены родительских прав, оказывается ущемленным.
Из своей семьи он вынес опыт решения проблем силой, жестокостью по отношению к другим. Его родители демонстрировали далеко не лучший пример взаимоотношений, ребенок жил в атмосфере насилия.
Но самое главное — он это принимает за образец поведения, ему трудно понять, что можно жить по-другому. Он воспринимает других людей как врагов зачастую только потому, что они запрещают ему вести себя так, как вели себя его неблагополучные родители.
Педагоги часто сталкиваются с тем, что изменить его отношение, неадекватные представления невозможно обычными способами. Они пытаются опереться на нравственные качества ребенка, которых у него нет.

 

III. ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ
С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО НЕДОРАЗВИТИЯ

 

Неполнота эмоциональной жизни в сиротских учреждениях вызывает у ребенка различные психические расстройства и нарушения социальной адаптации: у одних это тенденция к понижению активности, ведущая к апатии и большему интересу к вещам, чем к людям; у других — гиперактивность с уходом в асоциальную и криминальную деятельность; у многих наблюдается тенденция вести себя вызывающе в обществе с целью привлечь к себе внимание взрослых при неумении создавать прочные эмоциональные привязанности.
Умственная отсталость — это патологическое состояние со следующими особенностями: тотальный характер слабоумия, захватывающий личность в целом; стабильность интеллектуальной недостаточности, которая, возникнув в детстве, в дальнейшем не прогрессирует. Напротив, ребенок продвигается в своем развитии при целенаправленном воздействии на него.
Собственно слабоумие является лишь частью общего психического недоразвития личности, поэтому ее клиника включает различные эмоциональные, волевые, речевые, двигательные нарушения, а также и социальную незрелость.
Легкая степень умственной отсталости отчетливее всего выражается в недоразвитии познавательной деятельности, которое проявляется в неспособности усвоения сколько-нибудь сложных понятий и вследствие этого в невозможности сложных обобщений, абстрактного мышления. Не имея собственных суждений, умственно отсталые обычно легко подпадают под чужое влияние.

 

IV. ОСОБЕННОСТИ

ПСИХОКОРРЕКЦИОННОГО ПРОЦЕССА

 

В каждой методике по обучению и воспитанию особую роль играет взрослый. Он — носитель опыта. Его опыт должен усвоить ребенок, чтобы адаптироваться в социуме.
Взрослый создал нормативы, которые должен усваивать ребенок в определенном возрасте с определенными особенностями. Взрослый исходил из потребностей общества, возможностей ребенка, особенностей его развития. Он создал систему обучения, присвоения социальных ценностей, историко-культурного опыта.
В этой системе (обучающей, воспитательной) взрослый всегда играет главную роль. Взрослый придает процессу присвоения целенаправленность, именно он направляет ребенка. Взрослый создает ситуации усиления социальной активности ребенка в деятельности освоения социума. Этот принцип отражен в понятиях о посредничестве Б.Д. Эльконина. Взрослый так организует социальное пространство, что ребенок непроизвольно занимает целенаправленную позицию по освоению этого пространства.

 

 

1. 12. Детский церебральный паралич

Детский церебральный паралич - двигательные нарушения, развивающиеся в результате повреждения центральной нервной системы во время внутриутробного развития, родов или в первые несколько дней после них. Бывает, ДЦП у ребенка сочетается с нарушением слуха, зрения или речи, иногда сопровождается судорогами. Детский церебральный паралич - это, прежде всего, двигательные нарушения, сопутствующие проблемы слуха, речи и т.д. вовсе не обязательны. К наследственным заболеваниям ДЦП тоже не относится. На первом месте среди причин появления ДЦП стоят дородовые травмы и неблагоприятные воздействия (гипоксия, токсикозы и др.), на втором - родовые травмы. 10% детей с этим заболеванием получают его в результате травм, перенесенных инфекций и т.д. уже после рождения. Увы, даже УЗИ и другие способы наблюдения не дают возможности предсказать, как будет развиваться процесс родов. У мамы может быть слабая родовая деятельность, иногда размеры ребенка не соответствуют родовым путям (узкий таз у мамы), иногда малыш имеет неправильное положение. В таких случаях врачи прибегают к различным приспособлениям, чтобы ребенок появился на свет. Применение щипцов и подобных средств вовсе не означает, что будет травма, поражение центральной нервной системы и прочие последствия.

Если нервная система ребенка функционирует нормально, то по мере развития у малыша последовательно и поэтапно формируются определенные навыки. В каждом возрастном периоде ребеночек учится что-то делать: держать головку, присаживаться, ползать, вставать. Если же центральная нервная система повреждена, нарушается формирование навыков, ребенок как бы останавливается на определенном этапе развития двигательных умений.

Степени тяжести заболевания у детей и у взрослых различны. Для малышей принята такая классификация: 1-ая степень - если ребенок самостоятельно передвигается; 2-ая степень - если передвижения ребенку необходима посторонняя помощь или вспомогательные приспособления (костыли и др.); 3-ья степень - когда ребенок не может передвигаться. Для детей старшего возраста и взрослых принято следующее определение: стойкое заболевание без ограничения обычной деятельности - это легкая степень; когда имеются небольшие затруднения в повседневной деятельности, требующие вспомогательных приспособлений или фиксации в неподвижном состоянии конечностей, - это средняя степень. Когда повседневная деятельность ограничена от умеренной до выраженной степени - это тяжелое состояние.

В каждой области нашей республики и в Минске работают реабилитационные центры, а при поликлиниках имеются отделения раннего вмешательства. До года не ставится диагноз "ДЦП", как правило, малыши с поврежденной нервной системой наблюдаются как пациенты с перинатальной энцефалопатией. Пока ребенок мал, неврологи и реабилитологи могут простимулировать его развитие, приобретение различных навыков, в том числе и двигательных. Однако если к годику малыша не получается вывести на нормальный уровень, ставится диагноз "детский церебральный паралич", это значит, что какие-то изменения у малыша уже закрепились и вылечить их не удастся. Со временем роль невролога в лечении ребенка с ДЦП несколько теряется, с ним больше работают ортопеды, реабилитологи, психологи, логопеды и другие специалисты. С возрастом лечение становится не таким активным, как в первые месяцы и годы жизни.

Повреждения ЦНС могут быть грубыми и обширными, и тогда интеллектуальное отставание в сочетании с ДЦП возможно. Но ДЦП вовсе не означает, что ребенок будет плохо развиваться в умственном плане.

Увы, на долю малыша с ДЦП выпадает множество испытаний: возможны речевые, зрительные, психические нарушения, и со всеми ними ребенку предстоит жить и бороться. К тому же, при церебральном параличе встречаются разнообразные нарушения в работе опорно-двигательного аппарата, в некоторых мышцах конечностей постоянно повышен тонус. И все-таки прогрессивные врачи считают, что к ДЦП скорее стоит относиться как к образу жизни. Не последнюю роль в этом может сыграть программа реабилитации детей с церебральным параличом.

Несмотря на общие методики и направления, подход к каждому маленькому пациенту должен быть индивидуальный, зависеть не только от степени тяжести заболевания и возраста ребенка, но и от его психического и психологического состояния, морального настроя. К сожалению, сегодня ДЦП относится к неизлечимым заболеваниям, и если этот диагноз поставлен ребенку, значит, медицина не в состоянии справиться с болезнью. Это не значит, что ребенок не нуждается в лечении и реабилитации. Одна из задач реабилитационных мероприятий при детском церебральном параличе - социальная адаптация человечка. Если невозможно вылечить его полностью, надо создать ему условия, при которых он сможет полноценно общаться, работать и самореализовываться, несмотря на свои особенности. Реабилитация детей с ДЦП - это длительный и многокомпонентный процесс, требующий взаимодействия врачей, социальных педагогов, психологов, логопедов и, разумеется, семьи, в которой растет ребенок. Если малыш не уступает в умственном развитии своим сверстникам, но испытывает определенные затруднения с передвижением, необходимо предоставить ему те приспособления, которые эту задачу облегчат. Такое обеспечение ребенка ложиться и на медиков, и на социальных работников и государственные структуры, и на семью.

Всемирная организация здравоохранения (ВОЗ) рекомендует работать с детьми с ДЦП целым группам специалистов: неврологу, реабилитологу, физиотерапевту, психиатру, врачу ЛФК, врачу функциональной диагностики, иглорефлексотерапевту, психотерапевту, психологу, логопеду, трудотерапевту, социальному педагогу и др. Ребенок не может и не должен постоянно находиться в медицинских учреждениях, ему необходимы и домашний уют, и определенная доля самостоятельности. Однако проходить реабилитационный курс следует ежегодно (иногда требуется до 4-5 госпитализаций в год, но все зависит от степени тяжести заболевания и состояния маленького пациента).

Немалое значение имеет и такое понятие, как реабилитационный потенциал ребенка. Если врачи приходят к выводу, что они в состоянии как-то улучшить состояние больного, они стараются это сделать, и как можно скорее, потому что время в этом случае - не союзник докторов.

Методов реабилитации существует достаточно много, но их с определенной долей условности можно разделить на три равнозначных направления. Одно из них - медикаментозное сопровождение. Применяется ряд препаратов, улучшающих обменные процессы и кровоток в центральной нервной системе, препараты, снижающие мышечный тонус в определенных группах мышц, витамины, в основном группы В, и др. Одна из относительно новых методик медикаментозного лечения детей с ДЦП - введение препарата, получаемого из бутулинического токсина типа А. Это вещество, вводимое именно в те мышцы, тонус которых повышен, приводит к их расслаблению. Его преимущество в том, что он воздействует не на все мышцы тела, а лишь на те, в которые попадает. Эффект сохраняется до шести месяцев, в то время как другие понижающие тонус средства действуют только пока их принимаешь. В Беларуси эту методику применяют на практике только в Минском городском центре реабилитации детей с психоневрологическими заболеваниями, но достаточно успешно. Еще одно направление в реабилитации больных церебральным параличом - физиотерапия: магнито-, тепло-, водо- и грязелечение. К третьему направлению в поддерживающем лечении можно отнести массаж, лечебную физкультуру и такие виды терапии, как лечебное катание верхом (иппотерапия), плавание (в том числе плавание с дельфинами) и др.

Помогать ребенку с ДЦП чувствовать себя полноценным членом общества должны не только и не столько врачи, сколько родные и близкие. Ведь большую часть жизни человек проводит среди родственников и друзей. И если для деток без нарушений в работе центральной нервной системы такие действия, как перемещение по комнате, прием пищи, одевание или завязывание шнурков - это постепенное приобретение навыков, то для малыша с ДЦП то же самое может стать элементом восстановительного процесса. Но такой ребенок прилагает к этому гораздо больше усилий, как физических, так и душевных. Многое зависит от родителей и от тех, с кем ребенок общается. Важно чуткое, но не жалостливое отношение взрослых к ребенку. Необходимо дать малышу почувствовать себя полноправным членом семьи и общества, умеющим справляться с трудностями несмотря на свои особенности. И, разумеется, во всем должна быть систематичность. И прием лекарств, и физиопроцедуры или занятия лечебной физкультурой, и трудотерапия или лечебная верховая езда не принесут желаемого результата, если вспоминать о них от раза к разу.

Подходов к восстановлению и поддержке здоровья детей с ДЦП, но все они направлены на одно - восстановить насколько это возможно, закрепить у ребенка двигательные навыки, чтобы он мог самостоятельно передвигаться, обслуживать себя, реализовываться в работе, в общении. Элементы одного метода могут быть позаимствованы из другого. Применение только одной методики вряд ли возымеет действие, поэтому часто ребенка лечат целым комплексом, сочетая и медикаментозное сопровождение, и физиотерапию, и так называемую кинезотерапию. Термин этот еще мало распространен среди отечественных медиков, поэтому к кинезотерапии в равной степени можно относить и разные виды массажа с лечебной гимнастикой, и лечебную верховую езду или плавание с дельфинами, и механотерапию, и акупунктуру, и мануальную терапию, и эрготерапию, их сочетание между собой и с медикаментами и физиотерапией…

Специалисты отмечают, что риск развития ДЦП больше, если повреждения происходят с незрелым мозгом, во внутриутробный период. Центральной нервной системе человека для полноценного развития необходимо питание, как в виде глюкозы, так и в виде импульсов, поступающих от периферической нервной системы - от нервов, расположенных на разных участках тела. Они дают возможность мозгу воспринимать и анализировать зрительные, слуховые, тактильные ощущения, нормально функционировать. У детей с ДЦП наблюдается недостаток в таких импульсах, в результате чего мозг "сидит на диете". Мозг отвечает за работу всего организма, в том числе и за движения человека. Поэтому специалисты рассчитывают простимулировать нервную систему, воздействуя на нервные окончания таким образом, чтобы в нее поступали импульсы. Воздействие это бывает разного рода: иглоукалывание, точечный массаж и др.

Неплохо зарекомендовала себя как один из элементов реабилитации деток с ДЦП мануальная терапия. Цель ее применения в лечении пациентов с детским церебральным параличом все та же - снизить тонус мышц, разработать суставы, снять с них блоки (блок возникает, когда сустав или элемент позвоночника в результате изменений на этом участке теряет подвижность, что приводит к дальнейшим изменениям в структуре тканей).

Очень интересна история появления в реабилитационном арсенале такого метода, как "Дипрокор" (динамическая пропреоцептивная коррекция) с использованием лечебного костюма "Адели". Когда человечество добралось до космоса и космонавты стали работать на межорбитальных станциях и космических кораблях достаточно долго, следящие за их физическим состоянием врачи заметили, что по возвращении домой у космонавтов появляются некоторые проблемы со здоровьем самого разного характера. Выяснилось, что дело тут в гравитации. Находясь на Земле, человек постоянно испытывает на себе давление силы тяжести. В невесомости ее, как известно, нет. А ведь под действием гравитации от кожи, нервов, мышц, суставов к центральной нервной системе идут импульсы. Даже если человек находится без движения, под действием силы тяжести в мозг поступает хотя бы минимальный поток импульсов. В космосе этого не происходит, и после длительного пребывания в невесомости у космонавтов возникали различные соматические нарушения. Чтобы не только исправлять их, но и предотвращать, для космонавтов был придуман костюм "Адели". Костюм достаточно прост: на плечах, тазу, коленях, голеностопных суставах крепятся пояса, соединенные между собой самыми обычными резинками. Они плотно прилегают к телу, и любое движение в таком костюме имитирует давление гравитации, дает нагрузку, в результате чего от периферической нервной системы к мозгу поступают необходимые импульсы.

В 90-х годах прошлого века этот костюм предложили использовать для реабилитации малышей и взрослых с детским церебральным параличом, внеся лишь один корректив: резинки заменили широкими эластичными лентами, которые и рвутся не так быстро, и не передавливают кожу. Если принимается решение назначить костюмчик ребенку, его очень легко адаптировать к детскому телу. В зависимости от тяжести заболевания регулируется натяжение лент. В нем можно заниматься лечебной гимнастикой, просто гулять, и он уже будет работать. Конечно, панацеи от церебрального паралича нет, но почему бы не использовать и этот дополнительный атрибут? В белорусской медицине костюм "Адели" не широко, но используется.

Реабилитация деток с ДЦП основывается не только на воздействии импульсов на центральную нервную систему. Так же важно развивать двигательные навыки ребенка с помощью лечебной физкультуры и механотерапии. Обычные занятия на спортивных станках и тренажерах, как механических, так и электрических, получили название "механотерапия" за счет того, что при работе на разнообразных механических приспособлениях разрабатываются разные группы мышц Это позволяет закрепить определенные двигательные навыки. Раньше занимались на общераспространенных спортивных тренажерах, сегодня в распоряжении отечественных медиков появляется специальное оборудование.

Церебральный паралич идет рука об руку с нарушениями работы опорно-двигательного аппарата. На грани между бытовыми умениями и медициной стоит использование в реабилитации детей с ДЦП различных ортопедических приспособлений. Если у ребенка в силу его заболевания церебральным параличом и повышенного мышечного тонуса ножки сведены внутрь, ему могут назначить ношение мягких или жестких ортопедических шин, лангеток, могут быть применены другие ортопедические методы. Отказываться от них не следует: если ребенку ортопедическая коррекция нужна, а он ее не получает, различные нарушения, ухудшения и даже деформации начнут нарастать, как снежный ком.

Существуют методики работы с детьми, стоящие на границе между лечебной физкультурой, педагогическими приемами и ежедневной работой самого ребенка над развитием у себя же двигательных навыков. Это так называемая эрготерапия, или трудотерапия, или терапия занятостью. Пациентам с ДЦП не предлагается физическая работа в полном смысле этого слова. Дети могут делать игрушки из папье-маше, лепить из пластилина и глины, рисовать, красить, вышивать, плести из соломки - делать что-то своими руками. Но это также и реабилитационные мероприятия. Во-первых, когда малыш мастерит что-нибудь, это способствует развитию мелкой моторики, что важно и для улучшения движений, и для речи. Во-вторых, совершенно не обязательно творить в одиночку: занятые интересным делом дети не чувствуют себя одинокими, приобретают опыт общения, учатся быть самостоятельными. Сам того не замечая, ребенок проходит очередной этап социальной адаптации.

Консультировал заместитель главврача по медицинской части Минского городского центра реабилитации детей с психоневрологическими заболеваниями Яковлев Александр Николаевич.
Консультировал Л.В. Шалькевич, главный детский невролог г. Минска, кандидат медицинских наук.