Формирование речи у детей с выраженными интеллектуальными нарушениями является одной из ведущих задач обучения. Речевые расстройства значительно варьируются по степени тяжести и по своим проявлениям. Степень недоразвития речи находится в тесной зависимости от глубины локальных поражений речевых зон коры головного мозга.
Исследователи отмечают значительное запаздывание появления речи, у некоторых детей речь не возникает и не развивается. Самостоятельная речь проявляется в виде коротких фраз. Многие дети имеют грубые аномалии периферического артикуляционного аппарата, нарушения дыхания и др. У детей с глубокими интеллектуальными нарушениями нарушены все речевые функции. Установлено, что само по себе накопление словарного запаса не приводит к активизации употребления слов. В результате коррекционной работы словарь детей расширяется, но понимание остается исключительно в границах личного опыта ребенка. У детей данной категории с большими трудностями возникает умение строить диалог со взрослым, товарищами и т.д.
Развитие речи глубоко умственно отсталого ребенка происходит в общении со взрослым, через организацию совместной деятельности. Только при наличии коммуникативного фактора возможно возникновение речи, ее дальнейшее развитие. В процессе общей эмоциональной активации взрослый усиливает общую речевую активность ребенка, его готовность к реагированию. Речевая активность стимулируется знакомыми песнями и стихами. Ребенок часто эхолалически воспроизводит слова, фразы, не соотнося смысла собственной речи с реальной ситуацией. Трудности в вызывании адекватных речевых, голосовых реакций у детей с глубокими интеллектуальными нарушениями привели к появлению различных методик взаимодействия детей и взрослых, исключая вербальный компонент речи.
Многие ученые, исследователи подтверждают мысль о том, что в некоторых случаях детям с выраженными интеллектуальными нарушениями гораздо проще освоить невербальные способы коммуникации. Среди таких способов выделяют метод глобального чтения, метод пиктограмм и др.
Чтение является очень сложным навыком, усвоение которого происходит в процессе обучения. Обучение традиционным послоговым методом, как правило, менее успешно, так как дети могут остановиться на стереотипном проговаривании слогов. Если же слияние слогов в слова достигается, то это происходит чисто механически, смысл прочитанного остается непонятым. Сущность обучения глобальному чтению состоит в том, что ребенку предлагается написанное слово целиком, а его прочтение подкрепляется одновременно красочным наглядным материалом. В дальнейшем те же слова закрепляются в игре, быту, в устной речи. Подбор речевого материала производится для каждого ребенка индивидуально, с учетом его интересов, сложности слов, доступности содержания.
Другим эффективным методом обучения взаимодействию с окружающими людьми является использование пиктограмм. Леб-система (Райнхольд Леб) является примером использования системы символов как способа вступления в коммуникацию с не-умеющими говорить. Система символов применяется в соответствии с возможностями понимания. Ребенок может указать на соответствующий символ. Для преодоления ситуации изолированности ребенка учат умению выражать собственные желания. Введение символов происходит постепенно, в ежедневных, повторяющихся ситуациях — еда, питье, игра и др. Чем труднее ребенку освоить какое-либо понятие, тем больше конкретных ситуаций, примеров, картинок должно быть применено для усвоения этого понятия. Система подразделяется на следующие разделы: - общие знаки внимания;
- слова, обозначающие качество;
- сообщение о состоянии здоровья;
- продукты питания;
- предметы домашнего обихода;
- личная гигиена;
- игры и занятия;
- чувства;
- работа и отдых.
Авторы системы, практический опыт педагогов подтвердили положительные результаты применения данной методики.
Для стимуляции появления и активизации речевых проявлений — гуления, лепета и т. д. — у детей данной категории необходимо использовать стереотипы деятельности, ритмические упражнения, способность ребенка к подражанию в игровой ситуации.
