Особенности психического развития детей с нарушениями интеллектуального развития

Дети с нарушением интеллекта, имеющие диагноз «олигофре­ния», с ранних лет отстают в развитии от нормально развиваю­щихся сверстников. Их развитие характеризуется низкими темпа­ми и качественными особенностями.

В младенчестве у них в иные сроки, чем у нормально развива­ющихся детей, формируются навыки прямостояния: они позже начинают держать головку, переворачиваться, стоять с опорой, сидеть, ползать, ходить. Значительно задерживается социально-эмоциональное развитие, которое характеризуется бедными эмо­циональными реакциями на появление близкого взрослого, его улыбку, ласковые слова. Улыбка у малыша с нарушением интеллекта появляется к 5 — 6 месяцам и позже (при нормальном развитии к 2 — 3 месяцам). Она кратковременна. Сроки появления комплекса оживления» также значительно запаздывают (после шести месяцев, в то время как в норме — в три месяца), он ха­рактеризуется бедностью эмоциональных реакций, слабой вокализацией, более слабыми, чем в норме, двигательными реакция­ми, кратковременностью, быстрым угасанием. Малыш с наруше­нием интеллекта не стремится к активному общению со взрос­лым.

Развитие хватания и установление глазодвигательных коорди­нации (координации между рукой и глазом) у младенцев с нару­шением интеллекта протекают в более поздние сроки, поэтому окружающее его предметное пространство ребенок начинает ос­ваивать позже. Стертость эмоциональных реакций, отсутствие ин­тереса к окружающему миру тормозят развитие манипулятивной и предметной деятельности.

Таким образом, у малыша с нарушением интеллекта к году наблюдается запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение предметной деятельностью; первые социальные эмоции стерты, сформированы недостаточ­но; не развивается первое «предличностное» новообразование — активность; познавательная сфера не получает достаточных сти­мулов для развития.

Чем более выражена степень снижения интеллекта у ребенка, тем заметнее отставание в сроках становления новообразований этого возрастного периода.

Вместе с тем родители, как правило, не замечают задержки в развитии ребенка, а если и видят ее, то надеются, что в скором времени это отставание будет преодолено, они не спешат обра­щаться к специалистам.

Ранний возраст характеризуется овладением детьми ходьбой, речью, предметной деятельностью, возникновением личностно­го образования «Я сам».

Не все малыши с нарушением интеллекта начинают ходить к полутора и даже к двум годам, у некоторых становление этой функ­ции задерживается до конца раннего возраста (Е.А. Стребелева). Походка длительное время остается неустойчивой, раскачиваю­щейся, неуклюжей.

У малышей с нарушением интеллекта более продолжительное время, чем у нормально развивающихся сверстников, наблюда­ются полевое поведение (непроизвольное, обусловленное той ма­териальной обстановкой, которая ребенка окружает), слабый ин­терес к предметному миру. Этих детей характеризует общая эмо­циональная вялость, апатичность, патологическая инертность (Е.А. Стребелева). С большим запозданием у них начинают фор­мироваться представления об окружающих предметах как о по­стоянных, занимающих место в пространстве и имеющих свой­ства, эти представления часто бывают неточными, неполными и даже неверными. Малыши с нарушением интеллекта не узнают на картинках известные им предметы, так как у них в этом возрасте не развивается знаково-символическая функция сознания.

Дети проявляют кратковременный интерес к игрушкам, не овладевают способами обращения с ними, совершают стереотип­ные, однообразные действия, многие из которых являются не­адекватными. Предметную деятельность в раннем возрасте они полноценно не осваивают вследствие отсутствия стремления к активному познанию окружающего мира, несформированности подражания, из-за низкого уровня развития общения, восприятия, моторики.

Речевое развитие детей характеризуемой категории также свое­образно. Процесс накопления словаря у них идет более медлен­но, объем пополняемой лексики значительно ниже, чем в норме. У большинства детей в раннем возрасте речь не появляется, а начинают говорить они в младшем и среднем дошкольном возра­сте (Е.А. Стребелева).

К трем годам они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально развивающиеся сверстники. У них не складывается представление о себе, отсутствуют личные желания.

Таким образом, к концу раннего возраста малыши с интеллек­туальными нарушениями имеют значительное отставание в пси­хическом, речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной деятельности.

В дошкольном возрасте те нарушения, которые были незамет­ны или малозаметны для окружающих взрослых в раннем возрас­те, становятся более яркими.

У дошкольников с нарушением интеллекта не получают долж­ного в этом возрасте развития игровая, трудовая, продуктивная деятельность, а также общение, которые активно осваиваются детьми с нормальным психическим развитием. Это обусловлено несформированностью или недостаточным развитием психичес­ких процессов: внимания, восприятия, памяти, мышления. Так, ведущая для детей дошкольного возраста игровая деятельность к концу дошкольного детства находится на начальной ступени раз­вития. У детей отмечаются лишь предметно-игровые, процессу­альные действия. Для них характерным является многократное, стереотипное повторение одних и тех же действий, осуществляе­мых без эмоциональных реакций, без использования речи (Л. Б. Баряева, А.П.Зарин, Н.Д.Соколова, О.П.Гаврилушкина). Игровые действия детей с нарушением интеллекта носят излишне детали­зированный характер, действия в воображаемой ситуации отсут­ствуют. В игре дети не используют предметы-заместители (предме­ты, заменяющие реальные).

Игра на той ступени развития, на которой она возникает у детей с нарушением интеллекта, не может способствовать их пси­хическому развитию.

Дети с нарушением интеллекта вследствие нарушения мото­рики, неумения осмыслить логику бытовых действий с трудом и в более поздние сроки, чем нормально развивающиеся сверстни­ки, овладевают навыками самообслуживания.

Без специального обучения у них не формируются продуктив­ные виды деятельности — рисование, лепка, аппликация, конст­руирование. Так как в раннем возрасте не развиваются предпо­сылки к формированию этих видов деятельности (предметная дея­тельность, зрительно-двигательные координации), в дошкольном возрасте изобразительная деятельность одних детей с нарушени­ем интеллекта находится на доизобразительной стадии рисова­ния, а рисунки других детей стандартны, взяты из образцов, име­ют характер графических стереотипов, штампов, в них редко от­ражается связное содержание (О. П. Гаврилушкина).

У дошкольников с проблемами в интеллектуальном развитии ярко проявляются нарушения в познавательной сфере. На первый план выступают нарушения внимания: внимание детей трудно собрать, они не могут сосредоточиться на выполнении задания, у них повышенная отвлекаемость, рассеянность. Дошкольников с нарушением интеллектуального развития привлекают яркие, кра­сочные предметы и игрушки, однако они быстро теряют к ним интерес.

Такие дети не овладевают или недостаточно овладевают пер­цептивными действиями (действия рассматривания, ощупывания, выслушивания).

В дошкольном возрасте у детей с нарушением интеллекта рез­ко проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для за­поминания инструкции, в которых определяется последователь­ность выполнения действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не формируются произвольные формы психической дея­тельности: произвольное внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.

Ведущей формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того уровня развития, как у нормально развиваю­щихся детей. К концу дошкольного возраста у детей с интеллекту­альными проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь, «фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач».

К началу школьного возраста у детей с нарушением интеллек­та не формируется новый уровень осознания своего места в систе­ме общественных отношений. «Если ребенок в конце раннего воз­раста говорит "Я большой", то дошкольник к семи годам начина­ет считать себя маленьким... Ребенок понимает, что для того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо много учиться. Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять (более взрослую позицию, т.е. пойти в школу, выполнять более высоко оцениваемую обществом и более значимую для него дея­тельность — учебную».

Таким образом, к концу дошкольного детства у детей с про­блемами интеллектуального развития, не прошедшими специаль­ного обучения, отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно нескорригированные нарушения в психическом развитии усугубляются, становятся более выраженными, яркими.

Ведущей деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная деятельность школьников с проблемами интеллекту­ального развития имеет свои особенности, которые определяют­ся уровнем их психофизического развития.

В физическом развитии дети с нарушением интеллекта отстают от нормально развивающихся сверстников. Это отражается и более низком росте, весе, объеме грудной клетки. У многих из них нарушена осанка, отсутствует пластичность, эмоциональная выразительность движений, которые плохо координированны. Сила, быстрота и выносливость у детей с нарушением интеллекта развиты хуже, чем у детей нормально развивающихся (А. А. Дмит­риев, Н.П.Вайзман, В. М. Мозговой). Своеобразие психомотори­ки у этой категории детей состоит в том, что развитие высоких уровней деятельности сочетается у них с резким недоразвитием более простых форм действий. Например, в литературе описан случай, когда ребенок с нарушением интеллекта мог играть на балалайке, но не мог самостоятельно одеваться (С.Я.Рабинович). Дети с нарушением интеллекта часто поступают в школу с несформированными навыками самообслуживания, что существен­но затрудняет их школьную адаптацию. Школьникам с нарушени­ем интеллекта достаточно сложно удерживать рабочую позу в те­чение всего урока, они быстро устают. У детей снижена работо­способность на уроке.

Важным условием успешной учебной деятельности является внимание. Внимание у детей с нарушением интеллекта харак­теризуется рядом особенностей: трудностью его привлечения, не­возможностью длительной активной концентрации, быстрой и лег­кой отвлекаемостью, неустойчивостью, рассеянностью, низким объемом (И.Л.Баскакова, С.В.Лиепинь, М.П.Феофанов и др.). Школьник с нарушением интеллекта на уроке может изображать внимательного ученика, но при этом совершенно не слышать объяснений учителя. Для того чтобы бороться с этим явлением (псевдовниманием), учителю во время объяснения следует задавать вопросы, выявляющие, следят ли школьники за ходом его мысли, или предлагать повторять только что сказанное.

Восприятие у детей с нарушением интеллекта также ха­рактеризуется рядом особенностей. Скорость восприятия у них за­метно снижена. Для того чтобы узнать предмет, явление, школь­никам с нарушением интеллекта требуется больше времени по срав­нению с нормально развивающимися сверстниками (К. И. Вересотская). Эту особенность важно учитывать в учебном процессе: речь учителя должна быть медленной, чтобы учащиеся успевали понимать ее, необходимо больше времени давать на рассматрива­ние предметов, картин, иллюстраций.

У школьников с нарушением интеллекта снижен объем вос­приятия, т. е. одновременное восприятие группы предметов. Узость восприятия затрудняет овладение учениками чтением, вычисле­ниями с многозначными числами и т.д.

Восприятие у детей с нарушением интеллекта характеризуется недифференцированностью: в окружающем пространстве они выделяют значительно меньше объектов, чем нормально развива­ющиеся дети, видят их глобально, нередко форма предметов ви­дится им упрощенной (М. М. Нудельман). Дети с нарушением ин­теллекта легче узнают простые объекты, которые воспринимают­ся ими без тонкого анализа частей и свойств, сложные предметы воспринимаются ими упрощенно и узнаются неправильно, как менее сложные. Например, дети не различают зубцов пилы и ви­дят ее «беззубой», ровной (Е.М.Кудрявцева).

Значительно нарушены у детей с недостаточным интеллектом пространственное восприятие и ориентировка в пространстве, что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как ма­тематика, география, история и др.

Большие трудности представляет для них восприятие картин (К.И.Вересотская, И.М.Соловьев, Н.М.Стадненко). Они, как пра­вило, не видят связей между персонажами, не понимают при­чинно-следственных связей, не понимают эмоциональных состо­яний изображенных персонажей, не видят сюжета, не понимают изображения движения и т. п.

В исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского, Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других ученых выявлены качественные особен­ности памяти детей с нарушением интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают как произвольное, так и не­произвольное запоминание, причем нет существенных различий между продуктивностью произвольного и непроизвольного запо­минания. Например, известно, что для учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида особые трудности представляет заучивание результатов табличного умножения и деления. Повто­ряя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые учащиеся к IX классу все же не знают табличного умножения и деления (М.Н.Перова, И.М.Яковлева). Школьники с проблемами в ин­теллектуальном развитии самостоятельно не овладевают приема­ми осмысленного запоминания, поэтому на учителя ложится за­дача их формирования. Сохраняемые в памяти представления де­тей с нарушением интеллекта значительно менее отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы схожих объек­тов резко уподобляются друг другу, а порой полностью отожде­ствляются. Таким образом, приобретенные учениками знания уп­рощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при воспроизведении последова­тельности событий (Л. В. Занков, М. И. Кузьмицкая, М. П. Феофа­нов, И. М.Финкелыитейн, Ж.И. Шиф и др.), особенно истори­ческих событий в их хронологической последовательности (В. М. Мозговой, В.Н. Синев).

У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются на­рушения речевого развития. При этом страдают все ком­поненты речи: лексика, грамматический строй, звукопроизношение.

К началу школьного обучения они имеют скудный словарный запас, который включает в основном существительные и глаголы (В.Г.Петрова, Г.И.Данилкина, Н.В.Тарасенкоидр.). Кроме того, по данным В.Г.Петровой, первоклассники с нарушением интел­лекта могут не знать названий часто встречающихся им предметов (будильник, перчатки, кружка), особенно частей предметов (об­ложка, страница, рама, подлокотник), в их речи отсутствуют обоб­щающие слова (дети, посуда, фрукты). Младшие школьники не понимают и не используют в речи приставочные глаголы (напри­мер, ушел, пришел, перешел, вышел), не употребляют прилага­тельные (кроме большой — маленький, хороший — плохой и на­званий основных цветов), затрудняются в понимании и использо­вании наречий. В речи детей часто встречается неточное употреб­ление слов. Пассивный словарь значительно превышает активный. Нарушения грамматического строя речи у младших школьни­ков с нарушением интеллекта проявляются во фрагментарности, структурной неоформленности предложений, пропусках главных членов предложения (М.Ф.Гнездилов, Р.И.Лалаева, В.Г.Петро­ва, Е.Ф.Соботович, А.П.Федченко, М.П.Феофанов). Учащиеся не всегда правильно согласовывают существительные с глаголами и прилагательными. Характерной ошибкой детей с нарушением интеллекта является неумение согласовывать числительные с су­ществительными («пять матрешки»). Учащиеся испытывают труд­ности в понимании и употреблении предлогов.

Становление связной речи у детей с нарушением интеллекта осу­ществляется замедленными темпами и характеризуется определенными качественными особенностями (А. К. Аксенова, М.Ф. Гнез-дилов, Г. И.Данилкина, Р. И.Лалаева, В.Г.Петрова). Они длитель­ное время не могут самостоятельно связно высказываться, им тре­буется помощь педагога в виде вопросов. Исследования показыва­ют, что наиболее простыми для детей с нарушением интеллекта являются пересказы, хотя в них школьники допускают пропуски важных смысловых частей, привнесения (добавления), обнару­живают непонимание причинно-следственных, временных, про­странственных отношений. Рассказы школьников с нарушением интеллектуального развития бессвязны, дети не могут раскрыть сюжет, ограничиваются перечислением элементов ситуации.

Исследования нарушений звукопроизношения (Г. А. Каше, Д.И.Орлова, М.А.Александровская, Р.И.Лалаева и др.) показа­ли, что у младших школьников с нарушением интеллекта они встречаются значительно чаще и характеризуются большим коли­чеством дефектных звуков, чем у их нормально развивающихся сверстников. У учащихся младших классов специальной (коррек-ционной) школы VIII вида встречаются как искажения звуков, так и замены (ш —с, р—л и др.). Некоторые дети умеют правиль­но, изолированно произносить звуки, но в речи их искажают. Один и тот же звук дети могут произносить в одних случаях правильно, в других — искажать, заменять. Дефекты звукопроизношения у детей с нарушением интеллекта часто сочетаются с нарушениями звуковой структуры слова: младшие школьники пропускают со­гласные при их стечении («такан» — стакан), заменяют первый согласный звук («светы» — цветы), переставляют звуки соседних слогов («моносафт» — космонавт), пропускают слоги («сатар» — санитар) (Р.И.Лалаева).

Речь детей монотонная, маловыразительная (Р.И.Лалаева, С.В.Сорочкина).

- У школьников с нарушением интеллектуального развития зна­чительно нарушено мышление (Л.С.Выготский, С.Я.Рубин­штейн, В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф, Ю.Т.Матасов, О.В.Романен-ко, Н. М. Стадненко и др.).

Известно, что основным недостатком мышления у детей с на­рушением интеллекта является слабость обобщений. Часто в обоб­щении используются внешне близкие по временным и простран­ственным раздражителям признаки — это обобщение по ситуаци­онной близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюд­це). Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие, недостаточно дифференцированные. Эти особенности познаватель­ной деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходи­мо учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них правильные обобщения, следует затормозить все лишние свя­зи, которые «маскируют», затрудняют узнавание общего, и мак­симально выделить ту систему связей, которая лежит в основе.

Особенно затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения, например, если классификация проводи­лась с учетом цвета, то учащимся специальной (коррекционной) школы VIII вида трудно переключиться на другую классифика­цию — по форме.

Нарушение способности обобщения усугубляется неполноцен­ностью других мыслительных процессов — анализа, синтеза, аб­страгирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта за­трудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явле­ния, ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приво­дит к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, уча­щимся трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение «свести отдельные элементы информации в ин­тегрированную целостность, собрать отдельные части структуры в "рабочую модель" с установлением значимости различных свя­зей, что лежит в основе понимания целого» (А. А. Брудный). Несформированность операции абстрагирования выражается у уча­щихся специальных (коррекционных) школ VIII вида в неуме­нии отделить существенные признаки от несущественных. При сравнении младшие школьники с нарушением интеллектуально­го развития часто соотносят между собой несопоставимые при­знаки предметов. Например, сравнивая изображения двух детей, одна ученица сказала: «Они не похожи. У этого майка зеленая, а у этого штанишки коричневые. Этот в носках, а этот в туфельках» (В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф). В ходе сравнения обнаруживается ха­рактерное для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два предмета, ученики выделяют один-два отличительных при­знака, а затем «соскальзывают» на более простой вид деятельно­сти — переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники неправомерно широко отождествляют сходные объекты (В.Г.Петрова).

Мышление детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью, тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках математики, ученики затрудня­ются их использовать на уроках труда.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида недостаточно критично относятся к результатам своего труда, ча­сто не замечают очевидных ошибок. У них не возникает желания проверить свою работу.

Б. И. Пинский выявил у школьников с проблемами в интел­лектуальном развитии нарушение строения и мотива­ции деятельности. Так, им отмечается нарушение соотно­шения цели и действия, вследствие чего процесс выполнения действий становится формальным, не рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети с нарушением ин­теллекта подменяют или упрощают цель, руководствуются своей задачей. Например, школьник с нарушением интеллекта задачу в два действия решает в одно, ответ примера в три действия запи­сывает, выполнив только два действия. При этом происходит при­спосабливание заданий к возможностям учащихся, «соскальзыва­ние» с правильного пути решения. Одной из существенных осо­бенностей является, как уже было сказано выше, нарушение ори­ентировочной основы действия. Как правило, поставленную зада­чу школьники с нарушением интеллекта выполняют без предва­рительной ориентировки в ней, без должного анализа содержа­щихся в ней данных и требований. Например, многие ученики с нарушением интеллекта приступают к выполнению задания, не дослушав его до конца, а потом у них возникают вопросы по ус­ловиям, которые они не дослушали.

В ряде случаев при составлении плана решения и выборе дей­ствия они исходят не из условия и вопроса данной задачи, а из несущественных признаков и начинают производить действие, ру­ководствуясь не задачей в целом, а отдельными ее частями. В дру­гих случаях ученики затрудняются использовать имеющийся у них опыт. Поэтому возможен буквальный перенос знаний без учета ситуации. Часто вместо осмысления действительного содержания новой арифметической задачи учащиеся усматривают в ней черты одинаковые или сходные с известной задачей. В этих случаях ста­рый опыт не перерабатывается, не изменяется и обобщение при­обретает характер приравнивания. Приравнивание в известном смысле является приспособлением новой задачи к знакомой ста­рой, оно обусловливает ошибки уподобления знаний. Исследова­ния Б. И. Пинского, Ж. И. Шиф, М. Н. Перовой и других отмеча­ют легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к вы­полнению задания. Приняв задание и проявив большую активность и желание осуществить его, ученики в то же время проявля­ют беззаботное отношение к способу действия, ведущему к жела­емой цели. В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки для решения поставленной задачи, оказываются не в со­стоянии решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуа­лизируются в нужный момент. Ряд учеников не в состоянии со­ставить план своей деятельности.

При выполнении заданий учащиеся часто затрудняются пере­ключиться с одного действия на другое.

К получаемым в процессе деятельности результатам школьни­ки относятся недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их правильности, а также в том, что они не обращают внимания на содержание и реальную значимость ре­зультатов.

Эмоциональная сфера школьников с нарушением ин­теллекта характеризуется незрелостью и недоразвитием (Л. С. Выгот­ский, К.С.Лебединская, К.Левин, С.Я.Рубинштейн, О.К.Агаве-лян, С. Д. Забрамная и др.). Эмоции детей недостаточно дифференцированны: переживания примитивны, полюсны (дети испы­тывают удовольствие или неудовольствие, а дифференцирован­ных, тонких оттенков переживаний почти нет). Эмоции часто не­адекватны, непропорциональны воздействиям окружающего мира по своей динамике. У некоторых учащихся наблюдаются чрезмер­ная сила и инертность переживаний, возникающих по малосуще­ственным поводам, стереотипность и инертность эмоциональных переживаний, у других — чрезмерная легкость, поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому. У детей с преобладанием процес­са торможения поведение характеризуется эмоциональной тупо­стью, малой подвижностью. У детей с преобладанием процесса возбуждения отмечаются чрезмерная выраженность эмоций и дли­тельные эмоциональные реакции, вызываемые малосуществен­ными поводами. Свои эмоциональные проявления учащиеся не контролируют. Дети с нарушением интеллекта затрудняются в по­нимании эмоций людей, сложные эмоции социально-нравствен­ного характера остаются им недоступны (Н.Б.Шевченко и др.).

В процессе учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта формируются познавательные интересы. Для них в первый год обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы (Н. Г. Морозова). Личные интересы на началь­ном этапе обучения преобладают над всеми остальными. К сред­ним классам у учащихся формируются познавательные интересы, появляются, как правило, любимые уроки, часто среди них уро­ки трудового обучения, физической культуры (В.В.Коркунов, В. М. Мозговой).

Одним из основных компонентов личности, который обеспе­чивает социальную адаптацию человека в обществе, является с а-мооценка. У школьников с нарушением интеллекта наблюда­ется неадекватная самооценка, которая проявляется в неправиль­ной оценке своих возможностей, в неспособности критически оце­нить свои поступки. У детей с нарушением интеллекта имеет мес­то как завышенная, так и заниженная самооценка.

У школьников с нарушением интеллекта нарушены волевые п р о ц е с с ы. Многие школьники безынициативны, не могут са­мостоятельно руководить своей деятельностью, подчинить ее оп­ределенной цели. Для детей характерны непосредственные, им­пульсивные реакции на внешние впечатления, необдуманные дей­ствия и поступки, неумение противостоять воле другого челове­ка, повышенная внушаемость.

Особенности психического развития школьников с нарушени­ем интеллекта, возрастные изменения, связанные с перестрой­кой организма ребенка, особенно в подростковом возрасте, су­щественно затрудняют усвоение детьми нравственных понятий, развитие и установление нравственно приемлемых отношений. При неблагоприятных условиях жизни у школьников с нарушением интеллекта могут возникать трудности в поведении.