Сын тұрғысынан ойлау рәсім ретінде

Сын тұрғысынан ойлауға қатысты тағы бір жалған түсінік оны әдетте белгілі бір қадамдардың, кезеңдердің немесе сатылардың реттілігі ретінде сипатталатын жалпылама рәсімдерді қадағалау қажеттілігі ретінде қарастыру болып табылады. Біз оқушылардың сын тұрғысынан ойлау құзыреттілігін дамыту қандай да бір қадамдар мен рәсімдерді қадағалауды талап етпейтінін ескертеміз. Біз сын тұрғысынан ойлауды әр қадам сайын қадағаланатын рәсімдердің реттілігі ретінде сипаттайтындардың нені тұспалдайтынын айқындаудан бастаймыз. Содан кейін бұл көзқарасты ойлауды пайымдау тәжірибесі ретінде қарастыратын көзқараспен салыстырамыз.

 

Ойлау рәсім ретінде

Сын тұрғысынан ойлауды құрайтын жалпы рәсімдерге қатысты бірыңғай көзқарас болмағанымен, бұлардың ең жиі қарастырылатын үшеуі – сұрақ қою (сауалнама) (ғылыми әдіс), проблемаларды шешу және шешім қабылдау болып табылады (Райт, 1993). Кейбір жазушылар сын тұрғысынан ойлау мен креативті ойлауды жекелеген рәсімдер ретінде қарастырады (Марзано, 1988:32, Overgaard 1989:9). Бірқатар есептер бойынша сын тұрғысынан ойлауға тән сегіз рәсім бар: тұжырымдама қалыптастыру, қағидаттарды қалыптастыру, түсіну, проблемаларды шешу, шешім қабылдау, зерттеу, пайымдамалар құрастыру және ауызша пайымдау (Марзано 1988: 32-33). Бұл рәсімдердің әрқайсысы белгілі типтегі қорытындылар мен нәтижелермен сипатталады (мәселен, тұжырымдаманы түсіну; қалай әрекет ету туралы шешім қабылдау). Сын тұрғысынан ойлау айқындамасы жағынан рәсімге жатады деген тұжырымды жақтаушылар рәсімдер ойлау дағдыларының мән-маңызын құрайды деп санайды.

Ойлау үдерісіне қатысты мұндай көзқарастағы маңызды өзгеріс сын тұрғысынан ойлаудың жалпылама рәсімін құрайтын қадамдардың жүйелілігі болып табылады. Осы мәселеге қатысты алуан түрлі көзқарастар ойлауды рәсім ретінде қарастырудың алгоритмі мен эвристикалық көзқарастарды құрайды. Никерсонның (1985:74) пікірі бойынша, алгоритмдер мен эвристика рәсімдердің екі түрі болып табылады: алгоритм белгілі бір мақсаттарға жетуге кепілдік беретін қадамдар бойынша нұсқаулар болып табылады; эвристика – бұл орынды шешімге алып келетін рәсім. Сын тұрғысынан ойлауды рәсімді құрайтын алгоритм ретінде жақтаушылар (1) оқушылар шешуі тиіс бірқатар жағдайларды еңсере алатын аса сенімді рәсімдер саны шектеулі, (2) бұл рәсімдердің қадамдары белгіленген тәртіпті құрайды, (3) бұл қадамдарды үйрену ойлауға баулудағы негізгі қиындық болып табылады деген тұжырым жасайды. Эвристикалық көзқарасты жақтаушылардың ұстанымдары аса қатал емес: (1) оқушыларға кездесетін қиындықтарды шешуде пайдалы болатын рәсімдердің саны көп, (2) бұл жағдайлардағы қадамдардың ретін сақтау міндетті емес, (3) бұл қадамдарды меңгеру сын тұрғысынан ойлауға үйретуде маңызды, бірақ міндетті емес болып табылады.

Сын тұрғысынан ойлауды алгоритмдік көзқарас тұрғысынан қарастыруға айтарлықтай қолдау табу қиын, себебі көптеген ғалымдар, әсіресе психологтер негізінен эвристикалық көзқарасты қолдайды. Мәселен, сын тұрғысынан ойлауды ілгерілетуге бағытталған бірқатар бағдарламаларға шолу жасаған Глейсер (1984; 96) «бұл бағдарламалардың басым көпшілігі жалпы үдерістерге, жалпы эвристикаға, дәлелдер келтіру ережелері мен проблемаларды шешуге үйретудің маңыздылығына назар аударады» деп көрсеткен. Марзано (1988; 34) рәсімдерге «ұйғарымдар ретінде емес, «міндеттілік сипаты жоқ, мұғалімдер икемді қолдана алатын және оқушылардың қолданысында өзгертуге болатын» балама шешімдер ретінде» үйрету қажет деп санайды. Дегенмен, басқа ғалымдар қадамдардың белгілі дәрежеде жүйелі болуын маңызды фактор деп санайды (мысалы, Бич, 1987: 146-147).

Ішкі түйсік деңгейінде сын тұрғысынан ойлауды индивидуум, яғни жеке адамның басынан өтетін үдеріс ретінде сипаттауға ұмтылыс басым болады. Сын тұрғысынан ойлауды қадамдарға дейін шектейтін рәсімдік көзқарас ойлауды қалау үшін қажет «кірпіштерді» жасауға мүмкіндік беретін тапсырмаларды қажет етеді. Мысал ретінде Дениэла Экбергтің⁶ «шешім қабылдау моделін» қарастырайық. Бұл тұжырымдама бойынша, сын тұрғысынан ойлау қадамдардың реттілігін қамтиды, оны төмендегідей сипаттауға болады:

D. Д илемманы анықтаңыз

Проблема неде?

Неліктен бұл мені мазасыздандырады?

Негізгі қиындық неде?

E. Нұсқаларды зерделеңіз

Проблеманы шешудің мүмкін тәсілдері қандай?

Сізде қандай таңдау бар?

Біз қандай балама әрекеттер жасай аламыз?

Біз қандай болжамдарды тұжырымдай аламыз?

C. Салдарлары мен нәтижелерін қарастырыңыз

Егер біз әрбір нұсқаны байқап көрсек, не болады?

Мұны қашан орындаған тиімді?

Егер мен дәл осы қадамды жасасам, жағдай қалай өзгереді?

Салдарларды қарастыру барысында мен қандай мәліметтерді жинақтап, қарастыра аламын?

I. Маңыздылығын зерделеңіз

Бұл жағдайда мен үшін қандай қағидаттар маңызды болып табылады?

Мен үшін ең маңызды болып табылатын не?

Бұл құндылықтар менің таңдауыма қалай әсер етеді?

Менің ойымша, не ақиқат шындық?

Менің артықшылық беретін және қауіптенетін нәрселерім қандай?

D. Бағытын айқында

Жинақталған деректер негізінде менің таңдауым қандай?

Қай тәсілді таңдаған дұрыс?

Қандай болжам ең жақсы болжам болып көрінеді?

Дәлелдемелерге негізделе отырып, маған қай бағытты таңдау керек?

Е. Бағалауды аяқта

Мен өз болжамымды қалай тексере аламын?

Менің әрекет ету бағытым дұрыс болды ма?

Менің жасаған таңдауымның нәтижесі қандай болды?

Алдын ала жасалған болжам дәлелденді ме, әлде жоққа шығарылды ма?

Мен қандай қорытындылар жасадым?

Осылардан байқағандай, модельде сын тұрғысынан ойлауды орындалуы тиіс әрекеттер мен рәсімдер активі ретінде сипаттауға ұмтылыс байқалады. Қадамдардың ешқайсысы тікелей негізгі, стандартты, міндетті мәселелерді қарастырмайды. Тіпті «Менің әрекет ету жоспарым дұрыс болды ма?» деген мәселені айқындауда схема аяқталған нәрсеге – өткен шақта болған әрекетке сілтеме жасайды. Соның нәтижесінде сын тұрғысынан ойлаудың стандартты және қазіргі қолданыстағы табиғаты ескерусіз қалған немесе бүркемеленген.

Сын тұрғысынан ойлау жай ғана ретороспективалы міндеттеме емес. «Әрекет ету бағытындағы қадамның» анағұрлым сәйкес келетін сипаттамасы ретінде «ақпараттанған, әділ шешім қабылдайды» дегенді ұсынуға болар еді. Біз келісеміз, бұл енді орындалатын әрекетті сипаттамайды, одан гөрі орындалатын нормаларды айқындайды. Демек, бұл әрекеттерге шолу жасауды сипаттамайды. Дегенмен, кейбір педагогтер «қадам» терминін жетістіктер нормасына сілтеме жасау үшін қолдануы мүмкін, негізінен стратегиялар мен эвристикаға басты назар аударылады. Біз тұжырымдамалық саланың айналасын төңіректеп жүруді қаламас едік; бұл көзқарастың сәйкессіздігін көрсету үшін, сын тұрғысынан ойлауды кейінгі жалпылама рәсімдер ретінде қарастыруда «қадам» терминінің доминантты (мүмкін, парадигмалық) қолданысына назар аударғымыз келеді.

 

 

Ойлауды жалпылама рәсімдер/ әрекеттер ретінде қарастыруға қатысты мазасыздану

Эвристикалық ережелердің сыни ойлауға үйретуде маңызды рөл атқарады деп санағанымызбен, біз оларды жақсы пайымдаудың басты ерекшелігі ретінде бағаламаймыз: жалпы рәсімдер ретінде ұсыну сын тұрғысынан ойлауды ұғынудың тиімсіз тәсілі болуының негізгі екі себебі бар. Біздің ойымызша, бұл жақсы ойлаудағы негізгі кедергілерді бұрмалап көрсетеді және сын тұрғысынан ойлаудағы кез келген ерекше жағдайда қалай әрекет етуді шешудің мәнмәтіндік факторларының маңызын төмендетеді.

Жалпылама рәсімдерді ұсынуда белгілі бір міндеттерді орындау ойлаудың күтілетін нәтижелеріне қол жеткізудің аса сенімді тәсілі болып көрінеді. Сондықтан білім беру міндеті оқушыларды ойлану қажет жағдайларда қолдана алатын әрекеттер/рәсімдер дағдыларымен қамтамасыз ету болып табылады. Біздің көзқарасымыз бойынша, сипаттамалық терминдермен айқындалған белгілі бір рәсімдерді/ әрекеттерді жай ғана орындау жүзеге асырылғанды сын тұрғысынан ойлау деп кепілдік беру үшін жеткіліксіз болып табылады.

Миға шабуыл барысында себептер туралы, жақтайтын және қарсы пікірлер немесе шешудің балама жолдары туралы ойлану адамның сын тұрғысынан ойланатынына кепілдік бермейді. Егер мұндай әрекеттер стандарттарға сәйкес келетіндей деңгейде орындалатын болмаса, оқытуда мұндай әрекеттерге қатысудың білімдік тұрғыдан артықшылықтары аз. Оқушылар мұндай тапсырма түрлерін әрдайым орындауға үйренген. Білім беру мақсаты критерийлер мен стандарттарға бағдарлана отырып, оқушылардың әлеуетін арттыру және өз пайымдауын айтуға ұмтылысын арттыру арқылы мұндай тапсырмаларды жақсы орындауға үйретуде болып табылады. Жақсы пайымдау стандарттарын үйретпейтін жалпылама рәсімдер ретіндегі көзқарас оқушылардың сын тұрғысынан пайымдау қабілеттерін жетілдіреді деп айту қиын. Осы себептерге байланысты біз сын тұрғысынан ойлау меңгеру қажет техника тұрғысынан емес, орындау табысты жетістік ретінде есептелетін стандарт тұрғысынан сипатталуы тиіс деп қарастырамыз.

Сын тұрғысынан ойлау полиморфты немесе көп нұсқалы құбылыс болып табылады; проблеманы шешуде немесе шешім қабылдауда тиімді қолдануға болатын көптеген жаттығулар бар. Тиісті қадамды таңдау проблеманың шығу төркініне, сондай-ақ мәнмәтініне байланысты айқындалады. Қадамдар мәнмәтінге тікелей байланысты, яғни байлаулы болады. Мысалы, нақты бір ел үкіметінің «азаматтық» соғыстарға халықаралық әскери араласуды қолдауы туралы шешім қабылдау үшін, бір қадамдар жиынтығының немесе белгілі бір шектеулі рәсімдер жиынтығының барлық осындай жағдайлар үшін сәйкес келуін елестету қиын. Сол сияқты проблеманы шешетін қадамдардың тұрақты реттілігі қарым-қатынастардың бұзылуында да, азаматтық соғыс жағдайындағы қарым-қатынастарда да табысты қолданыла алмайды. Осы екі жағдайды да «проблема» ретінде белгілеу әрбір нақты жағдайда не істеу қажеттігін шешу барысында қарастырылуы тиіс әртүрлі факторларды бүркемелейді. Проблемалар мен проблемалық мәнмәтіндердің алуан түрлілігін ескере отырып, біз міндеттерді шешуде немесе шешім қабылдауда қамтылған қадамдарды баяндау не соншалықты тұрлаусыз, екіұшты, яғни пайдасыз болады, не соншалықты нақты, таралу аумағы белгілі бір проблема немесе шешім аясынан аспайтын болады.

Белгілі бір дәрежеге дейін біздің проблеманы шешу үшін орындауымыз қажет әрекеттер стандарттармен белгіленген, ерекше жағдайларда, табысқа жету үшін оларға сәйкес болу қажет. Қарым-қатынастар сәтсіздікке ұшыраған жағдайда, оның себебі біреуге қатысты адалдықтың болмауынан туындаған проблема болуы мүмкін. Үкіметтің халықаралық жағдайға араласуы туралы шешім адалдықты қамтуы мүмкін, бірақ бұл көбіне мұндай араласудың көптеген жазықсыз адамдардың өміріне әсер етуін, сондай-ақ орасан зор экономикалық салдарларын қамтиды.

Біз жалпылама рәсімдерді үйрету сын тұрғысынан ойлауды дамытуға жағдай жасаудың мүлдем жарамсыз тәсілі деп санамаймыз. Біз кез келген рәсімнің тиімділігі оның оқушылардың жақсы ойлау үшін белгілі стандарттарға сәйкес болуына көмектесуінің пәрменділігіне байланысты екендігіне назар аударғымыз келеді: жақсы пайымдау мен айрықша операцияларды орындаудың арасында ешқандай табиғи немесе аса сенімді байланыс жоқ. Басқаша айтқанда, ойлауда құзыреттілікті арттыруды ынталандыру алдын ала белгіленген, шамамен жинақталған рәсімдерді үйрету емес, тиісті курсты бағалау үшін стандарттарды аса жоғары деңгейде меңгеру болып табылады.

 

Сын тұрғысынан ойлау және тәжірибе жүзіндегі педагогика

Біз сын тұрғысынан ойлаудың үш түрлі тұжырымдамасын қарастырдық: дағдылар, үдерістер және рәсімдер. Бұлардың үшеуі де сын тұрғысынан ойлаудағы құзыреттілікке, ең алдымен, тәжірибе арқылы қол жеткізілетіні туралы ойды жеткізу үшін қолданылды. Бұл бөлімде біз дағдыларды қалыптастырудың негізі болып табылатын практикалық тәжірибені қарастырамыз, сондай-ақ үдеріске немесе рәсімдерге де назар аударылады. Никерсон және басқа авторлар (1985) ойлау дағдыларын қимыл-қозғалыс дағдыларын игерудің екі тәсіліне барабар ұқсастықта қарастырған: біріншісі бойынша – адам белгілі бір дағдыны өзінің шеберлігін арттыру үшін қолданады; екіншісі бойынша – зияткерлік күш-қуатын дұрыс бағыттай отырып, мұғалімдер жаңа оқушының тиімсіз әрекеттерін анағұрлым тиімді әрекеттерге ауыстырады. Тәжірибе айқын жетістіктерге жету сын тұрғысынан ойлау дағдыларын жаттықтыру ретінде қарастырылады. Мысалы, оқушыларға көптеген салалар бойынша салыстыруды қолдануға мүмкіндік беріледі, соның нәтижесінде «салыстыру дағдылары» дамып, сын тұрғысынан ойлаудың аталған аспектісінің жақсаруына жағдай жасалады. Дегенмен, біз сын тұрғысынан ойлауды дамытуға ойлау дағдыларының (жаттығулардың) жай ғана қайталануы айтарлықтай ықпал етпейтініне, оның орнына тиісті сала бойынша білімді дамыту, міндеттемелер мен стратегияларды жетілдіру, ең алдымен, қандай критерийлер мен стандарттардың релевантты екендігі туралы түсініктің қалыптасуы оң ықпал ететініне назар аударғымыз келеді. Қайталау, шынында да, бірқатар маңызды рөл ойнайды, бірақ бұл осындай білім, критерийлер, міндеттемелер мен стратегияларды дамыту тұрғысынан болса ғана. Тәжірибе туралы түсінікті нығайтатын басты болжал – сын тұрғысынан ойлау қайталау арқылы жақсартуға болатын көптеген дискретті/жекелеген дағдылардан құралады. Осыған сәйкес сын тұрғысынан ойлау дағдылары спорттық жаттығулар барысында, мысалы, ойыншының футбол ойыны матчына қатысу-қатыспауына байланыссыз, допты аяқпен тебу, баспен тебу, бір-біріне беру және т.с.с. жаттығулардың әрқайсысын орындау. Ойыншының әрқайсысы жаттығуды орындауды саналы түрде қадағалаудың қажеті болмайтындай, қалыпты дағдыға айналғанша дағдыны бекітеді.

Алайда бұл «өзінің сын тұрғысынан ойлауын жетілдіру» үшін қолайлы модель емес. Спорттық дағдымен салыстырғанда сын тұрғысынан ойлау дағдысын үйренуші орындауға тырысатын міндеттің мақсаты мен міндетін түсінуден бөліп қарауға болмайды.

Мысалы, салыстыру дағдыларын жетілдіру тиісті критерийлерге сәйкес салыстыруды қалай жүргізу, айрықша жағдайларға сәйкес қалай салыстыру керек, салыстырудың мақсаттарын анықтау үшін салыстыру және т.б. білуді қамтиды.

Біз мұның алдында сын тұрғысынан ойлау белгілі бір ойлау әрекеті тұрғысынан сипатталмайтыны, салыстыру, талдап жіктеу және логикалық қорытынды жасау сияқты терминдер жалпы/әмбебап ойлау әрекетін білдіретіні және оны жаттығулар арқылы жетілдіруге болатыны туралы ешқандай дәлелді негіздердің жоқтығы туралы тұжырым жасаған болатынбыз. Біз бұл жерде сын тұрғысынан ойлаудың барлық аспектілері пайымдауды қамтитынын атап көрсетеміз, ал пайымдау кертартпа, қалыптасқан тәптіпке салынып жасалмауы тиіс. Шеффлер (1965: 103), шахматқа қатысты осындай пікірді білдіреді: «Сын тұрғысынан ойлау стратегиялық пайымдауға түрткі болады және өзінен-өзі іске асырылмайды. Шахмат ойнауды қарапайым жаттығудың нәтижесі ретінде қарастыру қателік болар еді, сондай-ақ бір ойынды қайталап ойнау немесе ойындағы әрекеттерді қайталай беру ойыншының шахмат ойнауын жақсартады деп санау жаңылысу болар еді. Мұндай жағдайда, әсіресе, шахмат ойынында әрекетті жетілдіру стратегиялық пайымдауды дамыту арқылы іске асады, мұндай пайымдауға алуан түрлі ойындардың ішінен тиісті нәтижені бағалауға және мұндай бағалаудың баламалы қағидаттар мен стратегияларын таңдауға барынша мол мүмкіндік берілуі тиіс деген ұйғарым жасауға болады.

Тәжірибе жүзінде жаттығуды қолдану пайдалы болатын салаларды, мәселен, көркем дүниені орындауды сараптау тиімді тәжірибенің жай ғана қайталаудан гөрі беретіні анағұрлым көп екендігін айқын көрсетеді. Фортепьянода ойнауға жаттығу шығарманы бір ғана мәнерде үздіксіз қайталау дегенді білдірмейді, орындауда аса мұқият болып, өз қателіктерін түзетуге және сапалы орындау көрсеткіштеріне сай болу үшін орындау деңгейін жақсартуға тырысуды қамтиды.

 

Дьюи (1964: 201) жай ғана скрипка ішектерінен ысқымен жүргізу арқылы скрипкашы бола бермейді деген пікір айтады.

Бұл – тәжірибеге, жай ғана тәжірибенің емес, өз ісінің шеберін және көркем суреткер адамды қалыптастыратын тәжірибеге берілген анықтама. Егер тәжірибе тиімді қағидаттарға, фактілерді және олардың мән-мағынасын түсінуге негізделмесе, «тәжірибе» жай ғана дұрыс емес әркеттердің қате дағдыларды қалыптастыруына алып келеді. Говардтың (1982: 161, 162) тұжырымы бойынша, тәжірибе – жай ғана қайталау емес, «алуан түрлі проблемаларды шешу сияқты белгілі бір мақсаттар үшін» немесе «меңгерілген дағдыларды жақсарту үшін» қайталау болып табылады және ол «бірқатар іске асыру критерийлеріне сәйкес» қызметті меңгеру деңгейі туралы тұжырым жасауға мүмкіндік береді. Осылайша ол: «Үзіндіні жаттанды түрде қайталаудың орнына әркім айрықша мақсаттар үшін, мәселен, шапшаңдық, қарама-қайшылық немесе тепе-теңдікке қол жеткізуге ұмтылады. Жүйелі түрде қайталау қозғаушы әрекеттерді енжар қабылдауды емес, аталған мақсаттарға жетуде ілгерілеуді қамтамасыз етеді».

Бұл жағдайда сын тұрғысынан ойлауды қалайша барынша тиімді дамытуға болатыны және оны дамытуда тәжірибенің рөлі қандай екендігі туралы сұрақ туындайды. Біз пайымдау сапасы ойлауды сын тұрғысынан ойлау ретінде сипаттайтыны туралы тұжырым жасадық. Демек, барынша сын тұрғысынан ойлауға ниеттенген ойшыл болу үшін, әркім сапалы логикалық пайымдау деген түсінікке не жататынын түсінуі керек және сапалы пайымдауды қолдану мен қарастыруға қатысты міндеттемелері болуы керек. Мұндай түсінік үшін қажетті білім қарастырылатын мәнмәтінге қатысты салалық білімді, жалпылама және мамандандырылған салалар бойынша дәлелдемелер мен зерттеулердің қағидаттары мен стандарттарын білуді, сын тұрғысындағы түсініктерді білуді және тиісті стратегиялар мен эвристиканы білуді қамтиды. Сын тұрғысынан ойлауға ниеттенген ойшыл болу үшін қажетті ақыл-ой дағдыларының түрлері, міндеттемелер мен сезімталдық әділдік, бейтараптық, шындыққа ұмтылу, талаптану, сондай-ақ жоғары сапалы өнімдер мен әрекеттерге құрметпен қарау сияқты қасиеттерді қамтиды. Демек, сын тұрғысынан ойлауды тәрбиелеу осы сияқты білімдер мен міндеттемелерді дамытуды қамтитын болады.

Мұндай дамуға ықпал ету үшін көптеген тәсілдерді қолдануға болады, оның ішінде тікелей оқытуды, үлгілеуші мұғалімді, сын тұрғысынан ойлауды бағалайтын және тәрбиелейтін білім беру ортасын құруды, оқушыларға маңызды проблемалар бойынша сын тұрғысынан ойлауға және кері байланыс жасауға жиі мүмкіндік беруді қамтиды. Тәжірибе де маңызды болуы мүмкін, алайда бұл тәжірибенің дағдыны, үдерісті немесе рәсімді жай ғана қайталау түрінде болмауы керектігі ескерілуі тиіс. Мұндай тәжірибе негізінен жоғарыда жалпылама сипатталған түрді және бұл білімді әртүрлі жағдайларда қолдану арқылы сын тұрғысынан пайымдауды дамытуды қамтиды. Сондай-ақ ол оқушы тарапынан орындаудың белгіленген критерийлеріне сәйкес өз білімін жетілдіруге ұмтылуды, жиі кері байланысты және ойлаудың сапасына қатысты бағалауды қамтиды.