Конвенция о правах ребенка 1989г.
Статья 23
1.Государства-участники признают, что неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества.
Статья 28
1.Государства-участники признают право ребенка на образование…на основе равных возможностей…
Условия осуществления интеграции аутичных детей:
§ опережающая готовность ребенка к школьному обучению в плане академических навыков;
§ определенный уровнь социальной адаптации, способность к жизни в коллективе;
§ психолого-педагогическая поддержка специалистов;
§ достаточная дефектологическая подготовленность учителя массовой школы;
§ юридическая защищенность аутичного ребенка, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть включено в обязанность учителя и администрации.
Дети со сложной структурой дефекта, у которых есть снижение интеллекта и другие сопутствующие диагнозы, требуют особых методик работы и условий сопровождения. В массовой школе таких условий нет, и обычно этих детей обучают в специальных коррекционных школах для детей со сниженным интеллектом.
При этом согласно Конституции Российской Федерации, Закону “Об образовании”, множеству международных актов, ратифицированных Российским парламентом, “каждый имеет право на образование”.
В документах Министерства образования РФ аутизм упоминается на уровне проектов и рекомендаций.
52.Вопрос о коррекционном обучении и воспитании детей с аутизмом имеет самое прямое отношение к проблеме интеграции, поскольку аутизм подразумевает «качественное нарушение способности к общению».
1. Обучение в существующих видах специальных образовательных учреждений и в массовых школах встречается в нескольких вариантах.
1.1. “Вынужденная интеграция”.
Результат почти всегда оказывается неудачным: даже если ребенка с аутизмом не отторгают сразу, пребывание в классе становится очень трудным, а чаще невыносимым. Негативный опыт общения вызывает тяжелые невротические реакции, которые наслаиваются на базальные коммуникативные проблемы, и в конечном итоге трудности коррекционной работы возрастают.
1.2. На основе индивидуального сопровождения.
А)Принципиально хороший вариант, но у него нет кадрового, нормативно-правового и методического обеспечения. Очень дорогостоящим, и даже экономически развитые страны не могут себе позволить содержать второго учителя (супервайзера) за государственный счет, рассчитывать же на средства родителей в ситуации, когда не менее 60% семей, в которых есть дети с аутизмом, относятся к категории социально незащищенных, вряд ли стоит.
Б) Сам факт постоянного пребывания родителя в школе не является естественным, адаптация в таких условиях не является социализацией. Психологическая нагрузка на родителя оказывается очень высокой, усугубляется хроническая психотравмирующая ситуация, в которой он и так находится. Это неизбежно сказывается на психическом состоянии как родителя, так и ребенка.
1.3. Встречается достаточно часто, но отличается крайне низкой эффективностью из-за отсутствия адекватных индивидуальных коррекционных программ, недостаточного количества часов и неподготовленности преподавателей к работе с таким контингентом.
1.4. “ Школы-близнецы”. В этом случае интеграционный процесс осуществляется наиболее мягко, гибко и регулируемо. Такой вариант широко распространен за рубежом, введение его в России наталкивается на те же – нормативно-правовые, организационные, финансовые и кадровые - проблемы.
Кроме того, для тяжелых и осложненных форм аутизма вопрос о предварительной подготовке к обучению в случае школ-близнецов не снимается.
Предпринимаемые нередко попытки адаптировать существующие программы, учебные планы и условия обучения на начальных этапах коррекции и особенно в случае тяжелых и осложненных форм в принципе ошибочны, так как при аутизме (даже при высоком интеллекте ребенка) на первом плане должны быть не так называемые академические знания, а коммуникативные навыки, “обучение жизни”, развитие “жизненной компетенции”
Особенности аутизма таковы, что аутичого ребенка нужно учить всему: от самообслуживания и навыков опрятности до профессионального поведения и умения провести досуг. Спонтанно овладение этими навыками если и происходит, то искаженно и с большим опозданием, что усугубляет асинхронию развития, часто вызывает невротические расстройства.
Такие дети с трудом приспосабливаются к переменам – к новым условиям, людям, способу выполнения задания, неожиданному изменению уже освоенного порядка. Эти трудности особенно велики в первый период обучения до тех пор, пока общество других детей не стало для ребенка привычным, пока не сложился стереотип занятий. Именно в это время трудности часто обусловливают переход на индивидуальное обучение, которое, однако, не решает проблем ребенка, так как исключает столь необходимый ему опыт социализации. Вместе с тем при терпеливом и адекватном отношении учителя эти проблемы в течение первого года обучения постепенно сглаживаются. В школе проявляются и особенности когнитивной деятельности детей с аутизмом. Распространено мнение о механическом усвоении такими детьми учебного материала. Им очень трудно быть гибкими и взаимодействовать с меняющимися обстоятельствами, «смотреть на вещи» с разных сторон. Учебный материал они стремятся «схватить» целым куском, как его организует учитель, в том контексте, в котором он его подает. Воспроизводят они его так, как усвоили, и с трудом переносят в другую ситуацию.
53.СПЕЦИАЛЬНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ СПЕЦИАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА (проект).
Так же как все другие дети с ОВЗ дети с аутизмом могут реализовать свой потенциал социального развития лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания – образования, обеспечивающего удовлетворение как общих, так и особых образовательных потребностей, заданных спецификой нарушения психического развития.
В настоящее время активно формируется успешный опыт интеграции ребенка с аутизмом в общую и специальную образовательную среду. Вместе с тем он до сих пор не получает массового распространения, поскольку не сформулированы принципы и не утверждены формы специальной психолого-педагогической поддержки такой интеграции, не обеспечены гарантии оказания ее каждому нуждающемуся в ней ребенку.
Основная задача в организации школьного обучения аутичного ребенка-помощь в постепенном и последовательном освоении более сложной и динамичной образовательной среды.
Таким образом, наиболее перспективная форма школьного обучения - постепенная, индивидуально дозированная и специально поддержанная интеграция в группу или класс детей с отсутствием или меньшей выраженностью проблем коммуникации, возможности которых на данном этапе оцениваются как сопоставимые с его собственной способностью к обучению. Это может быть как класс общеобразовательной школы, так и классы для детей с ЗПР, и УО.
Стандарт может реализовываться лишь на основе договоренности, согласия и взаимных обязательств личности, семьи, общества и государства. Стандарт должен стать правовым актом РФ, устанавливающим систему норм и правил, обязательных для исполнения в любом образовательном учреждении, где обучаются и воспитываются дети с аутизмом.
Документ устанавливает:
создать оптимальные условия реализации его реабилитационного потенциала; обеспечить на практике возможность выбора стандарта образования, соответствующий возможностям ребенка, отвечающий желанию семьи, и рекомендациям специалистов, предоставив семье диапазон возможных достижений ребенка при выборе того или иного варианта стандарта; обеспечить на всей территории РФ сопоставимое качество образования детей с аутизмом; обеспечить каждому ребенку с аутизмом оптимальное сочетание индивидуальной психолого-педагогической помощи и совместного обучения со сверстниками; сделать регулируемым процесс совместного обучения детей с аутизмом и детей с благополучно развивающимися навыками коммуникации и социального поведения;
ü I уровень, цензовый.
Соответствует уровню образования здоровых сверстников, предполагая при этом удовлетворение особых образовательных потребностей детей с аутизмом (компонент «жизненной компетенции»), «Академический компонент» должен предоставить такому ребенку возможность углубленного изучения предметов, позволяющих реализовать избирательные способности, которые могут помочь ему в дальнейшей социализации.
Специфика в особом акценте в структуре образования компонента «жизненной компетенции», а также в том, что «академический компонент» должен предоставить такому ребенку возможность углубленного изучения предметов, позволяющих реализовать избирательные способности, которые могут помочь ему в дальнейшей социализации.
ü II уровень, нецензовый, он изменен в сравнении с уровнем образования здоровых сверстников за счет значительного редуцирования его «академического» компонента и еще большего расширения области развития жизненной компетенции ребенка. При этом, в «академическом» компоненте для ребенка имеющего избирательные способности должна быть предусмотрена возможность углубленного изучения отдельных предметов;
ü III уровень, нецензовый, и академический компонент редуцируется здесь до полезных ребенку элементов академических знаний, но при этом максимально расширяется область развития его жизненной компетенции за счет формирования доступных ребенку базовых навыков коммуникации, социально-бытовой адаптации, готовя его, насколько это возможно, к активной жизни в семье и социуме.
