шестилітнього віку до навчання за результатами виконання діагностичних завдань

ЗАВДАННЯ 1

Зміст завдання: співвіднесення фігур різної форми з ідентичними, які потрібно скласти з двох частин.

Стимульний матеріал: дошка із заглибленнями певної форми і набір відповідних фігур розрізаних навпіл. Дошка із заглибленнями може бути замінена зображенням на площині фігур, на які накладаються ідентичні, складені з двох частин.

Хід дослідження: перед дитиною кладеться дошка із заглибленнями чи площинні зображення та висипаються на стіл фігурки і дається інструк­ція: "Знайди потрібні фігурки та розклади їх усі на свої місця".

Дитина, готова до шкільного навчання, це завдання виконує без допомоги на рівні зорового орієнтування: спочатку розглядає фігурки, шляхом зорового порівняння знаходить відповідні та вкладає в отвори чи накладає на площинні зображення. Можливі окремі проби під час диференціації найбільш схожих фігур.

Дитина не готова до шкільного навчання, якщо вона виконує завдання шляхом багатьох проб, робить помилки, примірюючи не тільки схожі фігури, але й такі, Ідо дуже відрізняються за формою, потребує зразка виконання та вказівок, які спрямо­вують її практичні дії. Це завдання досить легке, тому навіть тривалі паузи в орієнтуванні, виборі адекватної фігури, невпевнені дії є ознакою недостатньо сформованої довільності перцептивних дій.

ЗАВДАННЯ 2

Зміст завдання: відтворення площинного зображення фігури з окремих її частин. Це завдання складніше від попереднього: фігура, яку потрібно відтворити, містить більшу кількість деталей, при цьому дитині пропонують не лише основні деталі, необхідні для викладання "кораблика", але й зайві, подібні до основних.

Стимульний матеріал: два однакові кораблики, вирізані з картону чи пластику, один з яких суцільний, а другий розкреслений на деталі, і набір деталей. П'ять з них (основні) ідентичні складовим кораблика (човник, два вітрила — прямокутні трикутники, щогла, прапорець з двома зубцями) і п'ять лише схожі на них (щогла тонша, вітрила - гострокутний трикутник та прямокутний меншого розміру, прапорець більшого розміру).

Хід дослідження: перед дитиною кладеться не розкреслений "кораблик" і всі деталі. Вона добирає потрібні з них і складає "кораблик", ідентичний зразку. В разі невдачі їй пропонується розкреслений на окремі деталі зразок кораблика з тим же самим завданням. В міру необхідності надається допомога.

Інструкція: "Розглянь добре цей кораблик і фігурки, які лежать поруч. З них добери ті, з яких можна скласти такий самий кораблик, і склади його".

Готова до навчання дитина самостійно викладає кораблик шляхом візуального порівняння деталей із зразком або примірює до нього окремі деталі. Можливе конструювання і за розкресленим зразком, який дається дитині, якщо вона не може успішно скористатися суцільним. Але при цьому вона повинна демонструвати здатність орієнтуватися у схемі, якою є розкреслений зразок, і відповідно діяти: добирати деталі, співвідносити їх між собою, вибирати потрібний ракурс.

Можливі такі форми допомоги:

1) пропозиція приміряти деталі;

2) пропозиція перевірити правильність виконаного завдання та виправити помилки, якщо вони є;

3) схвалення правильних дій.

Ознакою неготовності дитини до навчання є неспроможність відтворити фігуру за цілісним зразком, а також недостатнє орієнтування й схемі, якою є розкреслене зображення фігури (її демонстрація мало поліпшує результати відтворення зразка), невміння точно добирати необхідні деталі, значні труднощі з вибором ракурсу. Усе це не дозволяє дитині без суттєвої допомоги виконати завдання і свідчить про недостатню сформованість перцептивного аналізу і порівняння (нездатність побачити ідентичність форм). Це означає суттєве відставання розвитку дитячого мислення від вікової норми, оскільки мисленнєві дії на перцептивному рівні (у плані сприймання) передують формуванню наочно-образних дій і в старшому дошкільному віці уже повинні бути сформованими. Актуальним стає формування на їх основі словесно-логічних мисленнєвих дій. Невміння скласти фігуру, відповідну даному віку складності, з окремих частин свідчить про бідність, неточність просторових уявлень дитини, що негативно позначиться на формуванні математичних уявлень, графічних навичок.

Наступні три завдання (№3,№4, №5) різної складності спрямовані на вивчення здатності дитини узагальнювати змістовний матеріал з опорою на наочність. Об'єднує їх те, що у всіх випадках потрібно виділити певну суттєву ознаку для групування. Здійснити це дитина може, лише маючи необхідні знання, які вона здобуває спонтанно, спілкуючись з дорослими, однолітками чи у процесі цілеспрямованого навчання в дошкільному закладі.

ЗАВДАННЯ 3

Зміст завдання: утворення пар предметів за функціональними ознаками.

Стимульний матеріал: на довгій смужці розміщено ряд малюнків: метелик, молоток, заєць, навісний замок, рюкзак, фарби, котушка ниток, чоботи. На окремих картках дано малюнки, кожен з яких функціонально пов'язаний з певним зображенням на довгій смужці: сачок, цвяхи, морква, ключ, книжка, пензлики, голка з ниткою, щітка.

Хід дослідження: перед дитиною викладається довга смужка із зображеннями і в довільному порядку кладуться окремі картки та дається інструкція: розглянути малюнки. До кожного малюнка на довгій смужці підходить один з тих, що намальовані на окремих картках, їх потрібно знайти і поєднати: підкласти малюнки на маленьких картках до малюнків на довгій смужці та пояснити, чому так потрібно було їх розкласти.

Дане завдання є найпростішим з названої групи і готова до навчання дитина повинна виконувати його без будь-яких труднощів: самостійно утворювати пари та пояснювати свої дії. Можливі окремі помилки, які дитина сама виправляє.

Неготові до навчання діти мають особливості перебігу процесу виконання завдання: не зразу встановлюють принцип поєднання пар зображень (функціональну ознаку як спільну), діють інтуїтивно-практичним шляхом, добираючи найбільш відомі з досвіду пари (наприклад: молоток і цвяхи) і лише поступово, а часом з допомогою, усвідомлюють спосіб дії. Недостатність його усвідомлення часто позначається і на якості звіту: замість пояснення функціонального зв'язку (наприклад: заєць їсть моркву) діти просто називають обидва предмети (заєць і морква). Кращим є варіант пояснення, в якому вказується ситуативна близькість предметів ("до рюкзака — книжку"), але в ній також відсутня доказовість — не обґрунтовується зв'язок речей.

ЗАВДАННЯ 4

Зміст завдання: утворення пар зображень предметів за родовими ознаками.

Стимульний матеріал: так само, як і в попередньому завданні на довгій смужці розміщений ряд малюнків: штани, стіл, кіт, яблуко, черевики, ялинка, трамвай, редис. На окремих картках: сорочка, шафа, собака, груша, чоботи, дуб, автобус, огірок.

Хід дослідження: перед дитиною викладається довга смужка із зображеннями

і в довільному порядку кладуться окремі картки та дається інструкція: розглянути малюнки та до кожного з тих, що на довгій смужці, підкласти малюнок на окремій картці так, щоб їх можна було назвати одним словом. Після виконання завдання дитині пропонується пояснити свої дії: "Чому так потрібно було покласти малюнки?"

Як бачимо, це завдання і способом подання матеріалу, і інструкцією та формальним способом виконання (підкласти одні зображення до інших) дуже подібне до попереднього. Проте зміст його інший і полягає у встановленні родових зв'язків між парами. Трудність його для дитини виявляється в необхідності переключитися на новий принцип узагальнення (з функціонального на родовий).

Готові до навчання діти в одних випадках зразу знаходять новий правильний спосіб групування, в інших — вони, починаючи діяти старим способом (утворювати пари за функціональними зв'язками), далі знаходять його невідповідність, і це стає поштовхом до знаходження адекватного способу дії. Якісно різним може бути і звіт. Одні діти володіють родовими поняттями і самостійно називають ними більшість утворених пар (найчастіше — одяг, взуття, овочі, тварини, меблі). Інші діти, хоч практично не менш успішно утворюють родові пари, але не володіють узагальнюючими поняттями. Такі поняття у дітей дошкільного віку є результатом цілеспрямованого навчання в дошкільному закладі чи спонтанно засвоюються у відповідному культурному середовищі. Діти, які спеціально не навчались, можуть узагальнюючих слів не знати. Проте достатній інтелектуальний розвиток дає їм можливість побачити логіку зв'язків між предметами і пояснити ТІ (наприклад, не знаючи слова "транспорт", дитина говорить "це потрібно, щоб людей перевозити").

Неготові до навчання діти мають великі труднощі в переході до нового способу дії. Це пов'язано з інтелектуальною пасивністю, поверховістю їхнього мислення: вони самостійно не шукають нового принципу групування і з легкістю застосовують уже використаний раніше. Численних помилок діти самостійно не знаходять. Допомога у вигляді актуалізації узагальнюючих слів (як можна назвати ці предмети одним словом? Чи можна назвати ці предмети одним словом?), часто виявляється неефективною: пояснення залишаються функціональними або ситуативними (наприклад: "кіт і собака — друзі"). Розгорнутіша допомога, розрахована на актуалізацію пасивного словника ("знайди овочі, меблі і т.д.), виявляє пасивне володіння заданими узагальнюючими поняттями.

ЗАВДАННЯ 5

Зміст завдання: класифікація множини зображень. На відміну від двох попередніх завдань, це завдання є складнішим, оскільки виконуючи його, потрібно виявити спільну ознаку у більшої кількості зображень. Це вимагає глибшого і різнобічнішого аналізу ознак об'єктів для виділення підстави поділу їх на групи.

Стимульний матеріал: десять окремих карток, на яких зображені сюжетні малюнки,

де діти виконують різні дії. На п'яти з них зображено дітей, що бавляться, на інших — що працюють.

Хід дослідження: перед дитиною довільно розкладаються малюнки та дається інструкція: розглянути картки і поділити їх на дві групи так, щоб у кожній з цих груп малюнки чимось підходили один до одного. Пояснити, чому утворені саме такі групи. Якщо дитина не може самостійно виконати завдання, їй надається допомога.

Готові до навчання діти здебільшого самостійно виконують це завдання після більш чи менш тривалої паузи, необхідної для різнобічного аналізу зображених ситуацій, і пояснюють підставу виконаної класифікації: "Тут діти граються, а тут працюють (допомагають мамі)". Бувають випадки, коли дитина не одразу знаходить правильну основу для групування. При цьому можна спостерігати процес її пошуків. Наприклад, вона намагається утворити дві групи, в одній з яких зображені хлопчики, а в другій дівчата. Такий поділ неможливий, і дитина сама помічає помилку чи на неї вказує психолог. Якщо і далі продовжуються безуспішні проби, то можна їй надати допомогу в початку поділу: в один бік кладуться дві картки, на яких зображені діти, що працюють, а в інший — що граються. При цьому підстава поділу не коментується, її дитина повинна побачити сама. Тепер це завдання для неї полегшене, бо створюються умови для порівняння двох груп, до того ж зменшена кількість об'єктів для аналізу. Це дозволяє їй успішно виконати завдання.

Неготові до навчання діти мають значні труднощі в розв'язанні цього завдання, які виявляються в непродуктивному пошуку ознаки для поділу, втрачають поставлене перед ними завдання, наприклад, ділять картки не на дві групи, а по дві, утворюючи таким чином п'ять груп без виділення спільної ознаки. У випадках поділу на дві групи вони роблять помилки, які самостійно не виправляють.

Описані вище форми допомоги виявляються неефективними. Тому виникає потреба допомоги в актуалізації ключових слів (граються — не граються, працюють). Для цього порівнюються малюнки, які представляють протилежні групи: демонструється окремий малюнок, наприклад, хлопчик лікує ведмедика, і ставиться запитання: "Що робить хлопчик?". Якщо дитина одразу не говорить, що хлопчик грається, а відповідає: "Лікує ведмедика", то запитують: "Чи справді хлопчик — лікар?", і таким чином домагаються актуалізації необхідного ключового слова "грається", що забезпечує алгоритм узагальнення. Лише після такої розгорнутої допомоги дітям вдається здійснити правильний поділ, часто не зовсім усвідомлений, що виявляється в особливостях звіту: називається лише одна з груп, замість одного узагальнюючого слова "граються" чи "працюють", послідовно називаються конкретні дії ("пере", "чистить черевики", "прасує" і т.д.).

ЗАВДАННЯ 6

Зміст завдання: класифікація геометричних фігур: трикратне групування тих самих геометричних фігур, які мають три ознаки. Необхідність тричі самостійно змінювати суттєву ознаку для узагальнення, відволікаючись від двох несуттєвих, ставить високі вимоги до гнучкості мислення, яка є свідченням високого рівня сформованості мисленнєвих операцій, їх довільності, усвідомленості. Тому завдання вважається одним із складних.

Стимульний матеріал: вісім фігур, що відрізняються за кольором (2 кольори), за формою (2 форми), за величиною (більші і менші), а саме: два великих квадрати, один з яких червоний, а другий синій; два маленьких квадрати — синій та червоний; два великих круги — синій та червоний; два маленьких — синій та червоний.

Хід дослідження: перед дитиною розкладаються всі фігури та дається інструкція: розкласти їх на дві купки так, щоб у кожній були чимось схожі. У разі успішного поділу дитина заохочується схва­льною оцінкою. Далі їй пропонується пояснити, чому фігури по­ділені саме так. Потім перед нею ставиться нове завдання: по­ділити фігури так само на дві групи, але іншим способом. Після успішного його виконання дитині формулюється третє завдання: ще раз поділити фігури на дві групи уже третім способом.

Серед готових до шкільного навчання дітей шестилітнього віку певна частина може виконати поділ фігур усіма трьома способами. Проте на такий рівень виконання завдання у цьому віці не можна орієнтуватися. Усі діти цієї категорії самостійно спроможні поділити фігури на дві групи одним, рідше - двома способами. Для повного виконання завдання вони потребують допомоги. Допомога може бути такою:

1) порівняння фігур з метою актуалізації нової ознаки: дитині демонструються дві фігури, що відрізняються однією ознакою, яку треба виявити, наприклад, два великих квадрати різного кольору, і питають, чим вони відрізняються. Після того, як дитина назве ознаку, демонстровані фігури змішуються з усіма іншими і, не акцентуючи уваги на щойно актуалізованій ознаці, їй пропонується виконати поділ;

2) зразок виконання: визначаються дві групи поділу — в кожну сторону кладеться по одній фігурі і пропонується продовжити розкладання.

Скориставшись цими видами допомоги, дитина повинна не тільки виконати практичний поділ фігур, але й назвати суттєві ознаки, за якими здійснювався поділ, наприклад, "тут усі блакитні, а тут — рожеві" або "тут усі великі, а тут - маленькі". При цьому зауважимо, що кожний наступний поділ відбувається з більшими труднощами, ніж попередній. Так, якщо для другого поділу буває достатньо порівняння фігур, то для третього найчастіше застосовується зразок.

Неготові до навчання діти здатні самостійно здійснити класифікацію геометричних фігур за якоюсь однією ознакою. Типовим для них є виражені труднощі у виборі нової підстави для поділу. Тому, отримавши завдання розкласти фігури іншим способом, вони, як правило, інертно повторюють перший спосіб розкладання або ділять фігури не на дві, а на чотири групи, що є результатом мисленнєвої операції порівняння, а не узагальнення. Це свідчить про недостатній рівень сформованості операції абстрагування суттєвої ознаки від несуттєвих для кожного окремого способу поділу фігур. Слабкість абстрагування та не усвідомлення спільної ознаки для групи фігур заважають дитині у виборі нової підстави групування. Це зумовлює недостатню гнучкість її мислення. Тому для неготових до навчання дітей бувають неефективними описані вище види допомоги. Їм властиве недостатнє усвідомлення принципу класифікації, якщо навіть завдання з допомогою дорослого виконано успішно: замість називання узагальнюючої ознаки (рожеві-блакитні, квадрати-круги, великі-маленькі) діти без системи послідовно називають ознаки, які ними безпосередньо сприймаються.

ЗАВДАННЯ 7

Зміст завдання: інтерпретація серій сюжетних малюнків: розкриття причинно-наслідкових зв'язків у наочно зображених ситуаціях та знаходження схожого в їх змісті.

 

Розуміння змісту малюнків пред'являє високі вимоги до різних психічних функцій і властивостей особистості дитини. Тому під час роботи з малюнком виявляються, по-перше, особливості уваги дитини: стійкість, переключення, довільність; по-друге, сформованість процесу сприймання тобто здатність впізнавати предмети, по-різному зображені в просторі, різноманітні форми, розміри, кольори, рухи; по-третє, загальна обізнаність дитини — її знання про предмети і явища, зображені на малюнку. Одержання цих відомостей має певну самостійну цінність, однак особливого значення набуває розкриття смислових зв'язків між подіями і вчинками персонажів. В тому, як дитина будує розповідь за малюнками чи відповідає на запитання, з'ясовуються особливості її мовленнєвого розвитку: лексична наповнюваність словника, граматична правильність оформлення висловлювань, активність мовлення (самостійність висловлювань чи завдяки стимуляції).

Стимульний матеріал: дві серії малюнків (по чотири в кожній серії, зафіксовані на планшеті) під умовною назвою "Жабка", "Зайчик".

Хід дослідження: дитині демонструються послідовно серії малюнків та дається інструкція: розглянути їх і пояснити, що сталося. Після інтерпретації подій, зображених в окремій серії, дитині ставиться запитання: "Якою виявилась жабка (зайчик)?". Відповідь на це запитання вимагає узагальненого розуміння сюжету. Після з'ясування змісту обох серій малюнків дитині ставиться додаткове завдання, яке вимагає ще ширшого узагальнення: "Чи є щось схоже в двох розповідях за малюнками?".

Готові до навчання діти повинні повністю самостійно розкрити зміст серій малюнків, побудувати невеличку розповідь. Вона може бути розгорнутою чи стислою, але відображати розуміння дитиною логіки подій. Деякі діти мають певні труднощі у побудові зв'язної розповіді, проте вони успішно відповідають на послідовно поставлені запитання, тим самим демонструючи добре розуміння змісту малюнків. Вони успішно знаходять спільне в змісті серій малюнків, демонструючи здатність до узагальнення.

Неготові до навчання діти мають помітні труднощі в розумінні змісту серій малюнків. У них виявляється збідненість знань та уявлень про навколишній світ: вони не знають зображених персонажів (наприклад, не знають лелеки, того, що е ін їсть жаб), інших предметів, зображених на малюнках. Це ускладнює встановлення відповідних причинно-наслідкових зв'язків. Деякі діти не вміють послідовно розглядати малюнки, самостійно зорієнтуватися в зображеннях, об'єднати їх єдиним змістом. Тому психологові доводиться розглядати малюнки разом з дитиною: виділяти й аналізувати окремі сюжетні ситуації, прослідковувати за діями персонажів на окремих малюнках, повідомляти дитині недостатні знання, пояснювати значущі для розкриття змісту зображеного деталі. Усе це зумовлює труднощі узагальнення змісту двох серій малюнків: дитина заявляє про несхожість зображених ситуацій чи знаходить схожість в несуттєвому. Проте бувають випадки, коли після розгорнутої допомоги у розумінні серій малюнків, діти успішно узагальнюють їх зміст. В таких випадках демонструється достатня функція узагальнення при недосконалості процесів сприймання і збідненості знань та уявлень про навколишній світ, що і вимагає відповідної допомоги.

У дітей з названими недоліками розуміння змісту серій малюнків звичайно виявля­ється недостатнім і розвиток мовлення: вони не можуть побудувати зв'язну розповідь, відповіді на запитання скупі, помітна бідність словника, часто трапляються аграматизми.

ЗАВДАННЯ 8

Зміст завдання: розуміння змісту оповідання: розкриття причинно-наслідкових зв'язків в оповіданні з підтекстом. Порівняно з попереднім це завдання складніше. Якщо під час розуміння змісту малюнків у дитини є опора на наочне зображення, то в процесі розуміння розповіді їй доводиться оперувати виключно словесним матеріалом: певними поняттями, уявленнями, що виникають на основі сприймання словесного повідомлення.

Стимульний матеріал: оповідання Л.М. Толстого "Вовк і Коза" такого змісту: "Вовк ба­чить — Коза пасеться на горі і не можна йому туди до неї діста­тися. Він їй і каже: "Зійшла б ти вниз, тут і місце рівніше і трава тобі для їжі набагато солодша". А Коза каже: "Не для того ти, Вовче, мене вниз кличеш, ти не про мою, а про свою, їжу дбаєш".

Хід дослідження: дитині читається чи дослівно розповідається оповідання. Після цього їй ставиться запитання: "Навіщо Вовк кликав Козу?" Якщо на це запитання дитина дає правильну відповідь, то Ті запитують: "Як Коза здогадалась, що Вовк її з'їсть?" Якщо відповідь на перше запитання виявляє недостатнє розуміння підтексту (наприклад, дитина відповідає: "Бо там трава солодша"), ставляться інші запитання: "Що їсть Вовк?", "Що їсть Коза?" відповіді на ці запитання часто виявляють недостатні знання, наприклад, дитина відповідає: "Вовк їсть хліб, ковбасу". Отже, в таких випадках допомога полягає в тому, щоб підвести її до розуміння, що Вовк може з'їсти Козу, тобто до розуміння підтексту.

Готові до шкільного навчання діти, під час інтерпретації оповідання, насамперед, виявляють достатні знання та уявлення про його персонажів і тому дають відповіді, в яких розкривається розуміння підтексту. Мовленнєве оформлення може бути різним. Одні діти самостійно розгортають міркування, демонструючи здатність побудувати зв'язне висловлювання. У інших дітей мовлення обмежується короткими правильними відповідями на запитання.

Неготові до навчання діти мають труднощі, насамперед, в розумінні підтексту оповідання, що пов'язано з обмеженими знаннями, збідненістю життєвого досвіду, поганою його актуалізацією. Тому потрібна буває система навідних запитань. Іноді через недостатню концентрацію уваги та недоліки запам'ятовування діти не можуть сприйняти в повному обсязі текст і потрібне його повторення. Ці недоліки уваги та пам'яті можуть бути серйозною перешкодою до успішного навчання. Звичайно такі діти мають труднощі в мовленнєвому оформленні міркування, їх висловлювання однослівні, аграматичні.

ЗАВДАННЯ 9

Зміст завдання: визначення взаємозворотності відношень між величинами та розміщенням предметів у просторі. З'ясовується сформованість словесне-логічного мислення в процесі встановлення протилежних до даних відношень між величинами і розміщенням предметів у просторі без опори на наочність.

Стимульний матеріал: судження, що послідовно висловлюються психологом:

1) олівець коротший від лінійки;

2) кавун важчий від яблука;

3) Вітя вищий від Сашка;

4) шафа стоїть зліва від ліжка;

5) стіл стоїть під лампою.

Хід дослідження: психолог висловлює судження та просить дитину висловити протилежне.

Інструкція: слухай уважно, щоб відповісти на запитання. Я говорю: "Олівець коротший від лінійки, а лінійка від олівця?" І так далі. У випадках, коли дитина не може відповісти, висловлюється розгорнуте міркування: "Якщо олівець коротший від лінійки, то лінійка..." Іноді буває потрібний зразок відповіді у вигляді розгорнутого першого судження. Дитина повинна скористатися ним для побудови наступних суджень.

Дане завдання є досить складним для дітей шестилітнього віку, у яких словесно-логічне мислення перебуває у процесі становлення. Тому неповне виконання цього завдання не може свідчити про неготовність дитини до шкільного навчання. Показовим є використання допомоги у процесі удосконалення відповіді - судження.

Готові до навчання діти з високим рівнем розвитку можуть виконувати завдання самостійно у повному обсязі. Значній частині буває достатньо допомоги у вигляді розгорнутого судження, наприклад: "Якщо лінійка довша від олівця, то як сказати, який тоді олівець?" Якщо дитина не встановлює відношення, можна дати їй зразок виконання: "Якщо лінійка довша від олівця, то олівець коротший від лінійки". Далі дитині пропонується самостійно визначити інші відношення.

Готова до навчання дитина повинна скористатися наданими видами допомоги і далі самостійно встановити відношення. Під час визначення відношень вважається задовільним вживання неточного поняття, наприклад, замість "вищий — нижчий", "важчий — легший", "довший — коротший" вживається "більший-менший", що свідчить про розуміння взаємної оберненості відношень.

Неготові до навчання діти мають недостатньо сформовані уявлення про відношення між величинами і особливо просторові (два останніх завдання). Тому їм потрібна допомога до визначення кожного відношення. При цьому діти неточно вживають поняття. Значна частина неготових до навчання дітей це завдання не виконує.

ЗАВДАННЯ 10

Зміст завдання: з'ясування математичних уявлень дітей: виконання дитиною ряду математичних операцій - відтворення числового ряду, встановлення кількісних відношень, рахункові операції та розв'язання елементарної задачі.

Стимульний матеріал: лічильні палички чи натуральні об'єкти (ґудзики, горіхи, квасоля та ін.).

Хід дослідження: дитині пропонується ряд математичних завдань з інструкцією:

1) порахуй до десяти в прямому та оберненому порядку;

2) рахуй від шести (чотирьох) в прямому порядку;

3) рахуй в оберненому порядку від семи (п'яти);

4) поклади в одну купку сім паличок (горішків, квасолин), а в другу — п'ять. Скажи, де більше? На скільки більше? Зроби так, щоб у обох купках було порівну;

5) розв'яжи таку задачу: на дереві сиділо чотири горобці, потім до них прилетіло ще два. Скільки стало всього горобців? А потім три горобці відлетіли. Скільки залишилось горобців? (множини можна варіювати в межах чотирьох - шести).

Готові до навчання діти повинні легко рахувати до десяти в прямому, оберненому порядку та від заданого числа. Вони також повинні самостійно утворювати задані множини та визначати кількісні відношення між ними (більше — менше, на скільки більше — менше, однаково).

Окремі діти можуть мати труднощі у визначенні відношення "на скільки більше — менше". Проте вони повинні успішно скористатися допомогою у вигляді запитання: "Скільки потрібно забрати паличок, щоб стало порівну?" Діти також повинні самостійно розв'язувати задачі на одну дію на додавання та віднімання в межах шести.

Неготові до навчання діти натуральний ряд чисел відтворюють механічно. Про це свідчить нездатність дитини полічити від заданого числа в прямому і оберненому порядку. Вони не виконують завдання на встановлення кількісних відношень між множинами натуральних об'єктів, особливо під час з'ясування кількісного відношення "на скільки більше". При цьому допомога виявляється неефективною. Діти терплять труднощі в розумінні умови задачі. Окремі з них можуть розв'язувати задачу із залученням наочності.

ЗАВДАННЯ 11

Зміст завдання: відтворення трьох заданих візерунків за зразками. У методиці використані графічні зображення з відомої методики Д.Б. Ельконіна "Графічний диктант". За­вдання спрямоване на виявлення уміння орієнтуватися на зразок та точно скопіювати його, а також на з'ясування сформованості довільної уваги, зорово-моторної координації та регуляції власних дій. Усі ці уміння становлять основу здатності дитини виконувати завдання, наближені до навчальних.

Стимульний матеріал: на аркуші паперу в клітинку дано по дві ланки трьох візерунків:

Візерунки послідовно пред'являються дитині з такою інструкцією: "Розглянь візерунок та продовж його".

Готові до навчання діти повинні правильно відтворити ритм візерунка, дотримуючись клітинок. Допускається 1-2 помилки, які дитина виправляє, продовжуючи далі правильно відтворювати візерунок. Ознакою високої навчуваності є поліпшення відтворення візерунків від першого до третього.

Неготові до навчання діти мають великі труднощі в дотриманні клітинок, порушуючи тим самим розмір візерунка, та роблять численні помилки у відтворенні його ланок, не виявляють тенденції до поліпшення результатів роботи.

Висновок про готовність чи неготовність дитини до навчання в школі не може бути зробленим за результатами виконання одного-двох навіть найскладніших завдань, оскільки тут є висока ймовірність випадковості. Крім того, ніяке окреме завдання не може виявити всіх необхідних для навчання сторін психічного розвитку дитини.

Тому дуже важливо прослідкувати виконання нею системи завдань, яке виявить і загальні особливості її інтелектуальної діяльності, які повторюються від завдання до завдання, і окремі труднощі, пов'язані з недостатньою сформованістю тих чи інших функцій. Дуже важливі особливості розвитку дитини виявляються саме на основі виконання багатьох завдань. Це, насамперед, здатність довільно регулювати свою діяльність: приймати поставлене завдання як керівництво до побудови певного плану його виконання та послідовне здійснення необхідних дій, утримання довільної уваги.

Так само тільки виконання системи завдань протягом більш-менш тривалого часу може дати уявлення про наявність у дитини необхідної витривалості до інтелектуальних навантажень чи, навпаки, про надмірну її втомлюваність.

Предметом пильної уваги протягом всього обстеження дитини є розвиток її мовлення. Якщо під час виконання нею різних завдань, в бесіді буде виявлено:

1) порушення звуковимови (р-л, с-з, с-ш, ч-ц);

2) неможливість побудувати поширене речення та зв'язне висловлювання;

3) порушення узгодження слів у реченні за родом, числом, відмінком, то це свідчить про недоліки мовленнєвого розвитку, які можуть стати серйозною перешкодою до успішного навчання в школі. Дітей з такими недоліками мовлення слід вважати неготовими до навчання в школі з шести років. Вони потребують консультації і корекційної допомоги логопеда.

Отже, висновок про готовність дитини до шкільного навчання за результатами діагностичного обстеження можна зробити за умови успішного виконання нею системи завдань. Кількість завдань, що виконуються на рівні неготовності до навчання не повинна перевищувати двох-трьох. Якщо на нижчому рівні виконується більша кількість завдань (до п'яти), питання про навчання дитини з шести років повинно в кожному окремому випадку розглядатися індивідуально з урахуванням інтересів дитини, можливостей надання їй допомоги в розвитку.

Для зручності орієнтування в критеріях оцінки виконання завдань вони представлені в окремій таблиці, що наводиться нижче.

Таблиця критеріїв готовності та неготовності дітей

шестилітнього віку до навчання за результатами виконання діагностичних завдань

Завдання	Критерії готовності	Критерії неготовності	Можливі причини труднощів у виконанні завдання	Корекційні заходи
Завд. 1	Самостійне викона-ння завдання на рівні Зорового орієнтува-ння.   Продуктивні проби при розрізненні схожих фігур.	Виконання завда-ння шляхом багатьох проб, не завжди доціль-них.   Потреба зразка та вказівок, які спрямовують практичні дії дитини.	Недостатньо сформоване зорове сприймання (зокрема, цілісність зорових образів, їх диференційованість), процеси аналізу і синтезу на перцептивному матеріалі. Невміння орієнтуватися на зразок.	Вправляння у диференціації форми, аналізі склад-них форм (складання цілого зображе-ння з частин), орієнтуванні в просторових відношеннях між предме-тами, вмінні орієн-туватися на зразок (примірювання, накладання окремих деталей на зразок).
Завд. 2	Самостійне виклада-ння фігур шляхом візуального порівня-ння фігури із зразком чи примірювання. Самостійне викона-ння завдання за роз-кресленим зразком. Успішне використа-ння форм допомоги: пропозиція приміря-ти деталі перевірити правильність вико-нання завдання та виправити помилки.	Неспроможність відтворити фігуру за цілісним зраз-ком. Нездатність поліп-шити результати виконання за роз-кресленим зразком. Значні труднощі з вибором ракурсу деталей. Необхідна допо-мога в доборі де-талей, в з'єднанні окремих з них.	Недостатньо сформоване зорове сприймання (зокрема, цілісність зорових образів, їх диференційованісті), процеси аналізу і синтезу на перцептивному матеріалі. Невміння орієнтуватися на зразок.	Вправляння у диференціації форми, аналізі складних форм (складання цілого зображення з частин), орієнтуванні в просторових відношеннях між предметами, вмінні орієнтуватися на зразок (примірюва-ння, накладання окремих деталей на зразок).
Завд. 3	Самостійне правильне виконання.   Можливі окремі помилки, які самостійно виправляються	Труднощі встановлення окремих пар зображень. Недостатнє усвідомлення принцип) групування, що виявляється у звіті (не обґрунтовується зв’язок між предметами).	Недостатня диференційованість зорового сприймання, обмеженість знань і уявлень про навколишній світ, недостатня їх актуалізація. Недостатня сформованість розумових дій. Недостатній розвиток мовлення.	Вправляння в диференціації та ідентифікації зорових образів. Збагачення знань і уявлень про навколишній світ. Вправляння в зна-ходженні смисло-вих залежностей між предметами. Розвиток уміння міркувати, висловлюватися.
Завд. 4	Самостійне правильне утворення пар з використанням узагальнюючих понять. Утворення родових пар з логічним обґрунтуванням їх родового зв'язку, але без узагальнюючих слів.	Труднощі переходу до нового способу групування. Пояснення утворених пар за функціональними чи ситуативними ознаками. Неспроможність використати узагальнюючі поняття.	Недостатня диференційованість зорового сприймання. Обмеженість знань і уявлень про навколишній світ, недостатня їх актуалізація. Недостатня усвідомленість істотних ознак, що лежать в основі утворення понять.	Вправляння в диференціації та ідентифікації зорових образів. Збагачення знань та уявлень про навколишній світ. Вправляння у співвідносному аналізі, встановленні спільного і відмінного, систематизації, групуванні, класифікації предметів на основі спільних ознак та абстрагуванні від несуттєвих.
Завд.	Самостійне виконання завдання. Самостійне виправлення помилок.   Достатня допомога у вигляді початку поділу.   У звіті використання узагальнених назв, утворених при класифікації груп.	Труднощі встано-влення спільної ознаки (поділ не на 2 групи, а на 5 по дві картки). Труднощі вико-ристання допо-моги. Необхідність в актуалізації клю-чових слів. Недостатнє усвідомлення принципу класифікації (у звіті не використовуються узагальнюючі слова або використовується одне з них).	Труднощі ідентифікації зображених дій. Недостатня актуалізація наявного досвіду. Недостатня сформованість процесу узагальнення	Вправляння у класифікації предметів за різними спільними ознаками. Збагачення знань та уявлень про навколишній світ. Розвиток уміння висловлюватись, пояснювати свої дії.
Завд.	Самостійна класифікація геометричних фігур одним або двома способами. Для успішного виконання наступного поділу достатньо допомоги у вигляді порівняння двох фігур, що мають одну спільну ознаку, та вербалізація цієї ознаки, або у вигляді зразка поділу - розкладання в обидві сторони по одній фігурі. Усвідомлений звіт при кожному способі класифікації.	Класифікація геометричних фігур одним способом.   Виражені труднощі у зміні підстави класифікації, особливо третім способом. Для допомоги недостатньо вербалізації спільної ознаки та початку подіту за зразком. Неусвідомлення принципу класифікації, що виявляється у звіті: відсутності узагальнюючих ознак, у поступовому називанні ознак, що безпосередньо сприймаються.	Недостатня сформованість Еталонних сенсорних уявлень про зовнішні (форма, колір, величина) ознаки предметів, довільності перцептивних узагальнень. Недостатня сформованість мисленнєвих дій на перцептивному рівні.	Вправляння у систематизації, серіації груп предметів та їх зображень за різними зовнішніми ознаками, що послідовно актуалізуються.
Завд.	Повне самостійне розуміння змісту серій малюнків з побудовою невеличкої зв'язної розповіді або відповідей на запитання.     Узагальнення змісту двох серій малюнків.	Помітні труднощі у розумінні змісту серій малюнків через обмеженість знань. Труднощі орієнтування у великій кількості зображень, що потребує допомоги у послідовному розгляданні зображень. Труднощі висловлювання. Труднощі узагальнення змісту двох серій малюнків.	Труднощі ідентифікації зображень - недоліки сприймання. Обмеженість знань та уявлень про навколишній Світ. Недостатній розвиток причино-наслідкового мислення. Недорозвинення мовлення.	Вправляння у розгляданні сюжетних малюнків та встановленні їх змісту. Розширення знань та уявлень про навколишній світ. Формування вміння міркувати. Формування вміння висловлюватися.
Завд.	Самостійне розуміння підтексту.   Обґрунтовані відповіді, в яких виявляється розуміння дитиною причино-наслідкових зв'язків оповідання.	Труднощі орієнтування у мовленнєвому матеріалі: необхідність повторення оповідання.   Труднощі розуміння підтексту через обмеженість знань та уявлень про навколишнє.   Труднощі у мовному оформленні міркування	Неспроможність утримання в пам'яті змісту Оповідання (недоліки пам’яті. уваги). Нерозуміння причино-наслідкових зв'язків у тексті. Труднощі висловлювання.	Вправляння у довільному зосередженні слухової уваги, сприйманні на слух. Розширення знань, про навколишній світ. Вправляння у встановленні причино-наслідкових залежностей. Вправляння у відтворенні сприйнятою на слух. Формування зв'язного мовлення
Завд.	Самостійні правильні судження.   Правильні судження після зразка міркування.   Допускається неточне визначення відношень із збереженням розуміння таємної їх оберненості.	Ймовірне невиконання завдання.   Можливі правильні судження після допомоги щодо кожного відношення   Недостатнє усвідомлення взаємооберненості відношень.	Недостатня сформованість мисленнєвих операцій, зокрема їх зворотності, здатності міркувати.	Вправляння у встановленні відношень між величинами. В умінні міркувати. Розвиток просторових уявлень. Формування понять, що означають, відношення між величинами та розміщенням предметів у просторі
Завд.	Самостійний рахунок в прямому, оберненому порядку та від заданого числа.   Самостійне утворення заданих множин. Визначення кількісних відношень між множинами (менше – більше, на скільки більше-менше, однаково) Розв'язання задачі на одну дію на додавання чи віднімання в межах шести.	Механічне відтворення натурального ряду чисел: нездатність полічити від заданого числа в прямому й оберненому порядку. Нездатність утворити задану множину натуральних об'єктів в межах 10. Неспроможність оперувати кількісними відношеннями між множинами (більше - менше, на скільки більше-менше, порівну). Труднощі в розумінні задачі.	Недоліки загального Розвитку мислення. Несформованість Елементарних математичних уявлень.	Формування елементарних математичних уявлень про кількість, кількісні відношення, способи їх утворення.
Завд.	Правильне відтворення ритму візерунка з дотриманням клітинок. Допускається 1-2 помилки за умови самостійного їх виправлення та далі правильного відтворення. Поліпшення результатів відтворення візерунка від першого до третього.	Труднощі в дотриманні клітинок.   Порушення розміру візерунка. Численні помилки у відтворенні ланок візерунка. Відсутність тенденції до поліпшення результату відтворення від першого до третього візерунка.	Несформованість Сприймання, зорово-моторної координації. здатності довільно діяти, орієнтуючись на зразок.	Вправляння у розвитку зорово-моторної координації. Вправляння у виконанні завдань з орієнтуванням на зразок, правило, зокрема з фіксацією уваги на перевірці правильності відтворення зразка, відповідності правилам.