Історичний аспект проблеми інтегрованого навчання.

ІЛ 1. Інтеграція важлива вимога сьогодення.

Аналізуючи стан сучасної освітньої системи в Україні, важливо розглянути історію становлення і розвитку української національної школи.

Лише за умов об"єктивного, неупередженого аналізу історії освіти України ми зможемо водночас вийти на виявлення сучасних тенденцій її розвитку, їх теоретичне осмислення й, отже, на сучасні завдання розвитку української школи, освіти і педагогіки.

Історичний шлях розвитку інтеграції поділяється на 2 періоди:

1.Виділення категорії "інтеграція" з науки і філософії.

2.Формування концепції "Інтеграція".

1).Вперше поняття "інтеграція" було використано в ХVII столітті Я.- А. Коменським у праці "Велика дидактика": "Все, що знаходиться у взаємозв"язку, повинно викладатися у такому ж взаємозв"язку."[23.с14.]

Його наступником був Й.-Г. Песталоцці. У його творі " Лінгранд і Гіртруда" Інтеграція розглядалась як метод навчання.

Німецький вчений і педагог Гербарт виділив основні етапи навчання ХVIIIстоліття:

1) ясність (зрозумілість);

2) асоціація;

3) система (інтеграція) - можливість самостійно скласти картину світу.

У ХІХ столітті К.Д. Ушинський зробив найбільший внесок у розробку інтегрованих курсів. Він розробив модель, структуру, напрямки інтеграції. Інтеграцією письма і читання вченому вдалося створити аналітико-синтетичний метод навчання грамоти.

2). 2-й період припадає на ХХ століття.Вчені російської школи Каптеров, Блонський заперечували багатопредметність у школі. Розмежували інтеграцію і міжпредметні зв"язки.

На початку ХХ століття з"являється "Концепція праці". Головна ідея її - навчити працювати, комплексно підходячи до навчання.

У 1907 році виникає "Концепція зв"язку з мистецтвом".

В середині ХХ століття з усіх можливих концепцій видалено такі напрямки інтеграції:

1) інтеграція на основі праці;

2) інтеграція на основі взаємозв"язку загального і спеціального;

3) інтеграція на основі мистецтва та культурознавства;

4) інтеграція на основі центрів за інтересами;

Інтеграцію було покладено в основу комплексних програм 20-х років. Побудовані на основі широкої міждисциплінарної інтеграції, вони на жаль, виявилися непродуктивними для навчання й розвитку учнів, бо не давали синтетичних, ґрунтовних знань і вмінь.

У 60-х роках В.О. Сухомлинський проводив "уроки мислення в природі". Це, на наш погляд,- один з найбільш вдалих прикладів інтеграції різних видів діяльності з однією метою.

Нині ідея інтеграції змісту навчання приваблює багатьох учених і вчителів у нашій країні за рубежем.

1.2. Теоретичний аспект проблеми використання інтегрованих уроків у процесі навчання на сучасному етапі розвитку національної школи

Питання освітніх технологій, великий досвід педагогічних інновацій, авторських шкіл і вчителів-новаторів постійно потребують узагальнення і систематизації.

Педагогічні системи можуть бути описані як цілісні явища за допомогою таких ознак (по В.Г. Афанасьєву):

- інтегровані якості (такі, якими не володіє жоден з окремо взятих елементів),

- складові компоненти;

- структура (зв’язки і відношення між частинами і елементами);

- функціональні характеристики;

- комунікативні властивості (зв’язки з навколишньою дійсністю);

- історичність.

За основу беруть нове для педагогіки поняття «технологія» і новий – «технологічний» підхід до аналізу і проектування педагогічних процесів.

В даний час в педагогічний лексикон увійшло поняття педагогічних технологій. Однак в його розумінні і вживанні існують великі розбіжності.

Технологія – це сукупність прийомів, які застосовуються в якій-небудь справі, мистецтві, майстерності.

Педагогічна технологія – сукупність психолого-педагогічних установок, які визначають спеціальний набір і компонування форм, методів, способів, прийомів навчання, виховних засобів; вона є організаційно-методичний інструментарій педагогічного процесу.

Педагогічна технологія – це продумана у всіх деталях модель сумісної педагогічної діяльності проектуванню, організації і проведенню навчального процесу із забезпеченням комфортних умов для учнів і вчителя.

У нашому розумінні педагогічна технологія є змістовним узагальненням, вбираючим у себе зміст всіх визначень.

Поняття педагогічна технологія може бути представлено трьома аспектами:

1. науково педагогічні технології – частина педагогічної науки, яка вивчає і розробляє цілі зміст і методи навчання та проектує педагогічні процеси,

2. процесуально-описовим: опис (алгоритм) процесу, сукупність цілей, змісту і засобів для досягнення бажаних результатів навчання;

3. процесуально-діючим здійснення технологічного (педагогічного) процесу, функціонування всіх особистісних, інструментальних і методологічних педагогічних засобів.

Таким чином, педагогічна технологія функціонує і в якості науки, яка досліджує найбільш раціональні шляхи навчання, і в якості системи способів, принципів рецепторів що застосовуються в навчанні і в якості реального процесу навчання.

В теорії і практиці роботи шкіл сьогодні існує безліч варіантів навчально-виховного процесу. Кожний автор і виконавець вносить в педагогічний процес щось своє, індивідуальне, в зв’язку з чим говорять що кожна конкретна технологія є авторською. Однак є технології, які за своєю метою змістом, методами і засобами мають багато подібного і за цими загальними ознаками можуть бути класифіковані в декілька об’єднаних груп.

Педагогічні технології поділяються:

1. за рівнем застосування;

2. за філософською основою;

3. за ведучим фактором психічного розвитку;

4. за концепцією засвоєння;

5. за орієнтацією на особистість структури;

6. за організаційними формами;

7. за типами управління пізнавальною діяльністю;

8. за підходом до дитини;

9. за домінуючим методом;

10. за категорією учнів.

Звернемо увагу на класифікацію педагогічних технологій за організаційними формами. Сюди належать:

- класно-урочні;

- альтернативні;

- академічні;

- клубні;

- індивідуальні;

- групові;

- колективний спосіб навчання;

- диференційоване навчання

До групових технологій відносять і технології нетрадиційних уроків, в яких має місце розподіл класу на які-небудь групи.

А одним із видів нетрадиційного уроку є інтегрований урок.

При використанні групових технологій на інтегрованих уроках відбувається збільшення активу учнів основне ядро якого складають асистенти (їх називають консультантами, лаборантами) з різних предметів. Консультанти з навчального предмету – це добре встигаючі учні, які цікавляться предметом і виявляють бажання допомогти своїм товаришам у навчанні.

Для ефективного проведення групових занять педагог повинен дуже добре знати клас (не тільки рівень знань, а й особливості особистих відношень, що склалися в колективі), систематично займатися з консультантами (перевіряти якість їх знань, давати методичні рекомендації і т.д.) Деякі додаткові затрати часу на підготовку повністю компенсуються великим педагогічним виграшем.

Ідея інтеграції знань є надзвичайно популярною в освіті. Її освоєння, як показує практика зарубіжних країн (Угорщина, Фінляндія, Німеччина) та науки вітчизняної педагогіки, дає можливість формувати в учнів якісно нові знання, що характеризуються вищим рівнем мислення, динамічністю застосування в нових ситуаціях, підвищення їх дієвості й систематичності. Таким чином інтегрування є якісно відмінним способом структурування, презентації та засвоєння програмового змісту, що уможливлює системний виклад знань у нових органічних взаємозв’язках.

Особливо актуальними є справи інтегрування різнопредметних знань у початковій ланці освіти, оскільки для молодших школярів властиве нерозчленоване сприйняття об’єктів навколишнього світу, без усвідомлення їх історичних ознак. Системний аналіз складових цілого, синтезуюче порівняння з іншими становить для учнів значні утруднення. Одночасно ці операції лише формуються у напрямку від загального до конкретного.

Поняття «інтеграція» - це процес пристосування і об’єднання розрізнених елементів в єдине ціле при умові їх цільової та функціональної однотипності.

В перекладі з латинської «інтеграція» означає «відтворення».Виникла інтеграція як явище фундаментальних наук на фоні своєї протилежності – диференціації. Вона заклала основи і необхідність інтеграції.

Методичними принципами об’єднання предметів є:

1. опора на знання з багатьох предметів;

2. взаємозв’язок в змісті окремих дисциплін;

3. зближення однорідних предметів;

4. розвиток загальних рис для ряду предметів.

Для інтегрування окремих навчальних курсів у початковій школі існують об’єктивні причини й передумови. Однією з причин є необхідність усунути перевантаження дітей скоротити кількість навчальних годин протягом тижня, вилучити їх для предметів розвивально-виховного циклу. Об’єктивною передумовою цього є те, що інтегрований курс зможе вести сам учитель початкових класів, оскільки йому доводиться навчати дітей цих предметів у традиційній ізоляції. Натомість у старших класах інтегрування окремих предметів, навіть споріднених в один, створює труднощі у підготовці вчителя, який би вів цей курс. Адже це вимагає від нього не тільки високої кваліфікації, а й відповідної наукової ерудиції в методах наук на основі яких створено інтегрований предмет.

Тому нерідко на одному уроці, інтегрованому за змістом, доводиться працювати двом, а то й трьом учителям: один, наприклад з літературною частиною матеріалу, другий – з історичною, третій – з образотворчою, четвертий – з музичною тощо. За таких умов інтеграція перетворюється в реалізацію на одному уроці фрагментів різних предметів, що призводить до випадкового зрощення одиниць інформації, штучного поєднання змісту різних шкільних дисциплін.

Безумовно, говорити сьогодні про повну інтеграцію тих чи інших предметів у рамках початкового навчання поки це рано, оскільки для цього спеціальні дослідження необхідне, в яких мають взяти участь і дидакти, і психологи, і методисти. Особливо продуктивно можна буде застосувати такі інтегровані курси у системі диференційованого навчання, у класах з підвищеним рівнем і темпом засвоєння програм.

У концепціях створення національної школи інтеграція змісту освіти розглядається як важлива умова повноцінної реалізації усіх її функцій, на основі інтеграції усіх її навчальних курсів уже створені окремі програми. До них слід віднести художню працю, оскільки художньо-трудова діяльність учнів на заняттях безпосередньо пов’язана з розвитком зору, координацією рухів, мовленням і мисленням.

Ознайомлення з навколишнім світом синтезує не менш природничі знання, а й елементи історії, фольклору, сіспільство-знавства, етики тощо.

Одним з напрямів методичного збагачення уроків є проведення їх на основі інтеграції змісту, відібраного з кількох предметів і об’єднаного навколо однієї теми. Це об’єднання навколо однієї теми. Це об’єднання має на меті інформаційне й емоційне збагачення сприймання, мислення і почуттів учнів завдяки залученню цікавого матеріалу, що дає змогу з різних сторін пізнати якесь явище, поняття, досягти цілісності знань.

В основі інтегрованого уроку лежить певним чином інтегрований зміст. Інтеграція шкільного змісту може бути повною або частковою. Цікаво, що «характерною рисою початкової школи більшість розбіжних країн стало навчання за інтегрованими курсами. Так, читання, письмо, усне мовлення об’єднані в «мистецтво мовлення», «відомості з історії», географії», громадянства – у громадянство, відомості з фізики, хімії, біології, астрономії – у природознавство. Досвід проведення інтегрованих уроків засвідчує, що їх методика вимагає дуже високого професіоналізму та ерудиції вчителів.

Міжпредметні зв’язки – це необхідність відображення у навчальному процесі взаємозв’язку явищ природи і суспільства.

Міжпредметні зв’язки розвиваються завдяки функціонуванню паралельних понять та категорій різних предметів. В педагогічному процесі вони являються необхідною умовою процесу інтеграції.

Комплексний підхід – поняття, яке виникло на початку ХХ століття як досвід використання навчальних дисциплін з практичною діяльністю. він виступає наслідком інтеграційного процесу.

Інтеграційні процеси базуються на трьох підпорах:

² методологічний

² психологічний

² дидактичний

Методологічний підхід – це використання різних прийомів та методів як системи роботи.

Психологічний підхід – це врахування індивідуальних особливостей дитини. Даний підхід характерезує якість засвоєння знань.

Дидактичний підхід – це система теоретичних і практичних підходів до процесу навчання.

Чим відрізняються уроки інтегрованого змісту від уроків з використанням міжпредметних зв’язків? На наш погляд, це різні методичні поняття. Насамперед міжпредметні зв’язки передбачають включення в урок запитань і завдань з матеріалу інших предметів.

Ці завдання мають допоміжні значення. Це окремі короткочасні елементи уроку, які сприяють глибокому сприйманню й осмисленню понять, що вивчаються. Припустимо, на уроці читання творів з теми «Прийди весно з радістю» (3 клас) вчитель актуалізує у вступній чи узагальнюючій бесіді ознаки різних станів природи або використовуючи дитячі малюнки на весняну тематику – у даному разі маємо справу з міжпредметними зв’язками уроків природознавства і малювання.

Якщо зміст уроку за темою «художній образ весни зінтегровано з різних видів діяльності для створення в свідомості та уяві дітей літературно-художнього образу весни, то це вважаємо, - урок інтегрованого змісту. Особливість такого уроку в тому, що тут поєднуються блоки знань з різних предметів. Точніше сказати, це урок з елементами інтеграцій на відміну від тих, що побудовані за програмою інтегрованих курсів і уроків з елементами інтеграції змісту двох чи більше предметів, які за навчальним планом викладаються як окремі.

Під час проведення інтегрованих уроків вчительові доводиться самостійно визначити, яка мета цього інтегрованого уроку, як він сприятиме цілісності навчання, формуванню знань на якісно новому рівні.

Мета уроків, побудованих на інтегрованому змісті, - створити передумови для різнобічного розгляду повного об’єкта, поняття, явища, формування системного мислення, збудження уяви, позитивно емоційного ставлення до пізнання.

Аналіз діючих програм для чотирирічної школи та вивчення досвіду вчителів, які застосовують уроки такого змісту, свідчать про широкі можливості для інтеграції навчального матеріалу з таких предметів.

можливості для змісту інтеграції досить широкі. Щодо кількості уроків інтегрованого змісту однозначної відповіді не може бути. Це залежить від уміння вчителя провести інтегрований урок так, щоб не було перевантаження дітей враженнями, щоб він був не мозаїкою окремих картин, а саме слугував одній меті. Для цього треба завчасно, хоч на півріччя проаналізувати календарні планування і відібрати ті питання з програми, які близькі за змістом або метою використання.

Адже до проведення інтегрованих уроків треба готуватись не лише вчителеві, а й учням.

Проаналізуємо здобутки передового досвіду з цього питання. Протягом кількох років у м. Миколаєві над цією проблемою працює клуб "Пошук". Стрижнем пошуків учителів і ідея розвитку особистості молодших школярів на основі збагачення їх сприймання і мислення яскравими інтелектуальними почуттями, створення на уроках діалогів, співробітництва різних рівнів. Досвід учителів М.Н. Денисюк (НВК №10) вже набув визнання серед колег.

Враховуючи конкретність мислення молодших школярів, нестійкість їхньої уваги, Марія Никифорівна важливого значення надає таблицям для проведення інтегрованих уроків. Це, як правило, матеріал багаторазового використання. Таку наочність можна застосовувати під час тематичного узагальнення і повторення. Наприклад, на уроці навчання грамоти, коли учні ознайомлювались з буквою і звуком "д", вчителька використала велику кольорову таблицю - опору, де було чотири сектори. За завданнями, які були у секторі 1, можна створити казкову ситуацію "Розмова з старим дубом", скласти кросворд, провести діалог, сектор 2 включав математичний матеріал для розв"язування прикладів, задач і вимірювання відрізка, сектор 3 - опора для малювання на тему "Гриби під дубовою гілкою", сектор 4 - інтеграція знань з уроку ознайомлення з навколишнім (як живляться корені дуба, які лікарські властивості мають кора, листя, жолуді).

Уроки інтегрованого змісту вчитель проводить здебільшого як вступні до теми або узагальнюючі. До них заздалегідь готують учнів: насичування їх сприймання відповідними враженнями, активізуючи словник, інтерес до певної теми.

Такі уроки емоційно збагачують навчально-виховний процес, допомагають учителю різнобічно і системно сформувати необхідні уявлення та поняття. Різні види діяльності (художньо-трудова, малювання, читання, слухання тощо), які притаманні урокам інтегрованого змісту, роблять їх цікавими, запобігають стомлюванню дітей, посилюють інтерес до навчання та школи в цілому

У чому ж полягає розвивальна сутність інтегрованих видів діяльності?

В.О.Сухомлинський порівнював думку дитини з ніжною трояндою, що не може квітнути без сонця. І бажання вчитися в емоційному забарвленні думки, в почутті радісної схвильованості. Без цього емоційно-естетичного струменя не може повноцінно розвиватися думка дитини, йти від наочних образів до абстрактних узагальнень.

Саме інтеграція словесної творчості з різними видами діяльності дитини і грою, спілкуванням з природою, музикою, малюванням, драматизацією: дає можливість оволодіння граматичними уміннями і правописними навичками через розв"язння мовленнєвих завдань, глибоко індивідуалізованого пізнання.

Виховуючи культуру споглядання, ми навчаємо малих школярів розглядати і відкривати в ньому щось нове, виявляти ознаки і властивості. Це перші сходинки розумової діяльності. Суть цих процесів полягає у:

1) баченні реального предмета;

2) створенні образу в уяві;

Під час колективного споглядання учитель системою спонукальних запитань загострює увагу на вичлененні істотного, характерного у спостережуваному, а далі - вчить зображувати ціле через подачу характерних ознак. Іншими словами, використовує найбільш плідний прийом у пізнанні - єдність аналізу і синтезу, що спонукає до формування образу в уяві

Розробляючи сучасну методику уроку мови та мовлення, педагоги переконалися, що найпереконливішою є така організація пізнавальної діяльності учнів, коли спільною темою об"єднуються уроки рідної мови та інших навчальних предметів.

Зорієнтованість різних видів діяльності на дидактичній цілі уроку мови й мовлення - це головний принцип внутрішньої організації і уроків мислення в природі й інших інтегрованих уроків мови й мовлення.

Коли слід проводити інтегровані уроки мови й мовлення? Найбільш доречними вони є як вступні до певної теми (розділу) або підсумкові.

Тематичні обрії інтегрованих уроків надзвичайно широкі. Їх можна згрупувати навколо двох головних тем:

1) "Я у світі природи"

2) "Я у світі людей".

Пропонований методичний підхід дає змогу вчителеві планувати систему уроків, у якій раціонально поєднуються різні їх види:

1)вступні з використанням міжпредметних зв"язків та інтегрованих видів діяльності

2)уроки, на яких не застосовується інтеграція навчання, але готують до наступних узагальнюючих;

3)узагальнюючі уроки із широким застосуванням інтегрованих видів діяльності, притаманних тим дисциплінам, які вивчаються як самостійні предмети.

Тематична єдність дидактичного матеріалу створює мотив діяльності, дає змогу поєднати процес пізнання кожному учневі рідної мови з духовним життям дитини.

Завдяки такій організації пізнання кожній дитині програмується шлях від дій спільних з учителем, ознайомленням, до самостійних, від діяльності за наслідуванням через конструктивну до творчої.

Визначальним критерієм у доборі видів діяльності з інших навчальних предметів є сукупністю дидактичних цілей уроку мови й мовлення, що може бути представлена структурно.

Дидактичні цілі уроку мови та мовлення:

- нові знання з лексики, фонетики, граматики, правопису;

- розвиток усного й писемного зв"язного мовлення;

- відпрацювання навичок граматичного письма;

- удосконалення опорних вмінь;

- вміщення нового в системі раніше вивченого;

- підготовка до сприймання раніше вивченого;

Керуючись сукупністю дидактичних цілей кожного уроку, зокрема на вивчення того чи іншого розділу програми, вчитель знаходить найоптимальніше поєднання інтегрованих засобів навчання, уникаючи небажаного нагромадження видів діяльності, що тільки стомлює дітей.

За способами інтеграції видів діяльності виділено чотири основні типи інтегрованих уроків рідної мови й мовлення.

Види діяльності, що інтегруються зі словесною творчістю

Їх пізнавальні можливості

1вид. Ігрова та предметно-практична діяльність: малювання, інсценізація, відгадування загадок, діалог, хоровий спів з елементами танцю, ознайомлення з навколишнім, народознавство.

Орієнтує на чуттєві способи пізнання, оволодіння уміннями вичленовувати ознаки, знаходити родові, видові ознаки; спільні й відмінні; істотні й неістотні. класифікувати їх; розширення уявлень про значення конкретних слів;

2 вид. Спілкування з природою, народознавство, відгадування загадок, виразне читання віршів, інсценізація, малювання, дослідницька діяльність, елементи хореографії та фізкультури.

Вводити в процес народження образного вислову, допомагає розкрити сутність зв"язків і залежностей у природі.

3 вид. Сприймання музичного й образного світу; художня праця, народознавство, інсценізація, відгадування загадок, виразне читання віршів, елементи хореографії і фізкультури.

Спрямований на розвиток уяви, розширення розуміння значення слів, що пояснюють поведінку людей, явища природи, суспільні події.

4 вид. Сприймання та аналіз тексту, художнього та пізнавального (на природничу, історичну, народознавчу тематику); слухання музики; сприймання картин, діафільмів, словесне малювання, інсценізація, елементи хореографії та фізкультури.

Зіставляє словесний образ із графічним та музичним; активізує розвиток образного сприймання світу, уяви, думки.

Пошуки шляхів удосконалення навчально-виховного процесу в сучасній школі здійснюється в різних напрямках. Одним із найсуттєвіших є той, що передбачає радикальні зміни у змісті й методиках навчання.

Одним із актуальних шляхів підвищення ефективності шкільного навчання у сучасній дидактиці вважається інтегрування навчальних предметів, під яким слід розуміти взаємне уродження завдань окремих програм, щоб усунути дублювання, з одного боку, та створити умови для поглибленого засвоєння навчального матеріалу – з другого боку. Інтегрування завдань з різних предметів на змістовому мотиваційному та процесуальному рівнях позитивно перебуває весь навчальний процес, сприяє поєднанню в одному шкільному предметі узагальнених знань і вмінь, які раніше формувалися розрізнено – у двох або кількох предметах.

Однак у теорії і практиці початкової школи немає однозначної думки щодо можливостей інтегрування. Так відомий методист у галузі початкового навчання К.М. Светловська, на основі критичного аналізу невдач застосування у 20-х у наших школах комплексних програм застерігає, що «широка міждисціпліонарна модель інтеграції вочевидь не продуктивна в молодших класах школи, оскільки не може дати учням елементарних, але міцних і системних знань та навичок вона вже передбачає наявність у них такої бази і, крім того будується в рамках певного провідного спеціального предмета, тобто не раніше, ніж у середній ланці школи» [41,c,7]. Методист робить висновок, що в практиці початкового навчання слід використовувати, розвивати і впроваджувати внутрі – та міжпредметні зв’язки як «зону найближчого розвитку» для подальшого поступового та обережного використання інтеграції навчальних предметів.

Вчительство приєднується до думки К.М. Светлової, однак не сприймає її надмірної категоричності у висновках.

У цій роботі хочеться показати доцільність і можливість застосування інтеграції навчальних дій на мотиваційному, змістовому і процесуальному рівнях під час опанування окремих розділів, тем. Це дасть змогу поєднати одержані вміння й знання в систему, що забезпечить їх більш ефективне практичне застосування.

Особливо виразно можна побачити продуктивність застосування інтеграційного підходу до формування й удосконалення у молодших школярів мовленності діяльності, яка в умовах початкового навчання відграє провідну роль на всіх без винятку уроках, однак найвиразніше виявляється на заняттях з рідної мови і читання. Ці два предмети в початковому навчанні доцільно згенерувати в один, наприклад у «Рідне слово» тому що вони ґрунтуються на спільних дидактичних цілях і в їх основі лежать одні й ті ж види мовленнєвої діяльності-слухання, розуміння, читання, висловлювання (усні й письмові).

Застосування інтеграції на уроках мови й читання, проведення інтегрованих уроків рідного слова, за передбаченнями вчених, позитивно позначаються як на результативність формування в школярів мовлення навичок, так і на літературно читацьких знаннях і вміннях. Вони характеризуватимуться вищою системністю, набуватимуть, узагальненості, комплесності, усвідомленості. У поєднанні з читанням підвищиться і роль мотивації загалом стосовно вивчення мови, й працювання розділів, тим програми зокрема.

Основними методичними принципами, які забезпечують інтеграцію завдань з мови й читання, вважають таке:

² постійний взаємозв’язок теоретичних відомостей (знань) з їх застосуванням, мовні знання у системі планування мови є не самоціллю, а важливим засобом формування, вираження й удосконалення думки;

² активний характер навчання; опанування мови має стати активним процесом, який забезпечить органічне поєднання всіх чотирьох видів мовленнєвої діяльності – слухання, аудіювання, читання й письмо;

² мовні знання, мовленнєві уміння й навички, у тому числі й читання, переказ прочитаного слід розглядати як умову й компонент розвивального навчання.

Хочеться показати реалізацію цих принципів під час засвоєння одного з найважливіших і практично значущих розділів програми з рідної мови «Речення». Незважаючи на те, що речення належить до традиційного змісту початкового навчання, учителям доведеться нині переглядати лінгво-дидактичні уявлення про цю мовну одиницю та перебудовувати методичні підходи до її опрацювання зі школярами. Однією з причин цього є докорінна зміна провідної мети початкового вивчення рідної мови.

Замість традиційного вироблення в учнів знань і навичок, де на першому місці, як бачимо, стояли мовні знання, нині в цьому курсі поставлено завдання навчити молодших школярів висловлюватися в усіх доступних для них формах, типах і стилях мовлення.

Таким чином, традиційний підхід до речення як суто мовного, граматичногопоняття не сприятиме реалізації цільової мети, де знання про кожну мовну одиницю мають бути заповненні відомостями з мовленнєвої теорії. Крім цього, функціональний підхід до вивчення шкільної граматики спонукає розглядати всі мовні одиниці у структурі одиниць вищого ярусу. А це означає, що речення має сприйматися учнями як будівельний матеріал: складова зв’язного висловлювання, тексту.

У сучасних поглядах на речення, виражених у працях українських та російських лінгвістів, з – поміж різних ознак цієї синтаксичної одиниці можна виділити три найістотніші:

- комунікативність

- предикативність

- змістову й інтонаційну завершеність.

Головний недолік традиційної методики опрацювання речення в початкових класах полягав у недостатній увазі до його змістової та інтонаційної сторони, до виявлення його функцій у мовленні взагалі та окремих висловлюваннях (усних і писемних) зокрема. Практично цей недолік виражався передусім у створеній класифікації простих речень, яка протягом кількох десятиліть панувала в програмах і підручниках для початкових класів, і призводила до порушення принципу науковості в початковому формуванні лінгвістичних понять. По суті, традиційний, нічим не обгрунтований принцип поділу речень на розповідні, питальні й окличні орієнтував учнів переважно на зовнішню ознаку цієї синтаксичної одиниці, що виявилася тільки писемному мовленні пунктуаційно: крапкою, знаком питання та знаком оклику. Це було знаком формально – граматичного підходу до завдання мови, не узгоджувався з принципом практичного, мовленнєвого підходу навчання мови молодших школярів.

Крім того, що традиційна, класифікація речень суперечила існуючій у мовознавстві, вона порушувала й інший важливий дидактичний принцип – перспективності навчання, оскільки в середній ланці загальноосвітньої школи знання учнів про речення доводилося відповідно коригувати.

Неправильний поділ речень на розповідні питальні й окличні негативно відбиваються на читанні, зокрема на формуванні у молодших школярів таких істотних читацьких якостей, як усвідомленість і виразність. Брак навчальної настанови вникати у зміст висловленого в реченні, щоб правильно визначити і відповідно передати голосом його мету, призвів до того, що виразність учнівського читання ґрунтувалася переважно на імітації, наслідуванні вимоги класовода, не забезпечувалося логічними закономірностями, опорою на зміст.

Розробленою системою вправ поступово підводило дітей до усвідомлення таких закономірностей, пов’язаних із реченням:

1. За метою висловлювання речення поділяються на розповідні, питальні і спонукальні. Кожен із названих типів речень має відповідну інтонацію: розповідні (повідомлення), запитання та спонукання до дії.

2. Крім основної інтонації, яка підпорядковується меті висловлювання, розповідні, питальні та спонукальні речення можуть набувати додаткової, окличної інтонації, якщо вони вимовляються з повним сильним почуттям.

3. З огляду на вищенаведені, речення в кінці якого стоїть крапка, може бути як розповідним, так і спонукальним

4. Уміння школярів пізнати в тексті та в живому мовленні спонукальне речення має ґрунтуватися на усвідомленні самого терміну «спонукальні».

Систематичним застосуванням знань про речення, одержаних на уроках рідної мови, у ході опрацювання художніх текстів на уроках читання в учнів успішно формуються аналітично-синтетичні мовленнєві дії: уміння граматично узагальнювати, систематизувати одержані знання, бачити впізнавати вивчені мовні явища у структурі висловлювань, свідомо використовувати їх під час самостійного повторення текстів. Йдеться таким чином, про формування міжпредметних асоціативних зв’язків, які належать до вищого ступеня розумової діяльності, оскільки дають змогу комплексно використовувати здобуті знання, взаємно їх підпорядковувати, уникати суперечностей між розрізненим засвоєнням знань і вмінь з окремих, хоча й споріднених, предметів та необхідністю комплексно їх застосувати в мовленнєвій практиці.

Перетворення казкових істин у живий досвід творчої праці – це найскладніша сфера зіткнення науки з практикою.

Творчість у педагогічній науці і практиці здійснюється в ефективному застосуванні уже створеного досвіду, в освоєнні наукових розробок, в умінні розвивати ідею, реалізовувати в конкретних умовах, бачити варіанти вирішення однієї і тієї ж проблеми, застосовувати досвід інших створювати свій.

Педагог В. Фахтеров відзначає: «Якщо навчання – мистецтво, то воно найвище з усіх мистецтв, бо маємо справу не з мармуром чи полотном і фарбами, а з живими людьми. А відтак, школа – найвища художня студія.[10.C.9].

У наших школах значна увага приділяється всебічному розвитку школярів, формуванню їхнього цілісного наукового світогляду. Одним із засобів вирішення цієї проблеми стало,. поєднання основ наук з інтегрованими курсами, які можуть будуватися на основі повного злиття предметів, широкої міждисциплінарної інтеграції, поєднання блоків знань з окремих предметів.» [21.c.21].

Логічно цю інтеграцію навчання сьогодні намагаються здійснити передусім на його першому етапі в початковій школі З огляду на це у педагогічній літературі наводяться як переваги, так і недоліки подібних експериментів.

Так зокрема, Ю.М. Колягін позитивним фактором інтеграції в початковій школі вважає відносну готовність учителя, який веде більшість навчальних предметів. Головним ще аргументом «за» на думку згаданого дослідника, може бути наявність великих потенційних можливостей у розвитку інтелекту дитини. Він посилається тут на результати досліджень американських психологів, згідно з якими 20% інтелекту формується у перший рік життя, 50% - до чотирьох років, 10% - до восьми років і 90% - до тридцяти років життя.

Негативними ж факторами для інтеграції в початковій школі, як зазначається в публікаціях останнього часу, є малочисленість навчальних предметів, необхідність формування надзвичайно важливих навичок читання, письма та лічби, складність у викладі інтегрованих курсів так, щоб дітям цієї вікової категорії було цікаво й зрозуміло.

До того ж, не кожне об’єднання навчальних предметів чи їх складових є інтеграцією. Необхідна провідна ідея, реалізація якої забезпечить нерозривний зв’язок, цілісність цього курсу. Вважаємо, що такою наскрізною ідеєю в підручниках з читання в початковій школі повинен стати національний компонент. Стосовно підручників з читання, в яких закладена пропедевтика літературної освіти, то вони специфічні до того ж іще й з погляду об’єкта вивчення – художньої літератури. Вона ж інтегральна за своїм призначенням і є першоосновою для утвердження моралі і громадянськості, вироблення культури і переживань, виховання художнього смаку,

для розвитку мовлення учнів, образності мислення.

Для того, щоб у шкільних підручниках з читання знайшли місце яскраві факти вітчизняної історії (доступні для сприйняття дитини), а також із життя й творчості українців діаспори, щоб Україна постала в навчальних книгах як хліборобська, так і промислова, інтелектуально-наукова держава, українознавство повинно інтегруватися з іншими дисциплінами, стати основою інтеграції предметів.

Упродовж 1992-1997р.р. побачила світ серія нових підручників з читання для початкової школи. Вчителі й учні отримали ще й альтернативні підручники з навчання читати, створені на основі нових освітніх концепцій і нового покоління програм. Нині чинні букварі та читанки зібрали в себе певний досвід інтегрування навчального матеріалу через призму народознавства.

Інтеграція змісту навчальної книги передбачає поглиблення, уточнення та розширення деяких загальних понять, які є об"єктом вивчення різних наук. І вже в початкових класах необхідно закласти основи цілісного уявлення про природу та суспільство і формувати ставлення до законів їх розвитку.

Інтегрування змісту в навчальній книзі, на наш погляд, вирішує цю проблему, допомагає учневі побачити взаємозв"язок у розвитку природи й людини.

Особливо цікаво з точки зору проблем, що розглядаються, може бути буквар-читанка для дитячих садків та перших класів початкової школи "Сходинки" І.О.Білого. Підручник складається з букварної частини "Буквиця" та трьох післябукварних розділів-сходинок "Читання", "Сторінки минулого", "З народних джерел". У свою чергу матеріал "Читанки" згрупований тематично відповідно до пір року і органічно пов"язаний із системою знань, що передбаченні іншими дисциплінами - рідною мовою, літературою, природознавством, народознавством, математикою, образотворчим мистецтвом.

Академік С. Єфрімов видання в 1920р. праця "Українознавство", писав: "становище України, в самому процесі боротьби, невиразне й мінливе накладе на громадян її чи мало ще нових обов"язків, а з них найперший - знати свій край, щоб найбільш доцільно та інтенсивно служити йому".[ 12.с.23]

Нині переживаємо сучасний процес формування почуття етнічної цінності всього українського народу, згрупування його як певної історичної спільності на шляху утворення Української держави. А тому одним з найважливіших завдань школи повинно стати виховання такої особистості, яка б почувала себе частиною нації, виявляла свою причетність до її історії, традицій і культури, її духовного життя "Жити в Україні - це значить обов"язково знати українську культуру, її літературу, в якій знаходять свій вираження історія народу, його моральні цінності, ідеали, традиції, звичаї, його ментальність, національний характер".[18. с. 3]

У цьому зв"язку тексти " Читальні", як із підручника І. Білого "Сходинки" в цілому, особливо яскраво репрезентують народознавчий аспект мистецтва слова, інтеграцію мовно-літературної класики з природознавством та історією.

Інтегрований зміст підручника "Сходинки" дає змогу першокласникам засвоїти знання про Україну, наш народ, його культуру і спосіб життя, формувати творчу особистість.

На наш погляд, заслуговуєтакож серйозного вивчення спеціалістами досвід інтегрування навчального матеріалу в "Букварі" М.Чорної, Д.Грабаря (Львів.1994р.). У ньому українознавство органічно пов"язане з системою знань, що передбачені іншими дисциплінами - рідною мовою, природознавством, музикою та співами, образотворчим мистецтвом. Робота молодших школярів з ілюстративним матеріалом має не лише пізнавальний, а й прикладний характер. Тобто учні одержують відомості з природознавства і одночасно розвивають мовленнєві навички, вчаться практично застосовувати знання флори і фауни рідного краю у повсякденному житті. Цьому сприяють тексти для читання в букварної та післябукварної частині підручника.

Отже, у "Букварі" М.Чорної та Д.Грабаря інтегрування матеріалу з таких навчальних дисциплін, як рідна мова, природознавство, музика та співи і образотворче мистецтво проведено більш системно і цілеспрямовано на основі українознавства.

Цей підручник може стати базовим для створення інтегрованої навчальної літератури нового покоління.

Підсумовуючи це, варто зазначити, що в сучасних підручниках з читання, українознавства, зокрема, національний компонент, має стати основою для інтегрування змісту різнопредметних знань і виховання розвиненої особистості. Завдяки підручникові нового покоління молодші школярі зможуть засвоїти базовий рівень умінь і навичок читати, лічити, розв"язувати задачі, а також формувати знання про спосіб життя, народні мистецтва, культуру рідного краю, України, її історичне минуле й сучасне, національні традиції, символіку, звичаї, обряди. Крім того, робота за таким підручником, дасть змогу зекономити навчальний час, характеризуватиме процес навчання якісно новими властивостями, розвивальними за суттю.

У результаті теоретичного пошуку, вивчення передового педагогічного досвіду, аналізу досягнень і труднощів у засвоєнні предметів, які закладають основи наукових знань про природу і суспільство, було зроблено новий інтегрований курс "Людина і світ". Створено його за оригінальним змістом пов"язаним із системою знань, передбачених іншими навчальними дисциплінами, і водночас уникнувши дублювання соціального і наукового-пізнавального змісту. Це забезпечить різнобічність і перспективність виховання й розвитку дітей.

Мета курсу - сприяти пізнанню природи й суспільства у їх єдності, взаємодії, взаємозв"язках. Вміст і методичний апарат предмета має допомогти учневі поставити на перший план загальнолюдські цінності у ставленні до природи, інших людей, культурної спадщини нашого народу, результатів праці. Тому й зроблено спробу синтезувати не тільки природничі знання, а й елементи історії, фольклору, етнографії, суспільнознавства, етики й естетики. Основними структурними компонентами є відомості про звуки і залежності у природі та суспільстві, первинні моральні й оцінні поняття, уявлення, уміння виконувати пізнавальні дії, виявляти залежності, робити самостійні висновки, спілкуватися з людьми, оцінювати вчинки. Значне місце відведено також сенсорним навичкам поведінки в природі і суспільстві.

Багатоплановість змісту предмета дає змогу реалізовувати сукупність різноманітних завдань:

- формування уявлень про єдність матеріального світу;

- засвоєння загальних та емпіричних уявлень і понять які відбивають основні властивості й закономірності реального світу, розширюють і впорядковують пізнавальний досвід дитини;

- забезпечення первинних цінічних орієнтацій учнів у різноманітних галузях життя, культурній спадщині країни, регіону, сім’ї;

- створення передумов для виховання моральності і пов’язаних з нею виявів поваги до чужих думок, іншого світосприймання, способу мислення.

Щоб під час навчання в дітей максимально розвивалося активне ставлення до природи і суспільних явищ, курс наповнений таким матеріалом, який відповідав би їхнім інтелектуальним, моральним і естетичним потребам.

У змісті предмета зроблено спробу відбити природний розвиток знань від гіпотези через її уточнення, аналіз перевірку до точного чітко сформульованого твердження. Матеріал підібрано так, щоб діти вчилися творчо, самостійно здобувати знання, висловлювати припущення, здогадки, що стимулюють пошук і згодом перетворюються на практичні.

Особливо важливого значення у дидактико-методичній систематизації навчального матеріалу ми надаємо зв’язку його з життям, оскільки обмеженість відповідного досвіду учнів вимагає постійного залучення до аналізу життєвих вражень цієї головної чуттєвої опори набутих знань. Це ж спонукання принципу подання методів і прийомів навчання – він передбачає активне і свідоме нагромадження, а відтак – і узагальнення вражень з різних джерел, доцільно організацію самостійної і пошукової діяльності учнів.

Таким чином, інтегроване та профільне навчання – актуальна комплексна проблема навчання і наукова проблема освіти. Їх розв’язання дасть можливість піднести якість навчання, розвивати обдарованість і нахили учнів.

озділ 2.