редметный аспект содержания сферы общения.

илет № 4

Цели обучения ИЯ как социально-педагогическая и методическая категория

Ц.-осозн. образ будущ. рез-та д-ти.

Ц. изуч. ИЯ-планируем. рез-т преподав. и изучен. ИЯ и к-ы страны изуч. яз.

Ц. обуч. ИЯ на совр. этапе явл. формир. черт вторичн. язык. личн., спос. к межкульт. ком-ции.

Ц.-это важнейш. катег. методики.

Целью определ-ся напр-е деят-ти уч-ля и уч-ка, ее содерж-е и сп-бы достиж-я.

Ц. определ. в завис. от: 1) соц. заказа общ-ва и гос-ва 2) общеобразоват. конц-ции, принят. в общ-ве на данном этапе 3) отнош-я к ИЯ в общ-ве и людям, владеющ. этим яз-м.

Ц. обучения и требов-я общ-ва определяют треб-я к ур-ню и кач-ву владен. ИЯ. Для чего мы учим детей?Выдел. 2 осн. Напр-я: туризм (servival English), академический (чтобы учиться или работать за границ.).

3 аспекта цели обуч. ИЯ: прагматический, когнитивный, педагогический.

Прагматический. Это формир-е у уч-ся ЗУН, владен. кот. позволяет приобщиться к этнолингвокультурн. ценностям страны изуч. яз. и практич. польз-ся ИЯ в сит-ях межкульт. позн-я. Совокуп-ть ЗУН сост-ет коммуникативн. компетенцию. Этот термин предлож. англ. методист Hymes. Это влад-е ЗУНами и представл-ми, необх. для поддерж-я общ-я и обмена инф-ей в рамках иноязычн. к-ры.

Она сост. из субкомпет-ций (Европ. Класс-ция): 1) лингвистическ. Знан. грам-ки, лекс., фонет. и правила построения речи. 2) социолингвистич. Умение осущ-ть выбор лингвистич. формы и сп-ба язык. выражения в завис-ти от сит-ции общения, цели и соц. ролей участников. 3) дискурсивная. Это спос-ть исп-ть определ. Стратегию и тактику общен. д/конструир-я и интерпретац. Связных текстов. 4) социокультурная. Зн-ие нац.специфики страны и ее учет в речев. и неречев. повед. (говор., чтен., пис., ауд.) 5) социальная. Умение ориентир. в соц. сит-ции, умение и гот-ть вступать в контакт и поддерж. его. 6) стратегич. Это примен. компенсаторн. зн-ий и умений.

Заруб. Подход (Hymes) выдел. 4 комп-ции: грамматич. (правила языка), социолингвистич. (правила речи), дискурсивн. (прав. постр-я высказ.), стратегич. (правила поддерж. контакта с собеседн.).

Биболетова, Соловова: лингвистич, социолингвистич.,

социокультурн., дискурсивн., стратегическ., социальн.

Когнитивный. Связ. со зн-ем,

мышл-ем и поним-ем. Имеет дело с проц. получен., отраб-ки и порожд-я зн-я. Сущн-ть когнитивн. Асп-та закл. в формир-ии особ. восприятия у уч-ся, кот. получ. при сопост-ии иноязычн. к-ры и к-ры родн. яз. Позн-е через к-ру-это нов. форма позн-я д/мет-ки обуч. ИЯ Когнит. асп-т включ. в себя: 1) позн-е мир. к-ры, нац. к-ры и субк-ры страны изуч-го языка 2) дух. наследие страны изуч. яз.-книги, праздн., фолькл. 3) сп-бы достиж. межкульт. поним.

Когнитивн. асп-т сост. спос-ти личн. к усв-ю яз.: 1) орг-ть свою учебн. д-ть 2) активизир-ть интеллект. процесс 3) принимать активн. участие в учебн. проц. 4) орг-ть коммуникат. д-ть (планир. высказ., выбир. лексику) 5) хорошая механич. память 6) речевые умения, хорошо развит. на родн. яз 7) спос-ть к рефлексии (с-оцен., с-анализ).

Педагогический. Какие кач-ва необходимо сформир. у уч-ся д/успешн. общения на межкульт. ур-не? • положит. отнош-е к изуч. яз., к-ре и народу • интерес к феноменам др. к-ры

Педагогич. аспект связан с эмоц. аффективным аспектом дисциплины (открытость, своб. от предубежден., терпим., эмпатия, гот-ть к общению).

Содержание обучения ИЯ напрямую зависит от цели обучения. Содержание – постоянно развивающаяся категория, отражающая и предметный (знания) и процессуальный (навыки и умения) аспект.

Включает 2 аспекта:

1) набор знаний, подлежащих усвоению

2) процессуальный – навыки и умения использовать знания с целью осуществления устной/письменной коммуникации.

Виды целей

В педагогической и методической литературе принято рассматривать воспитательные, общеобразовательные и практические цели обучения, которые реализуются в процессе обучения взаимосвязанно и частично могут быть соотнесены с тремя основными направлениями целеполагания в зарубежной методике: cognitive, affective and psychomotor domains.

Воспитательные цели предполагают формирование и развитие личности учащихся, их нравственно-эстетических качеств, мировоззрения, черт характера. Воспитательные цели отражают общую гуманистическую направленность образования (см. Humanistic approach, с. 28) и реализуются в процессе коллективного взаимодействия учащихся, а также в педагогическом общении преподавателя и обучаемых (см. Classroom interaction, с. 171).

Воспитательная цель: сформировать уважительное отношение к иностранному языку как средству межкультурного государственного общения; сформировать доброжелательное отношение к носителям языка; сформировать способность воспринимать красоту человека, предметного мира, созданного им, окружающей природы, произведений искусства.

Общеобразовательные цели обучения направлены на развитие интеллектуальных способностей учащихся. Реализация этих целей означает развитие у обучаемых логического мышления и памяти, способствует повышению общей культуры, а также культуры речи на родном языке, расширяет кругозор учащихся, их знания о стране изучаемого языка. Общеобразовательные цели призваны сформировать у учащихся навыки и умения самостоятельной работы, совместной работы в группах, а также умения общения друг с другом и в коллективе.

Образовательная цель: сформировать знания о стране изучаемого языка; расширить лингвистический кругозор через страноведческую информацию, которую хранит изучаемый язык; приобщить к иностранной культуре.

Практические цели обучения определяют конечные требования к уровню владения языком, отражают общую стратегию обучения. В настоящее время практические цели обучения формулируются с ориентацией на коммуникацию (см. Communicative approach, с. 29) — практическое овладение иностранным языком как средством устного и письменного общения. В интенсивных методах основной целью обучения является «формирование умений общения на изучаемом языке» (Китайгородская 1986, с. 16), а иностранный язык, иноязычная речевая деятельность, рассматривается в качестве одного из возможных средств реализации общения.

Практические цели обучения определяются ко всему курсу обучения, к отдельному этапу или уроку в рамках курса. Таким образом разрабатывается иерархия целей, которая направляет процесс обучения и обучающую деятельность учителя и способствует планомерному и последовательному овладению учащимися иностранным языком. Каждая из сформулированных на любом уровне целей может быть детализирована в виде задач обучения (см. Objectives, с. 74).

Практические цели обучения должны быть реальными, а их достижение возможным в конкретных условиях. В связи с этим в условиях школы принято говорить об основах практического владения языком, то есть о таком уровне, на котором в дальнейшем может строиться овладение языком в учебных заведениях разных типов или при самостоятельном изучении.

Практическая цель: помочь учащемуся овладеть языком как средством общения на международном уровне; дать представление о системе изучаемого языка и научить этой системой пользоваться в процессе речевой деятельности; познакомить с учебными умениями, способствующими овладению языком.

Развивающая цель: развить речевые способности учащихся в процессе овладения языком; развить психические функции, связанные с речевой деятельностью (видов памяти, словесно-логического мышления, эмоций, активности личности); развить мотивацию к дальнейшему овладению иностранным языком и культурой как частью мировой культуры.

Стратегическая (глобальная) цель – сформировать в процессе обучения языку вторичную языковую личность.

Содержание (Колесникова)

Содержание обучения — «совокупность того, что учащиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного учебного заведения» (Лапидус 1986, с. 5). В связи с гуманизацией процесса обучения в методической литературе все чаще используется термин «содержание образования», поскольку, в отличие от «содержания обучения», он не подчеркивает ведущую роль учителя в обучении.

Следует отметить, что между терминами content и «содержание образования» нет полного соответствия, так как ни в зарубежной, ни в отечественной методике нет единого мнения по поводу того, какие компоненты следует включать в содержание образования.

В зарубежной методике термин content означает содержание учебной программы, ее языковое наполнение, то есть отобранный лингвистический материал, подлежащий усвоению, и последовательность овладения им. Этот термин отражает точку зрения зарубежных и отечественных авторов, которые понимают программу (см. Syllabus, с. 68) и содержание обучения в узком смысле и включают в них только языковой материал.

Термин «содержание обучения» в отечественной методике соответствует английскому syllabus в широком смысле и включает в себя следующие компоненты:

• системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, специфические речевые правила высокого уровня обобщенности, а также фоновые знания (см. Background knowledge, с. 94);

• навыки (произносительные, лексические, грамматические и орфографические) оперирования отобранным минимумом языкового материала;

• речевые умения;

• учебные умения (см. Study skills, с. 94);

• языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический);

• речевой материал: речевые образцы, формулы и клише, ситуации общения, темы, образцы текстов для аудирования, для различных видов чтения, а также диалоги-образцы;

• приемы обучения.

Одной из актуальных проблем отбора содержания обучения является «вопрос о том, как обеспечить такую методическую организацию материала, которая позволяла бы сочетать коммуникативный подход к обучению с систематизацией учебного материала» (Глухов, Щукин 1993, с. 284), то есть, с одной стороны, использовать разнообразные языковые средства для адекватного выражения коммуникативного смысла высказывания, а с другой стороны, подавать языковой материал в виде системных правил, разбив его на группы в соответствии с изучаемыми темами.

Эта проблема находит свое решение в организации отобранного содержания обучения — в основном лексического и грамматического материала. Существуют две полярные точки зрения. Одни исследователи говорят о необходимости использования учебных материалов, составленных учителями—неносителями языка на основе ситуаций общения, характерных для страны, в которой проживают учащиеся. Другие строят обучение только на аутентичных материалах и Корпусе английского языка (Corpus of the English Language).

Первый подход приводит зачастую к появлению так называемых «калек». Второй подход означает включение в лексический и грамматический минимумы явлений, которые частотны в Корпусе английского языка, но трудны для усвоения на определенном этапе обучения.

Государственный стандарт по ИЯ призван определить общую часть содержания образования по предмету при наличии различных программ, учебных планов и учебников и составить основу для развития дифференциации обучения ИЯ. Таким образом, Государственный стандарт играет организующую и координирующую роль на двух уровнях рассмотрения системы обучения ИЯ: как совокупности образовательных процессов и как совокупности образовательных учреждений. Во втором случае Государственный стандарт обеспечивает обязательное ядро содержания обучения ИЯ, независимого от типа учебного заведения. Это дает возможность сохранить единое образовательное пространство в многонациональном и поликультурном обществе, стимулировать дифференциацию образования и сохранить преемственность в обучении предмету по разным моделям и вариантам. Если проблема уровней владения ИЯ применительно к отечественным условиям обучения находится еще в процессе своего решения, то базовый уровень владения ИЯ получил свое воплощение в проекте Государственного образовательного стандарта по ИЯ.

«Ситуации общения»

Любая ситуация определяется местом, временем, характерами партнеров по общению, их ролями и той речевой задачей, которую они хотят решить в ходе общения.

Группы ситуаций:

1. Реальные (ограничены ролями учителя и учеников, немногочисленны)

2. Проблемные (П. К. Бабинский, Т. П. Леонтьева, А. Ф. Будько определяют проблемную ситуацию как совокупность речевых и неречевых условий, необходимых и достаточных для того, чтобы осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний, навыков и умений, что является стимулом для активизации речемыслительной деятельности. Проблемные ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле. Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенностям)

3. Условные (Лучше всего моделируют реальные ситуации общения. Чтобы создать условные ситуации надо:

· представить себе подобную ситуацию в реальном общении

· определить место и время ситуации

· определить партнеров по общению, их характеры

· определить цель общения

· довести информацию до учащихся

· создать информационный пробел с целью повышения мотивации)

редметный аспект содержания сферы общения.

Выделяют 4 сферы:

1.производственной деятельности (специальная речь), + учебно-трудовая (Аверина)

2.бытовых отношений (разговорная), социально-бытовая

3.культурологического общения (художественная и научная речь), социально-культурная

4.сфера общественно-политической деятельности (публицистическая). (у Авериной нет)

Таким образом, сферы общения существуют в пределах определенного лингвосоциума. Каждая сфера неотделима от условий, в которых протекает общений (обстановка).

темы /тексты Темы – фрагменты действительности, подлежащие усвоению

-ориентированы на культуру изучаемого языка

-адаптированы с учетом родной культуры

-интернациональны (общие для всех культур)

Тематический компонент организован по принципу спирали, тематика повторяется, усложняясь за счет подключения проблем, актуальных для каждого возрастного контингента учащихся.

Тексты – связная последовательность устных и письменных высказываний, порождаемых в процессе речевой деятельности. Тексты служат для практического овладения ИЯ.

Тексты выполняют функции:

-коммуникативная (через свойство текста быть средством общения),

-прагматическая (текст оказывает социопсихологическое воздействие на общающихся в процессе),

-когнитивная (текст – средство формирования и выражения умозаключений о мире),

-эпистимическая (свойство отражать окружающую действительность).

Актуальна аутентичность текстов..

Социокультурный компонент знакомит учащихся с различными аспектами жизни их зарубежных сверстников, современностью и историей страны изучаемого языка (страноведческие и лингвистические знания).

Языковые средства общения (слова, грамматические явления и т.д.), образующие языковые знания (знание основ изучаемого языка как системы, правила, понятия).

роцессуальный аспект

Включает в себя речевые навыки (лексический, грамматический, орфографический, произносительный) и речевые умения. Речевые навыки – речевые операции, отличающимися такими параметрами, как бессознательность, автоматичность, нормальный темп выполнения, устойчивость. Лекические, грамматические, произносительные и орфографические навыки являются условием формирования умений речевой деятельности (умений говорить, слушать, читать, писать). Условия общения никогда не повторяются, поэтому умения носят творческий характер. Умения различаются по видам речевой деятельности и представляют собой:

А) умение говорить на иностранном языке

Б) умение целенаправленно понимать информацию, как при непосредственном общении, так и при опосредованном общении

В) умение письменно передавать информацию

Г) умение понимать информацию при чтении.

Данные речевые умения не могут быть включены в состав содержания обучения, т.к. они входят в прагматический аспект. Содержание обучения составляют:

1) умения, связанные с интеллектуальными процессами (наблюдать, сравнивать, сопоставлять, предвосхищать, фиксировать) конкретно-практические

2) умения, связанные с организацией учебной деятельности (работать в разных режимах, пользоваться справочниками, контролировать свои действия и др.) лингводидактические

3) компенсационные умения

Отбор содержания обучения ИЯ

Не является постоянным. Меняется с целями. Языковые знания делятся на продуктивные и рецептивные. При отборе содержания следует учитывать специфику школ, условия обучения. В старших классах должно быть ориентирование на профессиональную деятельность.

Отбор проходит по двум принципам:

1) необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения учебному предмету;

2) доступности содержания в целом и его частей для усвоения.

Необходима минимизация содержания обучения – достаточное количество времени для усвоения, чтобы все учащиеся успевали справиться.

Учебные умения

Учебные умения (общие и специальные), приемы и навыки умственной деятельности, способы самостоятельного приобретения знаний. Учебные умения, или умения учиться, формируются в процессе учебной деятельности, на структуру и содержание которой накладывает ограничения специфика предмета. Являясь объектом усвоения, она диктует сочетание познавательных и других действий, в частности при изучении иностранного языка сочетание перцептивных, мнемических и собственно речемыслительных действий. Обще-логические и общеучебные умения, сформированные на базе родного языка, не всегда функционируют в процессе иноязычной коммуникации, так как не систематизированы и не направлены на определенный вид речевой деятельности.

Целенаправленное формирование у учащихся рациональных приемов работы с учебным материалом обеспечит их дальнейшее использование в самостоятельной работе и послужит основой для адекватного самоконтроля и самооценки. К таким приемам относятся:

• приемы культуры чтения и слушания;

• приемы работы с текстом;

• приемы работы с лексикой;

• приемы краткой и наиболее рациональной записи: заметки, составление плана, написание тезисов, конспектов, аннотаций, рефератов, рецензий;

• приемы работы с книгой;

• приемы запоминания: структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память (mnemonic techniques);

• приемы сосредоточения внимания;

• приемы работы со справочной литературой: со словарями, энциклопедиями, каталогами, справочниками, библиографическими списками (reference skills);

• приемы подготовки к зачетам, экзаменам (examination skills). См.: Matthewn et al. 1991; Jordan 1997; Зимняя 1991; Аттестационные требования 1995.

Учебные стратегии:

Проблема стратегий, способствующих овладению обучающимися иноязычной коммуникативной компетенцией, является предметом исследования многих оте-чественных и зарубежных ученых.

Так Н.Д.Гальскова определяет учебные стратегии как комплекс знаний и умений, способствующих осуществлению иноязычного общения. (Гальскова Н.Д., 2000, с.133). В исследованиях Н.В. Чичериной стратегия обучения трактуется как сис-тема способов самостоятельного совершенствования иноязычных речевых навы-ков и умений (Чичерина Н.В., 1999).Согласно обобщенному определению А.В.Щепиловой, стратегия - это «способы и приемы выполнения задачи, которые человек ставит перед собой».

Некоторые зарубежные исследователи определяют стратегии как интеллектуаль-ное поведение обучаемых в процессе учения с целью лучшего, более быстрого и эффективного изучения языка (Рихтерих Р., 1998, Ричард Дж., Плат Дж., 1992), как способы переработки информации, которые улучшают понимание, ускоряют процесс обучения или сохранения информации (Гарднер Д., Миллер Л., 1999). Р. Оксфорд определяет стратегии как действия, предпринимаемые обучающими-ся для улучшения процесса обучения (Оксфорд Р., 1990).

А. Чэмот и М. Мейли выделяют три группы стратегий изучения иностранного языка: - метакогнитивные стратегии (планирование обучаемыми учебного про-цесса, самопроверка и самоконтроль; самооценка результатов своей деятельно-сти); - когнитивные стратегии (взаимодействие с материалом - группировка, де-дукция, конспектирование и др.); - социально-аффективные стратегии (взаимо-действие с другими обучаемыми, компенсаторные стратегии для выяснения не-понятного) (10).

Наиболее развернутую, теоретически обоснованную и практически исчерпываю-щую классификацию учебных стратегий мы находим у Р. Оксфорд, где учебные стратегии подразделяются на основные и вспомогательные. К основным страте-гиям в концепции Р.Оксфорд, относятся: стратегии памяти (группировка, струк-турирование, создание логических связей, использование образов, звуков и др.); когнитивные стратегии (использование приемов дедуктивного и индуктивного умозаключения, сопоставительного анализа и др.); компенсаторные стратегии (использование синонимов и перифраза, невербальных средств для передачи со-общения и др.). Вспомогательные стратегии составляют: метакогнитивные стра-тегии (определение целей и задач своей учебной деятельности, планирование, самоконтроль и самооценка, организация работы и др.); эмоциональные, аффек-тивные стратегии (умение осуществлять эмоциональный самоконтроль) и соци-альные стратегии (проявление толерантного отношения к другой культуре, коо-перация и сотрудничество, сопереживание, и др.) (15).

Как отмечается в Общеевропейских компетенциях, в процессе взаимодействия, постоянно применяются стратегии продуктивной и рецептивной речевой дея-тельности. Общеевропейские компетенции определяют такие стратегии устной речевой деятельности как: планирование (прогнозирование, т.е. выбор праксео-граммы; определение информационных расхождений и расхождений во мнениях собеседников - как условия успешной коммуникации; выявление предсказуемых элементов; планирование шагов); исполнение, взятие слова (межличностное взаимодействие, реакция на неожиданное, просьба о помощи); оценивание (кон-троль: схема, праксеограмма; контроль: эффект, успех); исправление (обращение за разъяснениями, предоставление разъяснений, восстановление коммуникации) (11).