онцепт вторичной языковой личности.

илет № 1.

Л – общая теория овладения и владения языком.

Молодая научная дисциплина, начала развитие с 1970-х гг. Термин «Л» ввел академик Шанский в 1969 г.

Л позволяет ориентироваться в огромном количестве современных подходов к обучению, имеющих иногда противоречивый характер и не имеющих достаточно теоретического обоснования. Среди ученых нет единого мнения о содержании и назначении данной науки:

-Расширительное толкование Л как: совокупность теор.и практ.вопросов преподавания языка (=термину «методика») – Шанский, Миньяр-Белоручев.

-Понятия «Л» и «меодика» синонимичны, но не равны.

-Стремятся разграничить «Л» и «М» и считают Л автономной наукой, имеющей исключит.направ-ть – Гальскова, Московкин, Богин.

Л – наука интегративная, т.к. обобщает взгляды на процесс овладения языком в учебных условиях и психологов/психолингвистов и лингвистов-методистов.

Объект Л – языковая личность (в нек.учебниках это предмет).

Предмет Л – спос-ть чел. польз-ся языковым кодом в целях коммуникации, т.е. спос-ть к реч.общению.

Особ-ть Л (методы): закл-ся в изучении проблем, связ-х с анализом, управлением и моделированием процессов овлад-я языком. При этом описыв-ся и объясн-ся мех-мы овлад-я как родным, так и ИЯ.

Исходный тезис в обосновании предметной обл-ти Л – отличие процесса усвоения яз. в естеств. условиях.

В соотв-ии с этим выделяют осн.полож-я, теории Л (нем.авторы):

1. Данная науч.отрасль имеет самост-ый исслед-кий статус, т.к. исследует процесс управляемого усвоения (изучения) яз. Специфика этого процесса в том, что на него действуют факторы субъективного хар-ра (личность участников процесса Т и Р) и факторы объективн.( внешние – необх-ть институционально управлять и орг-ть процесс обуч.).

2. Центральное понятие теории – учение(изучение) яз.,т.е.процесс, зависящий от обучаемого и рез-та действий Т и исп-е обуч.ср-ств.

3. Теория обуч.языкам (Л) не предполагает отказа от положений теории овлад-я вторым яз., некоторые из них одинаково справедливо исп-ны и там, и там.

4. В центре управляемого процесса обуч. наход-ся Р, поэтому для Л важнее исслед-ть факторы влияющие на мех-м усв-я языка, а не проверять приемы обуч.

Задачи Л:

- определ-е осн-х зак-тей процесса обуч.языку, согласно которым стр-ся модель обуч.ИЯ;

-описание лингва-когнитивной стр-ры языковой личности;

-описание мех-ов усвоения яз.;

-описание специфики управл-я этими мех-ми в уч.усл-ях;

-изучение природы ошибок (языков-х, лингвастрановедч-х, культурологич-х) и мех-в их устранения;

-созд-е научн.базы для оценки эффект-ти методов обуч. Языку (в т.ч. ИЯ) и их…

Взаимосвязь Л и Методики ИЯ.

Осн-ой характ-кой соврем.метод.науки явл-ся ее комплексность. Это позволяет выделить в ее составе 2 научные обл-ти: Л и М.

До конца 50-х гг. ХХ в.ученые оперировали в основном лишь понятием «М», а с конца 60-х гг.появился нов.ур-нь анализа – дидактический.

В основе разработанной В.Райнике концепции лежит идея о существовании 3-х взаимосвяз-х дисциплин:

1. Л 2. Дидактика ИЯ (общая методика обуч.ИЯ –научная обл.языка, занимающаяся исслед-ем проблем и орг-ии сод-я обучения, разработки ср-в обучения)

3. Методика обучения конкр.языку (частная М)

-все эти науки имеют теор.составляющую (Л- 100%, далее по убыв-ей);

-в центре их исслед-я – спос-ть чел.польз-ся яз.в целях коммун-ции;

-объектом их исслед-я явл-ся языков.личн-ть, в центре – Р, как субъект обуч.

-они взаимосвязаны и образуют своеобр-ю иерархию.

Л.И.Богин справ-во отмеч-т, что Л исследует законы овлад-я любым яз., независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго.

Н.И.Шанский определяет в качестве осн.цели данной научн.отрасли (Л) монолингв. и билингв-е описание яз. в учебн.целях: монол-е вкл.: анализ в уч.целях кажд.ур-ня яз. и его фрагментов; лингвистич.операции по опред-ю содерж-я и стр-ры соотв-его раздела в школьном курсе рус.яз; языков.заготовки для учебника, учеб.пособий и словарей; опред-е и опис-е в уч.целях минимума теор.сведений для изуч-я. Билингв-е опис-е яз. в уч.целях напр-но на анализсходств и различий языков на разл.ур-нях и опред-е роли языка в усл-ях разл.билингвизма.

Т.е. являясь одной из отраслей методич.науки, Л выступает в кач-ве методологического аспекта теории об., т.е. Л призвана разрабатывать основы методологии об-я ИЯ применит-но к разл.искомым рез-ам данного процесса.

Вывод: актуальность Л-их исслед-ий обусл-на необх-ю созд-я объективной научн.основы для оценки эффект-ти методов обуч. и их дальней-го разв-я, методов, в основе кот.лежит прежде всего идея о форм-ии языковой личности.

Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисцип­лины значит не получить полной картины, показывающей механизм усвоения языка в учебных целях. Сделать это позволяет, по мнению ученого, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание ме­ханизмов усвоения языка, так и специфику управления этими ме­ханизмами в учебных условиях.

Линг­водидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и ино­странным. Для специалиста, занимающегося дидактическими во­просами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения {изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обу­чения.

В отечественной науке выдвигается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в услови­ях обучения. Г. И. Богин справедливо отмечает, что лингводидактика иссле­дует законы овладения любым языком независимо от того, вы­ступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингводидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки.

Следует отметить, что отечественные ученые в обосновании лин­гводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку. Так, например, Н. М. Шанский определяет в качестве основ­ной цели данной научной отрасли монолингвальное и билингвальное описания языка в учебных целях.

Монолингвальное описание включает: 1) анализ в учебных це­лях каждого уровня языка и его фрагментов; 2) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствую­щего раздела в школьном курсе русского языка; 3) языковые заго­товки для учебника, учебных пособий и словарей; 4) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направ­лено на анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма.

Междисциплинарный лингводидактический подход к ана­лизу указанных выше проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной комму­никации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолин­гвистики и др. При этом лингводидактика не есть обоснование той или иной частной языковой методики. Она позволяет выявить объективные закономерности, согласно кото­рым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность учащегося. Лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и за­кономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить спе­цифику как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой кар­тины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. Следовательно, актуальность лингводидактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит прежде всего идея о формировании языковой личности.

онцепт вторичной языковой личности.

Впервые данный термин был введен Карауловым. Это стержневое системообразующее филологическое понятие, послужившее началом формированию нового этапа развития языковой лингвистики. Это многослойный и многокомпонентный набор яз. Способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков. Итак, новая лингводидактическая категория «вторичная языковая личность» имеет для методики важное значение. Как мы уже отмечали, развитие у обучаемого черт вторичной языковой лично­сти, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения ИЯ. Реализовать эту цель — значит развить у уче­ника способность к общению в «параметрах» текстовой деятельнос­ти. Такое понимание конечного результата обучения самым есте­ственным образом сопряжено с необходимостью не только разви­вать у обучаемого умения пользоваться соответствующей иноязыч­ной «техникой», но и «вооружать» его колоссальной внеязыковой информацией, необходимой для адекватного общения и взаимопо­нимания на межкультурном уровне, а также развивать в нем такие качества, которые позволят ему осуществлять непосредственное и опосредованное общение с представителями иных культур.

Таким образом, речь идет о принципиальном отказе от господ­ствующего долгие десятилетия в методике «теоретически ориен­тированного целеполагания», т.е. от разделения целей на практические (формирование языковых и речевых навыков и умений) и развивающие, образовательные и воспитательные.

Новая трактовка целей обучения ИЯ коренным образом меняет концепцию учебного процесса по предмету. Поскольку процесс ста­новления вторичной языковой личности связан не только с овладе­нием обучающимся вербальным кодом ИЯ и умением его использо­вать практически в общении, но и с формированием (на определен­ном уровне) в его сознании «картины мира», свойственной носите­лю этого языка как представителю определенного социума, то обу­чение ИЯ должно быть направлено на приобщение учащихся к концептуальной системе чужого лингвосоциума.

Подход, взаимоувязывающий вторичную языковую личность и текстовую деятельность, в которой эта личность проявляется, зас­луживает внимания еще и потому, что он позволяет четко выде­лить в качестве приоритетов обучении ИЯ не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потреб­ности учащихся как субъектов учебного процесса. Отсюда особую значимость в современной методике приобретают такие аспекты обучения, как социокультурные факторы обучения; мотивация и родной язык; развитие личности ученика в процессе его конфрон­тации с чужой культурой и др. Важно, чтобы отобранное содержа­ние обучения, прежде всего его социокультурная составляющая, представляющая основные характеристики представителя иной эт­нокультурной общности, соответствовали опыту и интересам уча­щихся и были сопоставимы с аналогичным опытом их ровесников — представителей иной культуры.

Развитие у обучаемых черт вторичной языковой личности должно отвечать интересам индивидуальной и общественной эманси­пации, поэтому учащиеся должны быть способны к текстовой деятельности на изучаемом языке. Если мы говорим о развитии способности к творчес­кой деятельности, то процесс обучения должен исключать воз­можные «манипуляции» с обучаемыми и способствовать тем са­мым развитию свободы и раскрепощенности школьников, давать им возможность действовать от «своего собственного лица», то есть реализовывать свои личные коммуникативные намерения.

Способность человека к созданию и восприятию речевых произ­ведений (текстов) отличается различной степенью структурно-язы­ковой сложности, глубиной и точностью отражения действительно­сти и определенной целевой направленностью. Это обязывает мето­дистов (особенно в условиях вариативности системы обучения предмету) конкретнее определять разные уровни сформированности вто­ричной языковой личности (признавая относительную автономность каждого из них) применительно к вариативным условиям обуче­ния. Отсюда необходимость разрабатывать «систему уровней» по предмету для разных моделей обучения в отечественной школе.

Таким образом, лингводидактика, а вместе с ней и методика, принимая концепт вторичной языковой личности, выдвигают идею переориентации системы обучения ИЯ на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда процесс обучения ИЯ в свете но­вых методологических решений есть процесс личностного разви­тия ученика, развития его социальных качеств.

Известно, что личность, при всех имеющихся в науке разли­чиях в ее определении, представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивидуума как члена определенного общества. Следовательно, если мы говорим о личностно-развивающих возможностях процесса обучения ИЯ, то мы имеем в виду развитие личности в целом, как ее некогни­тивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и др.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые проявляются прежде всего в языке и исследуются через язык.

 

Эффективность системы обучения пред­мету в полной мере определяется тем, насколько последовательно она учитывает объективные закономерности, согласно которым происходит усвоение ИЯ в учебных условиях, прежде всего во внеязыковой среде. Мы попытаемся обобщить имеющиеся теории овладения вторым языком, привлекая в этих целях так называемые лингводидактические «глобальные гипотезы», обобщающие психолингвистичес­кие модели овладения вторым языком.

Итак, «глобальные гипотезы», которые, в свою очередь, под­разделяются на более мелкие, частные теории, в общем плане могут быть представлены следующим образом: «контрастивная гипотеза», гипотеза «идентичности» и «interlanguage»-гипотеза, или «межъязыковая» гипотеза.

Для контрастивной гипотезы овладения языком характерна ис­ключительно лингвистическая основа обучения. Поскольку про­цесс овладения ИЯ, в соответствии с воззрениями сторонников контрастивной гипотезы, находится под самым непосредственным влиянием первого языка, центральными категориями данной ги­потезы являются «интерференция» и «перенос». В основу понима­ния сущности процесса овладения языком положена идея о том, что языковые явления, одинаковые в обоих языках, могут быть легко и безошибочно усвоены, в то время как отличающиеся друг от друга явления вызывают трудности и ошибки. Отсюда делается вывод, что процесс обучения ИЯ должен базироваться на данных тщательно проведенного анализа лингвистических систем двух языков с целью выявления сходных и отличных друг от друга явле­ний.

Заметим, что контрастивная гипотеза овладения ИЯ стала ак­тивно вытесняться когнитивными теориями, рассматривающими про­цесс овладения языком как активный, творческий, когнитивный (осознаваемый) процесс. Две другие «глобальных гипотез» построения процесса овладения ИЯ: гипотезы «идентичности» и «межъязыковой» гипотезы.

Согласно данной гипотезе, не имеет принципиального значения, какой язык изучался до ИЯ. Отсюда делается вывод, что явление языковой интерференции для процесса овладения языком не имеет никакой значимости и овладение языковыми элементами второго языка протекает в той же последовательнос­ти, что и овладение родным языком. Поэтому целью обучения должна быть активизация имеющихся в психике обучаемого ла­тентных (постоянных, общих) структур (механизмов) овладения языком.

Поскольку последовательность овладения языковыми явлени­ями и правилами второго языка, согласно гипотезе «идентичнос­ти»» постулирующей универсальность речевых механизмов, неза­висимых от каких-либо внешних условий овладения языком и обучения языку, аналогична той, по которой проходит процесс естественного овладения родным языком, то в системе упражне­ний и технологии их выполнения предлагается отказ от специальных приемов пошаговой презентации отобранного и специ­альным образом организованного материала. При этом система обучения ИЯ должна строиться сначала с опорой на простой, несложный языковой материал и простые ситуации общения с тем, чтобы научить обучаемого выражать свои сложные мысли в простой форме (так, как это делают дети, овладевая родным язы­ком). Поэтому основным принципом методической системы явля­ется принцип упрощения содержания обучения (прежде всего его. лингвистического компонента) и замены сложной языковой кон­струкции упрощенным вариантом, позволяющим уменьшить ко­личество ошибок в речи ученика. Таким образом, у обучаемого складывается впечатление, что знать язык — значит владеть им на уровне родного языка.

«М ежъязыковая» гипо­теза описывает процесс овладения вторым языком с учетом всех факторов, влияющих на этот процесс и связанных как с уровнем личностного развития ученика, так и с характером и содержанием обучающих приемов и учебных средств. Одним из важных посту­латов данной теории является положение о том, что в ходе обуче­ния ИЯ ученик образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучае­мого второго языка — «смешанный/межъязыковой код», а также свои собственные специфические особенности, независимые от первых двух языков. Обучаемый, опираясь на свой речевой опыт в родном языке, пос­ледовательно, шаг за шагом продвигается к тому, чтобы овладеть системой ИЯ. Представите­ли гипотетической модели «межъязыкового кода» считают, что ошиб­ки в речи обучаемых возникают как следствие интерференции, а также недостаточной степени усвоения языкового и речевого материала, несовершенства средств обучения и обучающих действий. В целом вся система обучения, построенная на положениях гипотезы «межъязыкового кода», формирует у учащихся понима­ние того, что владеть ИЯ — значит быть в состоянии говорить, читать, слушать на данном языке и что допускаемые при этом ошибки не расцениваются как препятствие для общения, т.к. основным критерием уровня владения ИЯ является взаимопони­мание с партнерами по общению, а не языковая корректность. Это может позволить учащимся как можно раньше выйти на об­щение в реальной коммуникации.

Итак, проведенный анализ показывает, что наиболее важными категориями в определении анализируемых гипотетических мо­делей овладения языком являются: 1) взаимоотношение между родным и иностранным языками (общность и различия между ними); 2) взаимоотношение между врожденными способностями чело­века к языку и приобретаемым/приобретенным языковым и рече­вым опытом в ИЯ; 3) различия в понимании процесса овладения ИЯ, т.е. тех психолингвистических механизмов, которые обеспечивают функцио­нирование этого процесса:

— контрастивная гипотеза рассматривает процесс овладения языком как процесс механической выработки привычки (habit formation); при этом сам язык оценивается как «input — output» -Поведение; — гипотеза «идентичности» постулирует положение об актив­ном, творческом и сознательном характере процесса овладения ИЯ, целиком и полностью зависящем от способности человека к овладению языком; — «межъязыковая» гипотеза базируется также на понима­нии процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельности, однако результативность данного процесса ставит­ся в зависимость не только от личности обучаемого, но и от специфики условий обучения; при этом речь идет об овладении учащимся различными стратегиями и техниками обучения и об­щения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу личностного и языкового (в том числе иноязычного) развития обучаемого;

4) разное отношение к ошибкам, допускаемым обучаемыми на изучаемом языке; заметим, что именно в области отношений к ошибкам в процессе обучения ИЯ можно уловить наиболее четко разницу между сторонниками бихевиористской теории и предста­вителями когнитивных направлений: в контексте идей контрастивной гипотезы, базирующейся на идеях бихевиористских под­ходов к обучению, все усилия методистов, составителей программ и учебных пособий, учителей направлены на то, чтобы ученик мог избежать ошибки; представители двух других гипотез — «идентичности» и «межъязыковой» (при имеющихся различиях в позициях) постулируют терпимое отношение к возможным ошиб­кам обучаемых.

В заключение анализа трех гипотетических моделей овладения ИЯ/вторым языком нам бы хотелось сделать следующее замеча­ние. Конечно, совершенно очевидно, что, если мы говорим о не­обходимости ориентировать систему обучения ИЯ на личность ученика и на формирование у него черт вторичной языковой лич­ности в условиях обучения в отрыве от страны изучаемого язы­ка, то мы должны опираться на результаты третьей гипотезы — «гипотезы промежуточного языка» — и на представленную в ее рамках модель овладения обучаемым языком.

Результаты, с одной стороны, и учет основных положений об­щеобразовательной концепций — с другой, позволят сформули­ровать основные закономерности современного процесса обучения ИЯ, учитывающие не только специфику деятельности учителя, но и особенности деятельности учащегося по усвоению изучаемо­го языка.