онцепт вторичной языковой личности.

илет № 1.

Л – общая теория овладения и владения языком.

Молодая научная дисциплина, начала развитие с 1970-х гг. Термин «Л» ввел академик Шанский в 1969 г.

Л позволяет ориентироваться в огромном количестве современных подходов к обучению, имеющих иногда противоречивый характер и не имеющих достаточно теоретического обоснования. Среди ученых нет единого мнения о содержании и назначении данной науки:

-Расширительное толкование Л как: совокупность теор.и практ.вопросов преподавания языка (=термину «методика») – Шанский, Миньяр-Белоручев.

-Понятия «Л» и «меодика» синонимичны, но не равны.

-Стремятся разграничить «Л» и «М» и считают Л автономной наукой, имеющей исключит.направ-ть – Гальскова, Московкин, Богин.

Л – наука интегративная, т.к. обобщает взгляды на процесс овладения языком в учебных условиях и психологов/психолингвистов и лингвистов-методистов.

Объект Л – языковая личность (в нек.учебниках это предмет).

Предмет Л – спос-ть чел. польз-ся языковым кодом в целях коммуникации, т.е. спос-ть к реч.общению.

Особ-ть Л (методы): закл-ся в изучении проблем, связ-х с анализом, управлением и моделированием процессов овлад-я языком. При этом описыв-ся и объясн-ся мех-мы овлад-я как родным, так и ИЯ.

Исходный тезис в обосновании предметной обл-ти Л – отличие процесса усвоения яз. в естеств. условиях.

В соотв-ии с этим выделяют осн.полож-я, теории Л (нем.авторы):

1. Данная науч.отрасль имеет самост-ый исслед-кий статус, т.к. исследует процесс управляемого усвоения (изучения) яз. Специфика этого процесса в том, что на него действуют факторы субъективного хар-ра (личность участников процесса Т и Р) и факторы объективн.( внешние – необх-ть институционально управлять и орг-ть процесс обуч.).

2. Центральное понятие теории – учение(изучение) яз.,т.е.процесс, зависящий от обучаемого и рез-та действий Т и исп-е обуч.ср-ств.

3. Теория обуч.языкам (Л) не предполагает отказа от положений теории овлад-я вторым яз., некоторые из них одинаково справедливо исп-ны и там, и там.

4. В центре управляемого процесса обуч. наход-ся Р, поэтому для Л важнее исслед-ть факторы влияющие на мех-м усв-я языка, а не проверять приемы обуч.

Задачи Л:

- определ-е осн-х зак-тей процесса обуч.языку, согласно которым стр-ся модель обуч.ИЯ;

-описание лингва-когнитивной стр-ры языковой личности;

-описание мех-ов усвоения яз.;

-описание специфики управл-я этими мех-ми в уч.усл-ях;

-изучение природы ошибок (языков-х, лингвастрановедч-х, культурологич-х) и мех-в их устранения;

-созд-е научн.базы для оценки эффект-ти методов обуч. Языку (в т.ч. ИЯ) и их…

Взаимосвязь Л и Методики ИЯ.

Осн-ой характ-кой соврем.метод.науки явл-ся ее комплексность. Это позволяет выделить в ее составе 2 научные обл-ти: Л и М.

До конца 50-х гг. ХХ в.ученые оперировали в основном лишь понятием «М», а с конца 60-х гг.появился нов.ур-нь анализа – дидактический.

В основе разработанной В.Райнике концепции лежит идея о существовании 3-х взаимосвяз-х дисциплин:

1. Л 2. Дидактика ИЯ (общая методика обуч.ИЯ –научная обл.языка, занимающаяся исслед-ем проблем и орг-ии сод-я обучения, разработки ср-в обучения)

3. Методика обучения конкр.языку (частная М)

-все эти науки имеют теор.составляющую (Л- 100%, далее по убыв-ей);

-в центре их исслед-я – спос-ть чел.польз-ся яз.в целях коммун-ции;

-объектом их исслед-я явл-ся языков.личн-ть, в центре – Р, как субъект обуч.

-они взаимосвязаны и образуют своеобр-ю иерархию.

Л.И.Богин справ-во отмеч-т, что Л исследует законы овлад-я любым яз., независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго.

Н.И.Шанский определяет в качестве осн.цели данной научн.отрасли (Л) монолингв. и билингв-е описание яз. в учебн.целях: монол-е вкл.: анализ в уч.целях кажд.ур-ня яз. и его фрагментов; лингвистич.операции по опред-ю содерж-я и стр-ры соотв-его раздела в школьном курсе рус.яз; языков.заготовки для учебника, учеб.пособий и словарей; опред-е и опис-е в уч.целях минимума теор.сведений для изуч-я. Билингв-е опис-е яз. в уч.целях напр-но на анализсходств и различий языков на разл.ур-нях и опред-е роли языка в усл-ях разл.билингвизма.

Т.е. являясь одной из отраслей методич.науки, Л выступает в кач-ве методологического аспекта теории об., т.е. Л призвана разрабатывать основы методологии об-я ИЯ применит-но к разл.искомым рез-ам данного процесса.

Вывод: актуальность Л-их исслед-ий обусл-на необх-ю созд-я объективной научн.основы для оценки эффект-ти методов обуч. и их дальней-го разв-я, методов, в основе кот.лежит прежде всего идея о форм-ии языковой личности.

Действительно, процесс овладения языком в учебных условиях является предметом интересов и психологов, и психолингвистов, и лингвистов, и методистов. В то же время подойти к осмыслению этого процесса лишь с позиции той или иной отдельной дисциплины значит не получить полной картины, показывающей механизм усвоения языка в учебных целях. Сделать это позволяет, по мнению ученого, только лингводидактика, ибо она, являясь интегративной наукой, призвана дать как описание механизмов усвоения языка, так и специфику управления этими механизмами в учебных условиях.

Лингводидактика изучает проблемы, связанные с анализом, управлением и моделированием процессов овладения языком. При этом речь идет об описании и объяснении механизмов и внутренних структурно-образующих процессов овладения языком, как родным, так и иностранным. Для специалиста, занимающегося дидактическими вопросами, способность к речевому общению выступает в качестве стратегической цели обучения, в то время как предметом частной методики является процесс передачи и усвоения {изучения) способности к общению на изучаемом языке с учетом конкретных условий обучения.

В отечественной науке выдвигается точка зрения, что лингводидактика есть общая теория овладения и владения языком в условиях обучения. Г. И. Богин справедливо отмечает, что лингводидактика исследует законы овладения любым языком независимо от того, выступает ли он в качестве первого или второго. Он один из первых предпринял попытку выстроить лингводидактическую модель языковой личности, которая, по утверждению автора, является центральной категорией лингводидактики как науки.

Следует отметить, что отечественные ученые в обосновании лингводидактики как науки традиционно уделяют большое внимание языку. Так, например, Н. М. Шанский определяет в качестве основной цели данной научной отрасли монолингвальное и билингвальное описания языка в учебных целях.

Монолингвальное описание включает: 1) анализ в учебных целях каждого уровня языка и его фрагментов; 2) лингвистические операции по определению содержания и структуры соответствующего раздела в школьном курсе русского языка; 3) языковые заготовки для учебника, учебных пособий и словарей; 4) определение и описание в учебных целях минимума теоретических сведений для изучения. Билингвальное описание языка в учебных целях направлено на анализ сходств и различий языков на различных уровнях и определение роли языка в условиях различного билингвизма.

Междисциплинарный лингводидактический подход к анализу указанных выше проблем базируется на данных философии языка, лингвистики, психологии, теории межкультурной коммуникации, теории овладения вторым (неродным) языком, психолингвистики и др. При этом лингводидактика не есть обоснование той или иной частной языковой методики. Она позволяет выявить объективные закономерности, согласно которым должна строиться модель обучения иностранным языкам, в центре которой находится билингвальная (полилингвальная) и бикультурная (поликультурная) языковая личность учащегося. Лингводидактика как наука призвана осмыслить и описать лингвокогнитивную структуру языковой личности, обосновать условия и закономерности ее развития как желаемого результата в процессе преподавания и изучения иностранного языка, а также изучить специфику как объекта усвоения/преподавания (языка, языковой картины мира носителя изучаемого языка), так и взаимодействие всех субъектов этого процесса, природу ошибок (языковых, лингвострановедческих и, более широко, культурологических) и механизм их устранения. Следовательно, актуальность лингводидактических исследований обусловлена необходимостью создания объективной научной основы для оценки эффективности методов обучения и их дальнейшего развития, методов, в основе которых лежит прежде всего идея о формировании языковой личности.

онцепт вторичной языковой личности.

Впервые данный термин был введен Карауловым. Это стержневое системообразующее филологическое понятие, послужившее началом формированию нового этапа развития языковой лингвистики. Это многослойный и многокомпонентный набор яз. Способностей, умений, готовности к осуществлению речевых поступков. Итак, новая лингводидактическая категория «вторичная языковая личность» имеет для методики важное значение. Как мы уже отмечали, развитие у обучаемого черт вторичной языковой личности, делающих его способным быть эффективным участником межкультурной коммуникации, есть собственно стратегическая цель обучения ИЯ. Реализовать эту цель — значит развить у ученика способность к общению в «параметрах» текстовой деятельности. Такое понимание конечного результата обучения самым естественным образом сопряжено с необходимостью не только развивать у обучаемого умения пользоваться соответствующей иноязычной «техникой», но и «вооружать» его колоссальной внеязыковой информацией, необходимой для адекватного общения и взаимопонимания на межкультурном уровне, а также развивать в нем такие качества, которые позволят ему осуществлять непосредственное и опосредованное общение с представителями иных культур.

Таким образом, речь идет о принципиальном отказе от господствующего долгие десятилетия в методике «теоретически ориентированного целеполагания», т.е. от разделения целей на практические (формирование языковых и речевых навыков и умений) и развивающие, образовательные и воспитательные.

Новая трактовка целей обучения ИЯ коренным образом меняет концепцию учебного процесса по предмету. Поскольку процесс становления вторичной языковой личности связан не только с овладением обучающимся вербальным кодом ИЯ и умением его использовать практически в общении, но и с формированием (на определенном уровне) в его сознании «картины мира», свойственной носителю этого языка как представителю определенного социума, то обучение ИЯ должно быть направлено на приобщение учащихся к концептуальной системе чужого лингвосоциума.

Подход, взаимоувязывающий вторичную языковую личность и текстовую деятельность, в которой эта личность проявляется, заслуживает внимания еще и потому, что он позволяет четко выделить в качестве приоритетов обучении ИЯ не систему языка и процесс передачи обучаемым содержания обучения, а содержательные аспекты обучения и, следовательно, интересы и потребности учащихся как субъектов учебного процесса. Отсюда особую значимость в современной методике приобретают такие аспекты обучения, как социокультурные факторы обучения; мотивация и родной язык; развитие личности ученика в процессе его конфронтации с чужой культурой и др. Важно, чтобы отобранное содержание обучения, прежде всего его социокультурная составляющая, представляющая основные характеристики представителя иной этнокультурной общности, соответствовали опыту и интересам учащихся и были сопоставимы с аналогичным опытом их ровесников — представителей иной культуры.

Развитие у обучаемых черт вторичной языковой личности должно отвечать интересам индивидуальной и общественной эмансипации, поэтому учащиеся должны быть способны к текстовой деятельности на изучаемом языке. Если мы говорим о развитии способности к творческой деятельности, то процесс обучения должен исключать возможные «манипуляции» с обучаемыми и способствовать тем самым развитию свободы и раскрепощенности школьников, давать им возможность действовать от «своего собственного лица», то есть реализовывать свои личные коммуникативные намерения.

Способность человека к созданию и восприятию речевых произведений (текстов) отличается различной степенью структурно-языковой сложности, глубиной и точностью отражения действительности и определенной целевой направленностью. Это обязывает методистов (особенно в условиях вариативности системы обучения предмету) конкретнее определять разные уровни сформированности вторичной языковой личности (признавая относительную автономность каждого из них) применительно к вариативным условиям обучения. Отсюда необходимость разрабатывать «систему уровней» по предмету для разных моделей обучения в отечественной школе.

Таким образом, лингводидактика, а вместе с ней и методика, принимая концепт вторичной языковой личности, выдвигают идею переориентации системы обучения ИЯ на личность ученика как субъекта этой системы. Отсюда процесс обучения ИЯ в свете новых методологических решений есть процесс личностного развития ученика, развития его социальных качеств.

Известно, что личность, при всех имеющихся в науке различиях в ее определении, представляет собой устойчивую систему социально-значимых черт, характеризующих индивидуума как члена определенного общества. Следовательно, если мы говорим о личностно-развивающих возможностях процесса обучения ИЯ, то мы имеем в виду развитие личности в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмоциональных характеристик, воли и др.), так и интеллектуальных (когнитивных), которые проявляются прежде всего в языке и исследуются через язык.

Эффективность системы обучения предмету в полной мере определяется тем, насколько последовательно она учитывает объективные закономерности, согласно которым происходит усвоение ИЯ в учебных условиях, прежде всего во внеязыковой среде. Мы попытаемся обобщить имеющиеся теории овладения вторым языком, привлекая в этих целях так называемые лингводидактические «глобальные гипотезы», обобщающие психолингвистические модели овладения вторым языком.

Итак, «глобальные гипотезы», которые, в свою очередь, подразделяются на более мелкие, частные теории, в общем плане могут быть представлены следующим образом: «контрастивная гипотеза», гипотеза «идентичности» и «interlanguage»-гипотеза, или «межъязыковая» гипотеза.

Для контрастивной гипотезы овладения языком характерна исключительно лингвистическая основа обучения. Поскольку процесс овладения ИЯ, в соответствии с воззрениями сторонников контрастивной гипотезы, находится под самым непосредственным влиянием первого языка, центральными категориями данной гипотезы являются «интерференция» и «перенос». В основу понимания сущности процесса овладения языком положена идея о том, что языковые явления, одинаковые в обоих языках, могут быть легко и безошибочно усвоены, в то время как отличающиеся друг от друга явления вызывают трудности и ошибки. Отсюда делается вывод, что процесс обучения ИЯ должен базироваться на данных тщательно проведенного анализа лингвистических систем двух языков с целью выявления сходных и отличных друг от друга явлений.

Заметим, что контрастивная гипотеза овладения ИЯ стала активно вытесняться когнитивными теориями, рассматривающими процесс овладения языком как активный, творческий, когнитивный (осознаваемый) процесс. Две другие «глобальных гипотез» построения процесса овладения ИЯ: гипотезы «идентичности» и «межъязыковой» гипотезы.

Согласно данной гипотезе, не имеет принципиального значения, какой язык изучался до ИЯ. Отсюда делается вывод, что явление языковой интерференции для процесса овладения языком не имеет никакой значимости и овладение языковыми элементами второго языка протекает в той же последовательности, что и овладение родным языком. Поэтому целью обучения должна быть активизация имеющихся в психике обучаемого латентных (постоянных, общих) структур (механизмов) овладения языком.

Поскольку последовательность овладения языковыми явлениями и правилами второго языка, согласно гипотезе «идентичности»» постулирующей универсальность речевых механизмов, независимых от каких-либо внешних условий овладения языком и обучения языку, аналогична той, по которой проходит процесс естественного овладения родным языком, то в системе упражнений и технологии их выполнения предлагается отказ от специальных приемов пошаговой презентации отобранного и специальным образом организованного материала. При этом система обучения ИЯ должна строиться сначала с опорой на простой, несложный языковой материал и простые ситуации общения с тем, чтобы научить обучаемого выражать свои сложные мысли в простой форме (так, как это делают дети, овладевая родным языком). Поэтому основным принципом методической системы является принцип упрощения содержания обучения (прежде всего его. лингвистического компонента) и замены сложной языковой конструкции упрощенным вариантом, позволяющим уменьшить количество ошибок в речи ученика. Таким образом, у обучаемого складывается впечатление, что знать язык — значит владеть им на уровне родного языка.

«М ежъязыковая» гипотеза описывает процесс овладения вторым языком с учетом всех факторов, влияющих на этот процесс и связанных как с уровнем личностного развития ученика, так и с характером и содержанием обучающих приемов и учебных средств. Одним из важных постулатов данной теории является положение о том, что в ходе обучения ИЯ ученик образует свою собственную, самостоятельную языковую систему, имеющую основные черты родного языка и изучаемого второго языка — «смешанный/межъязыковой код», а также свои собственные специфические особенности, независимые от первых двух языков. Обучаемый, опираясь на свой речевой опыт в родном языке, последовательно, шаг за шагом продвигается к тому, чтобы овладеть системой ИЯ. Представители гипотетической модели «межъязыкового кода» считают, что ошибки в речи обучаемых возникают как следствие интерференции, а также недостаточной степени усвоения языкового и речевого материала, несовершенства средств обучения и обучающих действий. В целом вся система обучения, построенная на положениях гипотезы «межъязыкового кода», формирует у учащихся понимание того, что владеть ИЯ — значит быть в состоянии говорить, читать, слушать на данном языке и что допускаемые при этом ошибки не расцениваются как препятствие для общения, т.к. основным критерием уровня владения ИЯ является взаимопонимание с партнерами по общению, а не языковая корректность. Это может позволить учащимся как можно раньше выйти на общение в реальной коммуникации.

Итак, проведенный анализ показывает, что наиболее важными категориями в определении анализируемых гипотетических моделей овладения языком являются: 1) взаимоотношение между родным и иностранным языками (общность и различия между ними); 2) взаимоотношение между врожденными способностями человека к языку и приобретаемым/приобретенным языковым и речевым опытом в ИЯ; 3) различия в понимании процесса овладения ИЯ, т.е. тех психолингвистических механизмов, которые обеспечивают функционирование этого процесса:

— контрастивная гипотеза рассматривает процесс овладения языком как процесс механической выработки привычки (habit formation); при этом сам язык оценивается как «input — output» -Поведение; — гипотеза «идентичности» постулирует положение об активном, творческом и сознательном характере процесса овладения ИЯ, целиком и полностью зависящем от способности человека к овладению языком; — «межъязыковая» гипотеза базируется также на понимании процесса овладения языком как креативной и когнитивной деятельности, однако результативность данного процесса ставится в зависимость не только от личности обучаемого, но и от специфики условий обучения; при этом речь идет об овладении учащимся различными стратегиями и техниками обучения и общения в их строгом соответствии каждому конкретному этапу личностного и языкового (в том числе иноязычного) развития обучаемого;

4) разное отношение к ошибкам, допускаемым обучаемыми на изучаемом языке; заметим, что именно в области отношений к ошибкам в процессе обучения ИЯ можно уловить наиболее четко разницу между сторонниками бихевиористской теории и представителями когнитивных направлений: в контексте идей контрастивной гипотезы, базирующейся на идеях бихевиористских подходов к обучению, все усилия методистов, составителей программ и учебных пособий, учителей направлены на то, чтобы ученик мог избежать ошибки; представители двух других гипотез — «идентичности» и «межъязыковой» (при имеющихся различиях в позициях) постулируют терпимое отношение к возможным ошибкам обучаемых.

В заключение анализа трех гипотетических моделей овладения ИЯ/вторым языком нам бы хотелось сделать следующее замечание. Конечно, совершенно очевидно, что, если мы говорим о необходимости ориентировать систему обучения ИЯ на личность ученика и на формирование у него черт вторичной языковой личности в условиях обучения в отрыве от страны изучаемого языка, то мы должны опираться на результаты третьей гипотезы — «гипотезы промежуточного языка» — и на представленную в ее рамках модель овладения обучаемым языком.

Результаты, с одной стороны, и учет основных положений общеобразовательной концепций — с другой, позволят сформулировать основные закономерности современного процесса обучения ИЯ, учитывающие не только специфику деятельности учителя, но и особенности деятельности учащегося по усвоению изучаемого языка.