выяснение возрастных особенностей общения детей и взрослых;

изучение влияния на развитие человека культурно-исторических, этнических, социально-экономических факторов (речь; достижения научно-технического прогресса, искусства; общественные нормы поведения и тому подобное);

изучение движущих сил индивидуального развития психики;

разработка теоретической модели комплексной личностной диагностики в возрастном развитии;

разработка концепций психического развития в свете новых открытий психогенетики;

совершенствование методологических основ научных исследований, экспериментальное обоснование новых идей, оперативное их внедрение в практику педагогической деятельности.

Сопутствующие задачи:

изучение возрастной динамики психических процессов и свойств;

определение факторов структурных изменений, новообразований, которые возникают с возрастом в психической деятельности человека;

выяснение закономерностей перехода между возрастными периодами; поиск новых закономерностей в возрастном развитии;

выяснения индивидуально-типологических, половых различий;

изучение возрастных возможностей в усвоении знаний;

изучение динамики различных видов деятельности (игра, учеба, труд);

выяснение возрастных особенностей общения детей и взрослых;

8) изучение разноплановых отклонений в возрастном и индивидуальном развитии и тому подобное.

2. Зв’язок вікової і педагогічної психології з загальною психологією.

Возрастная и педагогическая психология тесно связаны между собой эта взаимосвязь проявляется в следующих аспектах.

А) в одном и том же объекте изучения (ребенку, подростку, старшекласснику);

Б) в использовании похожих методов исследования:

В) в схожих связях с одними и теми же науками.

 

С общей психологией – которая выступает фундаментом для развития возрастной и пед. Псих. а Возрастная., Мэд.Психология., обогащают общую психологию новым фактическим материалом для раскрытия новых психологических закономерностей.

3. Характеристика методів дослідження в віковій та педагогічній психології.

Организационные методы:

Ø  Лонгитюдный

Он предполагает многократное обследование одних и тех же лиц на протяжении длительного отрезка времени, измеряемого иногда десятками лет. Непосредственным итогом применения этого метода является индивидуальная монография о ходе психического развития. Например, французский психолог Р. Зазю течение многих лет исследовал одни и те же пары однояйцевых близнецов, что позволило объяснить формирование личностных различий между ними влиянием социальной среды.

Ø  Сравнительный

Сравнительный метод в наше время широко применяется в общей психологии (сопоставление разных групп испытуемых), в социальной психологии (сопоставление различных типов малых групп), в патопсихологии и дефектологии (сравнение больных со здоровыми).

Ø  Комплексный

При комплексном исследовании одного объекта имеет место разделение функций между отдельными подходами. Такого рода исследования позволяют установить связи и зависимости между явлениями разного рода (например, физического, физиологического, психологического, социального развития личности).

методы обработки данных.

Ø  количественный (статистический)

Ø  качественный (дифференциация материала по группам, вариантам, описание случаев, наиболее полно выражающих типы и варианты или являющихся исключениями) анализы.

интерпретационные методы:

• Генетический метод позволяет интерпретировать весь обработанный материал исследования в характеристиках развития, выделяя фазы, стадии, критические моменты становления психических новообразований. Он устанавливает "вертикальные" генетические связи между уровнями развития.

• Структурный метод устанавливает "горизонтальные" структурные связи между всеми изученными характеристиками личности.

Імперичний метод:

А) систематическое и целенаправленное наблюдение

Б) опросный(анкетирование)

В) социометрии беседа

Г)Тесты

Д)Эксперимент (лабораторный, естественный – констатирующий, формирующий)

 

4. Характеристика основних чинників психічного розвитку дитини (спадковість, середовище, активність).

выделяют главные факторы (ведущие детерминанты) развития человека. К ним относятся:

1) наследственность -свойство организма повторять в ряду поколений сходные типы обмена веществ и индивидуального

развития; Наследственность влияет на индивидуальные свойства человека и является предпосылкой ее развития,

2) среда - общественные, материальные и духовные условия существования человека; среда (общество) – влияет на социальные свойства личности.

3) активность - деятельное состояние организма как условие его существования и поведения; системо-утворювальний фактор взаимодействия наследственности и среды.; активность - влияет на индивидуальные и социальные свойства.

5. Протиріччя як рушійна сила психічного розвитку. Основні протиріччя.

Рушійні сили психічного розвитку дитини - это побудительные источники развития, которые заключаются в противоречиях,

 борьбе между отживающим формами психики и новыми;

 между новыми потребностями и устаревшими способами их удовлетворения, уже не устраивающими его.

 Ещё НЕ взрослый но уже и НЕ ребёнок.

Эти внутренние противоречия являются движущими силами психического развития. На каждом возрастном этапе они своеобразные, но существует главное общее противоречие - между нарастающими потребностями и недостаточными возможностями их реализации. Данные противоречия разрешаются в процессе деятельности ребенка, в процессе усвоения новых знаний, формирования умений и навыков, освоения новых способов деятельности. В результате этого возникают новые потребности, более высокого уровня. Таким образом, одни противоречия сменяются другими и постоянно способствуют расширению границ возможностей ребенка, ведут к "открытию" им все новых и новых областей жизни, установлению все более разнообразных и широких связей с миром, преобразованию форм действенного и познавательного отражения действительности.

Какие движущие силы психического развития? Подлинным содержанием психического развития является борьба внутренних противоречий, борьба между відживаючими формами психики и новыми, нарождающимися, между новыми потребностями и старыми способами их удовлетворения, уже не устраивают ребенка (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.)

Основные противоречия

Внутренние противоречия выступают движущими силами психического развития. Они отличаются в каждом возрасте и в то же время протекают в рамках одного, главного противоречия между потребностью ребенка быть взрослым, жить вместе с ним общей жизнью, занимать определенное место в жизни общества, проявлять самостоятельность и отсутствием реальных возможностей для ее удовлетворения. На уровне сознания ребенка оно выступает как несоответствие между «хочу» и «могу». Данное противоречие ведет к усвоению новых знаний, формирования умений и навыков, к освоению новых способов деятельности, что позволяет расшириться границам самостоятельности и возрасти уровню возможностей. В свою очередь, расширение границ возможностей приводит ребенка к «открытию» все новых и новых областей жизни взрослых, которые пока ему недоступны, но куда он стремится «войти».

Таким образом, разрешение одних противоречий приводит к появлению других. В результате ребенок устанавливает все более разнообразные и широкие связи с миром, преобразуются формы действенного и познавательного отражения им действительности.

 

6. Характеристика закономірностей психічного розвитку (нерівномірність, сенситивність,

кризовість окремих періодів розвитку та ні)

Ø Неравномерность развития. Оказывается она в неодинаковом развитии различных психических функций, свойств, образований: каждая из них имеет стадии подъема, стабилизации и спада. О неравномерности развития свидетельствуют его темп, направленность и продолжительность. Наивысшая интенсивность колебаний (неравномерность) в развитии функций приходится на период их высших достижений: чем выше уровень производительности в развитии, тем заметнее колебания его возрастной динамики; чем ниже уровень развития системы, тем сильнее колебания (подъем меняются значительными спадами). В высокоразвитых системах колебания становятся частыми, но амплитуда их уменьшается. Это означает, что сложная система сама себя стабилизирует, приближается в своем развитии к единству и гармонии всех ее частей.

Ø Сензитивность развития. В определенные периоды своей жизни ребенок проявляет наивысшую чувствительность к тем или иным воздействиям, у нее активнее происходит становление тех или иных сторон его психики, интенсивно развиваются ее функции. Например, самым благоприятным для овладения родным языком является возраст с двух до пяти лет, когда ребенок активно расширяет свой словарный запас, усваивает законы грамматики родного языка, овладевает связную речь.

 

Ø кризисные периоды развития. В возрастной психологии нет единого мнения по поводу кризисов, их места и роли в психическом развитии ребенка. Часть психологов считает, что детское развитие должно быть гармоничным, бескризисным. Кризисы - ненормальное, «болезненное» явление, результат неправильного воспитания. Другая часть психологов утверждает, что наличие кризисов в развитии закономерно. Более того, по некоторым представлениям, ребенок, не переживший по-настоящему кризис, не будет полноценно развиваться дальше.

Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных периодов как закон детского развития.

Кризиса, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в развитии.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой - между новыми потребностями ребенка и сложившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Периоды детского развития. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются.

Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид:

- кризис нрворожденності - детский возраст (2 месяца-1 год)

– кризис 1 года - раннее детство (1-3 года)

- кризис 3 лет - дошкольный возраст (3-7 лет)

- кризис 7 лет - школьный возраст (8-12 лет)

- кризис 13 лет - пубертатный возраст (14-17 лет)

- кризис 17 лет.

 

7. Поняття вікової кризи. Основні характеристики вікової кризи.

Возрастной кризис — непродолжительный по времени (до 1 года) период развития человека, характеризуется бурными психологическими изменениями.

Кризиса проявляются в негативных симптомах поведения, фактах тяжелой виховуваності, временного снижения учебной работоспособности, имея не только отрицательное, но и положительное значение в развитии личности Поэтому

возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид:

кризис нрворожденності - детский возраст (2 месяца-1 год)

кризис 1 года - раннее детство (1-3 года)

кризис 3 лет - дошкольный возраст (3-7 лет)

кризис 7 лет - школьный возраст (8-12 лет)

кризис 13 лет - пубертатный возраст (14-17 лет)

кризис 17 лет.

 

8. Проблема періодизації психічного розвитку у працях зарубіжних психологів (Е Еріксон, Ж Піаже та ін.).

(Тетрадь стр 2 -3)

9. Проблема періодизації психічною розвитку у працях вітчизняних психологів (Л.С. Виготський. Д Б. Ельконін).

возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид:

 кризис нрворожденності - детский возраст (2 месяца-1 год)

 кризис 1 года - раннее детство (1-3 года)

 кризис 3 лет - дошкольный возраст (3-7 лет)

 кризис 7 лет - школьный возраст (8-12 лет)

 кризис 13 лет - пубертатный возраст (14-17 лет)

 кризис 17 лет.

Д. Б.. Эльконина концепции периодизации психического развития

Д. Б.. Эльконин показал, что деятельность ребенка в системах

«ребенок - общественный предмет»и

«ребенок - общественный взрослый» представляет единый процесс, в котором и формируется личность ребенка. Другое дело, пишет он, что «этот единый по своей природе процесс жизни ребенка в обществе в ходе исторического развития раздваивается, расщепляется на две стороны»

Вся деятельность развивается в рамках системы «ребенок в обществе», подсистемами которой являются «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый». В чем конкретно проявляется их социальный характер? Подсистема «ребенок - вещь» в действительности является подсистемой «ребенок - общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметом не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. Внутренне необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с предметами. Это «закономерно приводит его к взрослого человека как носителя общественных задач деятельности».

В подсистеме «ребенок - взрослый» взрослый выступает перед ребенком не со стороны случайных и индивидуальных качеств, а как носитель определенных видов общественной по своей природе деятельности

 

10. Поняття соціальної ситуації розвитку. Особливості, соціальної ситуації розвитку на різних етапах онтогенезу.

соціальної ситуації розвитку - це поєднання зовнішніх обставин життя дитини з тим, як вона їх переживає. Обставини зумовлюються як макросоціумом (економічні, культурно-історичні, національні особливості та ін.), так і мікросоціумом (сім'я, школа, однолітки, значущі дорослі та ін.). ДОДЕЛАТЬ

 

11. Поняття провідної діяльності її характерні ознаки та розвивальне значення на різних етапах онтогенезу

Ведущая деятельность - деятельность, которая на определенном возрастном этапе обусловливает основные, важнейшие изменения в психике ребенка.

Виды ведущей деятельности

o Игра

o Аппликация

o Конструирование

o Моделирование

o Читать

o Считать

o Писать

o Разговаривать и т.д.

Чем старше человек, тем больше видов деятельности он охватывает.

А.Н. Леонтьев выделил три признака ведущей деятельности.

Во-первых, в рамках ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности.

. Во-вторых, в ведущей деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции.

В-третьих, от нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности. В той же игре дошкольник осваивает нормы поведения взрослых людей, взаимоотношения которых он воспроизводит в игровой ситуации, у него формируются этические представления - начинается развитие морального сознания.

 

Ведущей не может стать любая деятельность, которой отдается много времени. Хотя, безусловно, каждая деятельность вносит свой вклад в психическое развитие (например, рисование и составление аппликаций способствуют развитию восприятия и образного мышления). Условия жизни человека таковы, что на каждом возрастном этапе он получает возможность наиболее интенсивно развиваться в определенном виде деятельности:

в младенчестве - в непосредственно-эмоциональном общении с матерью, (орган рот)

в раннем возрасте - манипулируя с предметами, (руки, ноги)

в дошкольном детстве-играя со сверстниками, (игра)

в младшем школьном возрасте - в учебной деятельности,

в подростковом - в интимно-личностном общении со сверстниками,

в юности - при выборе и подготовке к будущей профессии,

в молодости - при освоении выбранной профессии и создании семьи и т.д

 

12. Особливості пренатального стану розвитку. Вроджені потреби та інстинктивні форми поведінки немовляти.

Нормальное развитие организма ребенка и зарождение ее психики при пренатального периода зависят от ряда факторов, как биологических, так и социальных. Существуют психологические факторы, которые существенно влияют на зарождение психики ребенка в пренатальном периоде:

v желание и готовность будущих родителей иметь ребенка. Восприятия факта зачатия как неожиданного, а перспективы рождения ребенка как нежелательной, угнетает психику беременной женщины, вызывает колебания, которые могут завершиться искусственным

прерыванием беременности. Сохранение чувства нежелательности будущего ребенка на протяжении его вынашивания угнетает защитные силы плода и становится угрозой будущему личностному здоровью и самоставленню малыша. Наличие благоприятных экономических и психологических семейных условий, личностной зрелости будущих родителей создает хорошие основы для воспитания ребенка;

v психологический микроклимат семьи - конфликтность или гармоничность взаимоотношений беременной женщины с родственниками. Если будущая мама постоянно находится в зоне семейных конфликтов, а хуже всего, часто ссорится с мужем, то это невротизирует ее и на физиологическом уровне передается ребенку, существенно усложняя внутриутробные условия развития малыша;

v психоэмоциональное состояние самой женщины - ее стрессоустойчивость и эмоциональная уравновешенность. Гормональные изменения, сопровождающие беременность женщины, могут вызвать в нем раздражительность и впечатлительность, избыточность которых проецируется на психику ребенка. Переживания будущей мамой сильных и длительных стрессов обычно негативно сказывается на физическом и психическом развития ребенка.

v уровень страха беременной женщины перед родами. Сам по себе страх родов является естественным, однако если он чрезмерный, то вредит женщине, и, соответственно, ребенку. Уменьшение страха возможно через увеличение информированности женщины по родов и ее оптимального поведения во время рождения ребенка.

v тератогени - факторы, которые вызывают отклонения пренатального развития ребенка. Их опасность усугубляется сферами действия - негативное влияние тератогенов распространяется как на организм, так и на психику ребенка.

• Алкоголь

• Наркотики

• Лекарства

• Табакокурение

• Физико-химические факторы

• Особенности организма матери

• Транссексуализм - невосприятие человеком своего биологического пола.

 

Врожденные потребности и инстинктивные формы поведения младенца.

Человеческое дитя «вооружено» от рождения гораздо слабее, чем детеныши большинства животных. И это не случайно: главные действия и поведенческие реакции, необходимые каждому виду животных, «записаны» в их мозгу и появляются сами собой сразу или по мере созревания организма (изменяясь под влиянием окружающих условий). Мозг новорожденного содержит ограниченное число «записей» готовых действий. Зато большая часть детского мозга свободна и предназначена для присвоения («записи») того, чему ребенок научится от взрослых. Человеческие действия ребенок усваивает (присваивает) уже при жизни.

Безусловные рефлексы

• при рождении включаются рефлексы, обеспечивающие работу основных систем организма (дыхания, кровообращения).

• В первые дни можно также отметить следующее. (мелькание какого-либо предмета перед лицом - зажмурювання, а резкое увеличение яркости света - сужение зрачка и т.д.

• Сосательный рефлекс (ребенок сейчас же начинают сосать вложенный ему в рот предмет;

атавистические рефлексы, наследство, полученное ребенком от животных предков

• цепляющий рефлекс - прикосновение к ладони вызывает реакцию схватывания;

• рефлекс отталкивания (ползания) - при прикосновении к подошвам ног и некоторые другие рефлексы.

ориентировочные рефлексы

Наблюдениями установлено, что уже в период от первого до третьего дня сильный источник света вызывает поворот головки: в детской комнате родильного дома в солнечный день головки большинства новорожденных, как подсолнухи, повернуты в сторону света. Доказано также, что уже в первые дни новорожденным свойственно следить за медленно перемещающимся источником света. Легко вызываются и ориентировочно-пищевые рефлексы. Прикосновение к углам губ, к щекам вызывает у голодного ребенка реакцию поиска: он поворачивает головку в сторону раздражителя, открывает рот.

13. Характеристика безпосередньо-емоційного спілкування як провідної діяльності немовляти та її розвивальне значення.

14. Предметно-маніпулятивна діяльність як провідна діяльність раннього дитинства.

15. Головні психічні новоутворення дітей раннього віку.

16. Криза 3-х років та її характеристика.

17. Розвиток мовлення у дітей раннього та дошкільного віку.

18. Сюжетно-рольова гра як провідна діяльність у дошкільному віці.

19. Головні психічні новоутворення в дошкільний період, елементарні моральні почуття, внутрішнє мовлення ТОЩО.

20. Психологічна готовність до шкільного навчання, її основні показники.

21. Характеристика учбової діяльності як провідної діяльності молодшого шкільного віку.

22. Характеристика розумового розвитку молодшого школяра. Проблема сенситивності даного віку до певних форм навчання.

23. Анатомо-фізіологічна перебудова організму підлітка та й вплив на психіку підлітка. (тип гормоні бьют в голову и все дела, подросток ещё не взрослый но уже и не ребёнок(переломний период))

24. Характеристика соціальної ситуації розвитку у підлітковому віці. Виникнення нових потреб.

25. Проблема «кризи» підліткового віку. Різні теоретичні підходи до її вирішення.

26. Інтимно-особистісне спілкування як провідна діяльність у підлітковому віці.

27. Специфіка та розвивальна роль учбової діяльності у підлітковому віці.

28. Головні новоутворення у сфері особистості підлітка, характеристика «зрушення» у розвитку самосвідомості підлітка (почуття дорослості та Я-концепція).

29. Головні новоутворення у сфері пізнавальних процесів у підлітковому віці.

30. Девіантна поведінка у підлітковому віці та можливості її попередження: проблема важковиховуваності.

31. Учбово-професійна діяльність та її розвивальне значення в юнацькому віці.

32. Поняття юнацької субкультури. Причини її виникнення та вплив на розвиток особистості юнака.

33. Головні психічні новоутворення юнацького віку.

34. Характерні особливості розвитку уваги дітей в онтогенезі.

35. Характерні особливості розвитку мислення дітей на різни етапах онтогенезу.

36. Характерні особливості розвитку пам'яті дітей в онтогенезі якісні зміни, запам’ятовування, відтворення інформації тощо.

37. Предмет і завдання педагогічної психологи. Структура педагогічної психології.

38. Поняття учбової діяльності. Психологічна структура учбової діяльності.

39. Внутрішні (психологічні) фактори успішної самостійної учбової діяльності.

40. Психологічна характеристика учбової діяльності. Основні цілі, мотиви, способи дій., результати.

41 Шляхи і способи стимуляції мотивів учіння.

42. Психологічні механізми формування особистості і наслідування, ідентифікація, емоційне зараження тощо.

43. Психологічні основи індивідуальною підходу у процесі виховання врахування спрямованості особистості, типу темпераменту, особливостей характеру тощо.

44. Психологічні вимоги до форм і методів організації виховної роботи з вікових та індивідуальних особливостей дитини.Я

45. Проходження учнем 3-х фаз (розуміння - емоційне ставлення - вчинки) як необхідна умова становлення стійких властивостей особистості.

46. Психологічні основи формування мотиваційної сфери особистості (потреб, прагнень, інтересів, переконань, установок та ін.).

47. Фактори формування характеру дитини (діяльність, стосунки в сім’ї та дитячому колективі, самовиховання тощо).

48. Врахування специфіки потреб віку при організації виховної роботи.

49. Використання змісту провідної діяльності для організації виховних впливів.

50. Психологічні особливості самовиховання у підлітковому і юнацькому віці.

51. Учіння Л.С. Виготського про «зону ближчого розвитку», його значення для теорії і практики навчання й виховання.

зону ближчого розвитку -корда реб’нку помогают разить какие-то умения, опираясь на то что єти умения помогут ему в будущем (тесть далекосмотрящее обучение)

52. Психологічні особливості роботи з обдарованими учнями.

53. Психологічні особливості роботи з невстигаючими учнями.

54. Психологічна сутність процесу навчання.

55. Психологічні основи індивідуального підходу у навчанні та попередження неуспішності школярів.

56. Проблема розвивального навчання у педагогічній психології.

57. Психологічні основи формування наукових понять (на матеріалі сучасних психологічних концепцій Н.М. Менчинського та В.В. Давидова).

58. Сутність теорії поетапного формування розумових дій (вчення П. Я. Гальперіна).

59. Психологічні основи проблемного навчання.

60. Психологічна характеристика програмованого навчання.

61. Створення оптимальних умов для організації уваги, сприймання й запам’ятовування навчальної інформації.

62. Ефективні умови формування навичок та вмінь.

63. Проблема педагогічного спілкування та гуманізації стосунків в системі «вчитель-учень».

64. Структура педагогічних здібностей. Поняття про академічні, перцептивні, комунікативні, експресивні здібності вчителя.

65. Психологічна структура педагогічної діяльності: мета, мотиви, засоби, способи дії (на прикладах викладацької та виховательської праці).

66. Стиль педагогічного керівництва класним колективом та його вплив на виховання.

67. Мотивація в діяльності вчителя.

68. Педагогічні здібності та стилі діяльності вчителя.

69. Психологічні аспекти педагогічного оцінювання навчальних досягнень учнів.

70. Професійно зумовлені характеристики особистості вчителя.