Обучение планированию содержания высказываний. Раскрыть приемы работы над составлением плана текста.
Составление плана для учащихся специальной школы представляет значительные трудности, так как требует от них умения анализировать и обобщать факты, выделять самое главное, кратко выражать мысль в виде повествовательного или вопросительного предложения. Поэтому нужна последовательность в использовании вариантов упражнений, воспитывающих этот сложный навык.
1. Начинать рекомендуется с рассказывания по готовому плану. План в процессе работы анализируется, обсуждается. Учитель обращает внимание на то, что каждый пункт плана можно распространить несколькими фразами и все они могут быть заменены одним предложением (формулировкой этого пункта).
2. Затем учитель переходит к другому виду работы: дает детям варианты пунктов плана, предлагая выбрать один из них. При этом он разъясняет (или требует от детей объяснений), чем один вариант лучше другого, почему одним можно пользоваться, а другим нельзя.
3. Следующим видом подготовки к самостоятельному построению плана является его коллективное составление по опорным словам или словосочетаниям, данным учителем. Опорные слова сначала могут быть предложены в той последовательности, которая отражает последовательность пунктов плана, затем они даются вразбивку (нужно установить последовательность пунктов и сформулировать их самостоятельно).
Удобным видом упражнения, подготавливающего детей к составлению плана, является придумывание учениками предложений к каждой картине сюжетной серии. В сумме эти предложения дают план рассказа. Здесь тоже возможно построение предложений (будущих пунктов плана) по опорным словам, а также и самостоятельно.
4. Составление плана в вопросительной форме несколько сложнее для учащихся, поэтому к этому виду работы переходят несколько позднее. В дальнейшем используется план как в виде вопросительных, так и в виде повествовательных предложений. Какой из вариантов плана выбрать, дать его в готовом виде, составлять коллективно или самостоятельно — все это зависит не только от года обучения, уровня навыков детей, но и от содержания темы, степени ее сложности, конкретных целей урока и других причин.
5. Самостоятельное составление плана текста
После того как план составлен (или предложен в готовом виде), приступают к устному рассказыванию по нему. Сначала можно предложить учащимся устно изложить материал по частям, затем поручить одному ученику составить рассказ полностью. Учитель побуждает детей следить за рассказыванием товарища, вносить поправки и дополнения (после каждой части или всего рассказа, чтобы не нарушить целостность изложения и восприятия). Учитель контролирует правильность речи детей, отмечает ошибки, предлагает повторить фразу или всю часть рассказа. Следит учитель и за тем, чтобы речевой материал, проработанный на подготовительном этапе занятий, использовался и варьировался при устном рассказывании.
Дополнительно к 1 вопросу (можно упомянуть, но необязательно)
Г.В. Чиркина. Рекомендации об организации и содержании индивидуальных логопедических занятий в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи— М., 1982.
Основная задача индивидуальных логопедических занятий в подготовительном — 3 классе — работа над звуковой стороной речи, т. е. комплекс подготовительных упражнений, коррекция звукопроизношения, слоговой структуры слова; развитие слухового восприятия.
Существенной особенностью индивидуальных занятий в начальных классах является предваряющая отработка звуков до их изучения на уроках произношения. На индивидуальных логопедических занятиях учитель всесторонне учитывает специфические особенности артикулирования и восприятия речи детей, обусловленные различными формами речевой патологии (дизартрии, ринолалии, алалии и т. п.). С учетом этих особенностей у детей формируются навыки звукопроизношения и восприятия речи, которые находятся еще в стадии становления и требуют тщательно продуманной индивидуальной работы.
В подготовительном и 1 классах на индивидуальных занятиях прежде всего следует развивать моторику артикуляционного аппарата в строгом соответствии с клинической формой речевого нарушения. Работа осуществляется таким образом, чтобы к урокам произношения основная часть учащихся умела правильно произносить изолированно звуки, намеченные для фронтального изучения. Порядок работы над звуками следующий. В первую очередь отрабатываются звуки: [м’, н’, в’, ф’, п’, к, к’, х, х’, с, с’, ы, з, з’, б, б’, т, т’, д, д’, г, г’, р, р’, ш, ж]. Осуществляется также преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава с увеличением и ослаблением громкости; произношение слогов, слоговых рядов, слов с чередованием артикуляционно близких звуков; заучивание простейших текстов. На занятиях формируется слоговая структура слова и развивается слуховое восприятие.
Во 2 классе индивидуальные занятия используются, в отличие от подготовительного — 1 классов, для закрепления навыков правильного произношения у учащихся с выраженными дефектами артикуляционного аппарата и для интенсивной постановки звуков у вновь поступивших учащихся. Выделяются также следующие задачи: преодоление затруднений, связанных с произношением слов сложного слогового состава и ритмической структуры речи; устранение индивидуальных отклонений в письме и чтении.
Начиная с 3 класса речевой материал на всех уроках значительно усложняется, в связи с чем у некоторых учащихся, имеющих сложные формы нарушения, вновь обнаруживаются произносительные трудности.
Основными направлениями индивидуальной работы в 3–4 классах могут быть:
1. Закрепление и доработка навыка правильного произношения усвоенных ранее звуков и дальнейшее формирование навыка произнесения слов и словосочетаний.
Дальнейшее развитие фонематического восприятия и работа над выразительностью речи.
В старших классах при правильно организованной работе по формированию звуковой стороны речи у учащихся не должно быть недочетов в звукопроизношении. Возможны лишь у незначительной части учащихся трудности в звуко-слоговой структуре малоупотребительных слов или слов-терминов. У учеников, и имеющих при поступлении в школу диагноз «дизартрия», также могут быть отклонения в звуковой стороне речи, некоторая нечеткость артикуляции и нарушения просодической стороны речи (темпа, плавности, ударения и интонации).
2. Постоянная тренировка и совершенствование произносительной стороны речи у детей, имеющих нарушения строения и функции артикуляционного аппарата.
3. Преодоление недостатков речи и письма.
4. Преодоление аграмматизма.
Задача формирования звуковой стороны речи на более сложном речевом и программном материале является очень важной в 3 классе. В 4–5 классах на первый план выступают трудности, обусловленные недостаточной речевой готовностью к усвоению трудных разделов русского языка и низким уровнем овладения письмом.
При устранении недостатков звуковой стороны речи в этих классах учитель предусматривает и работу над дикцией (постановка фонационного дыхания, упражнения на повысотное изменение голоса, различные дикционные упражнения) и словесным логическим ударением.
При работе над устранением дисграфии можно придерживаться следующих этапов.
Уточнение артикуляции звуков, смешиваемых в письме. Дифференциация смешиваемых звуков после отработки их отчетливого произнесения. Закрепление соответствующих графем. Дифференциация смешиваемых букв (в письменной форме). Упражнения в письме и чтении слов и предложений, включающих отработанные буквы.
При проведении занятий с детьми, имеющими нарушения строения артикуляционного аппарата, необходимо предусматривать упражнения, направленные на развитие подвижности артикуляционного аппарата; отработку четкого произнесения гласных звуков, постоянную тренировку отработанных согласных звуков в различных сочетаниях; систематическую коррекцию дефектных звуков и работу над внятностью речи; упражнения, устраняющие назальный (носовой) оттенок речи.
Для преодоления аграмматизма у учащихся рекомендуется проводить систематические упражнения в употреблении грамматических форм, которые будут изучаться на уроках русского языка, в образовании от одного корня слов, относящихся к разным частям речи, в нахождении сходства и различия между ними.
Очень важным является тренировка в составлении словосочетаний и предложений с включением в них изученных форм данной части речи.
Логопед имеет план работы с каждым учеником (или группой учащихся со сходными нарушениями), в котором учитель отмечает этапы коррекционной работы с тем или иным речевым нарушением и примерные сроки, за которые будут пройдены эти этапы. Так, при нарушении звукопроизношения полезно наметить следующие этапы работы:
а) постановка звуков;
б) введение их в речь;
в) развитие навыка анализа и синтеза звукового состава слов, содержащих поставленный звук;
г) дифференциация вновь поставленного звука с близкими к нему, ранее отработанными звуками.
При нарушении фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи важно предусматривать:
а) работу над дифференциацией смешиваемых звуков (букв) в речи и на письме;
б) уточнение значений слов и обогащение словарного запаса;
в) формирование связной речи: установление логической последовательности высказывания, отбор языковых средств для построения высказывания.
Время каждого занятия (45 минут) может быть использовано учителем:
– на работу с двумя подгруппами по 20–25 минут;
– на работу с одной подгруппой (20–25 минут) и двумя учащимися индивидуально (по 10–15 минут с каждым);
– на работу с 3–4 учениками индивидуально (по 10–15 минут с каждым учеником).
Индивидуальные логопедические занятия проводятся после классных занятий.
Учитель, ведущий индивидуальные занятия, составляет ежедневные планы, в которых он индивидуально или на каждую подгруппу предусматривает виды работ, учебный и дидактический материал, который будет использован на занятии.
Речевой материал должен четко отвечать поставленной цели, не превышать программные требования и быть знакомым по смыслу (т. е. не требовать специального времени и методов на
объяснение значения). Речь учителя на занятии минимальна.
В занятия целесообразно включать и упражнения, корригирующие различные психические процессы, — внимание, память, а также деятельность. Домашних заданий давать не рекомендуется. Индивидуальные занятия должны быть по форме проведения близки к естественной ситуации общения.
Рекомендации по организации, планированию и содержанию индивидуальных логопедических занятий дают основные направления, которые целесообразно реализовать в повседневной практической деятельности с учетом конкретных условий работы и
особенностей контингента школы.
Т. П. Бессонова. Значение и роль индивидуальных логопедических занятий в системе коррекции речевых нарушений*
Содержание логопедических занятий определяется разнообразными проявлениями речевой недостаточности детей и органически связано с прохождением программы по русскому языку и развитию речи.
Таким образом, работа, проводимая с детьми на логопедических занятиях, должна быть направлена на: • коррекцию дефектов произношения; • формирование полноценных фонематических процессов; • формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слова; • формирование навыков правильного воспроизведения слов сложной слоговой структуры; • формирование навыков ритмико-мелодического и интонационного оформления высказывания; • обогащение словарного запаса как путем накопления новых слов, являющихся различными частями речи, так и за счет умения активно пользоваться различными способами словообразования; формирование умения адекватного употребления слов в самостоятельной речи; • развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций; • формирование умений и навыков построения связного высказывания. Особое внимание, необходимо обратить на формирование учебного высказывания с использованием учебной терминологии по типу рассуждения и доказательства, начиная с 1 класса.
Особое внимание необходимо обратить на содержание занятий в 1 классе. Для того, чтобы предупредить нарушения чтения и письма в последующем, практически все индивидуальные занятия должны быть направлены на совершенствование и/или восполнение пробелов в формировании звуковой стороны речи. Необходимо так подготовить детей, чтобы у них не появились ошибки в письме на замены и смешения, пропуски букв. Это возможно только в том случае, если логопедические занятия будут проводиться целенаправленно и систематически. В этом и заключается система работы. Безусловно, на индивидуальных логопедических занятиях с первоклассниками мы должны работать над всеми компонентами речи. Но бессмысленно менять на каждом занятии коррекционную задачу, переходя от формирования звуковой стороны речи на одном занятии к формированию связной речи на следующем и к коррекции грамматического строя на третьем. Глобальной задачей на этом году обучения является формирование звуковой стороны речи, и формирование смысловой стороны должно ее обслуживать и подчиняться ей.
На последующих годах обучения акценты на индивидуальных логопедических занятиях будут иными.
О.Е. Грибова. Основные направления работы на индивидуальных логопедических занятиях в старших классах*
Как свидетельствует опыт изучения речевой недостаточности у учащихся 5–10 классов, лингвистическая структура речевого дефекта остается неизменной на протяжении всех лет обучения детей с ОНР: недостаточность звуковой стороны речи, неполноценность лексико-грамматической стороны и, безусловно, несформированность связной речи. В отличие от начальной школы неполноценность языковой и речевой деятельности про является на уровне письменной речи: при записи, продуцировании самостоятельных письменных высказываний и в процессе чтения. Основная проблема учащихся старшего звена речевой школы — становление дискурса — связного высказывания монологического или диалогического характера, используемого в коммуникативных целях.
Недостаточность речевой и языковой сферы и в начальной, и в средней школе обусловлена неполноценностью предпосылок, обеспечивающих их функционирование и, прежде всего, несовершенством процессов речевого и языкового анализа, синтеза, обобщения, классификации и т. д. Эти процессы в современной логопедии обозначаются как языковая речемыслительная деятельность.
