Состояние науки образования взрослых

АНДРАГОГИКА РАЗВИТИЯ: базисные теоремы

Теслинов А.Г. АНДРАГОГИКА РАЗВИТИЯ: БАЗИСНЫЕ ТЕОРЕМЫ // Образование и наука. 2016; (4). Стр. 134-154.

Состояние науки образования взрослых

Судя по многим признакам, андрагогика как наука исчерпала свой развивающий ресурс. Она остановилась в поведенческих особенностях взрослых людей, так и не поднявшись к закономерностям и технологиям их саморазвития. Взяв за образец мышления своих фундаментальных оснований профессиональное обучение, она перестала служить развитию взрослых людей и их практик. Наглядное свидетельство тому — состояние, к которому взрослые люди привели наш хрупкий мир.

Известно, что «только разнообразие может поглотить разнообразие» (закон «Эшби – Седова») [26, 17]. Таким способом природа снимает противоречия реальности. Эта необходимость теперь вновь возникает в образовании взрослых – развиваясь, оно должно обогатиться разнообразием. В нашей стране серьезные попытки оздоровления взрослого образования восходят к деятельности Н. И. Пирогова, развернутой им примерно полтора века назад [15]. Развитие педагогики путем выделения из нее андрагогики, состоялось лишь спустя сотню лет. Этот переход к новому разнообразию был инициирован М. Ноулзом, определившим особенности поведения взрослых в обучении [30]. Это стало тем способом развития взрослого образования, которым были как-то разрешены некоторые его проблемы [31]. Как пояснял М. Ноулз, идея об особенном поведении взрослых (андрагогическая модель) развивала процессуальную часть образования, не трогая содержательную. Ранняя андрагогика имела отношение к обеспечению процедур, помогающих взрослым овладевать информацией и умениями. И это было прорывом в повсеместном «оребячивании» взрослых людей педагогами, которое происходило, по мнению М. Ноулза, по «замороженной» модели монастырских школ средневековой Европы, в опыте преподавания начальных умений маленьким мальчикам.

Спустя полвека задействования андрагогики о ней можно сказать так же – следование ее ранним постулатам теперь не развивает образовательную практику взрослых людей. И не потому, что эти постулаты не верны. А потому, что за это время изменился мир. Усложнились и с нарастающим темпом усложняются формы жизни, которые приходится осваивать много быстрее. Ускоряются перемены в социальной практике — теперь важнее осваивать способы ее развития, нежели способы поддержки функционирования. Решительно повышается ответственность взрослых за совместно творимое будущее — оно все менее надежно, все более хрупко, все откровеннее нуждается в новом содержании образования, в новом понимании всего того, что происходит, а не только в новых технологиях [28]. С негативными последствиями нарастает разрыв между миром переживаемым в опыте и миром придуманным. Новые смыслы все менее адекватны законам реальной жизни, угрожая ей самой. Это обстоятельство понуждает образование перестать заниматься улучшением процедур переноса готовых мыслей из одних голов в другие, от знающих жизнь педагогов к как-бы неучам взрослым. Теперь оно должно изобретать способы помощи взрослым в генерации новых смыслов и отношений с миром в направлении увеличения потенциала живучести. От образования теперь требуется помогать становлению иного в людях, помогать их развитию, а не закреплять образцы кем-то так или иначе понятых норм социальной практики, которые теперь с ускорением отстают от времени [27, 29].

"Пора бы перестать «оребячивать» взрослых людей по «замороженной» модели монастырских школ средневековой Европы, в опыте преподавания начальных умений маленьким мальчикам"

Эти и другие признаки перемен, случившихся за полвека, побуждают задать серьезный вопрос андрагогике – что в ней принципиально работает на развитие? Можно доказать, что ничего. Или почти ничего. У андрагогики изначально и не было такой задачи. Она с первых дней служила другому — облегчению способов освоения взрослыми людьми готовых образцов социокультурного опыта. Публичная современная риторика о развитии взрослых сводится к необоснованному наращиванию размеров матриц их компетенций. В современной андрагогике нет серьезного различения развития от роста или развития от совершенствования, а, следовательно, и нет сознательного обновления подходов к развивающему образованию взрослых. В него без изменений и, стало быть, без смысла «взяты» идеи детского образования. Надо заметить, что педагогика в своих передовых концепциях уже давно стремится преодолеть слабость своих методов, изучая развивающие подходы к обучению и идеи о развитии детей [4, 6]. Но андрагогика не взяла эту традицию – образование и обучение в ней неразличимы.

Но все это нормально, то есть закономерно для любой науки. «Нормальная» наука (по Т. Куну — опирающаяся на ряд прошлых достижений) долгое время основывается на допущении, что научное сообщество знает, каков окружающий нас мир. И когда мир изменяется, она не сразу находит внутри себя объяснение этим переменам, продолжая заниматься прежним [8]. Нечто такое происходит и с андрагогикой. В статье обсуждаются признаки ослабления ее продуктивности и обосновывается облик ее необходимого будущего. Совокупность идей, из которых складывается этот облик, выделяет в андрагогике специфическую ветвь с отчетливым признаком — андрагогику развития.