Та виховання в історії педагогіки

І.С. Котєнєва, Луганський національний педагогічний університет імені

Тараса Шевченка

РОЗВИТОК ІДЕЙ ЕСТЕТИКО-ЕКОЛОГІЧНОГО НАВЧАННЯ

ТА ВИХОВАННЯ В ІСТОРІЇ ПЕДАГОГІКИ

І.С. Котєнєва

Розвиток ідей естетико-екологічного навчання та виховання в історії пе-

дагогіки

В історії педагогіки школи в різні історичні періоди поступово зложилася

система поглядів на культуру взаємин людини із природою, гармонію взаємо-

дії з нею. Ця система включає: завдання, принципи, зміст, форми й методи як

екологічного, так і естетичного виховання й навчання. Взаємозв'язок цих на-

прямків у нашому дослідженні трактується як естетико-екологічне виховання,

естетико-екологічна культура. Особливий інтерес і цінність представляє досвід

українських педагогів і вчених, етнопедагогічний матеріал, яких, дозволяє фо-

рмувати в молодого покоління національну самосвідомість, почуття гордості,

достоїнства за свою історію й культуру, країну, сформувати потребу зберегти

здорове природне середовище для майбутніх поколінь України.

У статті представлений узагальнений досвід естетико-екологічного ви-

ховання й навчання в історії педагогіки. Розглянуто особистий внесок у про-

блему естетико-екологічного навчання й вихованню видатних українських

учених, педагогів, що дозволяє накопичити матеріал необхідний для розумін-

ня цілей, принципів, змісту, форм і методів роботи в сучасній українській шко-

лі; обґрунтувати нові підходи до вирішення проблем екологічного виховання

молоді.

Ключові слова: естетика, екологія, екологічне виховання, екологічне на-

вчання, естетичне виховання, естетичне навчання, ноосферне виховання, ноо-

сферне навчання, ноосферна культура.

И.С. Котенева

Развитите идеи эстетико-екологического обучения и воспитания в исто-

рии педагогики

В истории педагогики школы в разные исторические периоды постепен-

но сложилась система взглядов на культуру взаимоотношений человека с при-

родой, гармонию взаимодействия с ней. Эта система включает: задачи, прин-

ципы, содержание, формы и методы как экологического, так и эстетичного

воспитания и образования. Взаимосвязь этих направлений в нашем исследова-

нии трактуется как. Особый интерес и ценность представляет опыт украинских

педагогов и ученых, этнопедагогический материал, которых, позволяет форми-

ровать у молодого поколения национальное самосознание, чувство гордости,

достоинства за свою историю и культуру, страну, сформировать потребность

сохранить здоровую естественную среду для будущих поколений Украины.

В статье представлен обобщенный опыт эстетико-экологического воспи-

тания и обучения в истории педагогики. Рассмотрен личный вклад в пробле-

му эстетико-экологического обучения и воспитанию выдающихся украинских

ученых, педагогов, что позволяет накопить материал необходимый для пони-

мания целей, принципов, содержания, форм и методов работы в современной

украинской школе; обосновать новые подходы к решению проблем экологиче-

ского воспитания молодежи.

Ключевые слова: эстетика, экология, экологическое воспитание, экологи-

ческое обучение, эстетическое воспитание, эстетическое обучение, ноосферное

воспитание, ноосферное обучение, ноосферная культура

В історії педагогіки школи в різні історичні періоди поступово склалася

система поглядів на культуру взаємин людини з природою, гармонію взаємодії

з нею. Ця система включає: завдання, принципи, зміст, форми й методи як еко-

логічного, так і естетичного виховання й навчання. Взаємозв'язок цих напрям-

ків у нашому дослідженні трактується як естетико-екологічне виховання, есте-

тико-екологічна культура. Особливий інтерес і цінність представляє досвід

українських педагогів і вчених, етнопедагогічний матеріал яких дозволяє фор-

мувати в молодого покоління національну самосвідомість, почуття гідності, го-

рдості за свою історію й культуру, країну, сформувати потребу зберегти здоро-

ве природне середовище для майбутніх поколінь України.

Метою статті є вивчення та узагальнення досвіду естетико-екологічного

виховання та навчання в історії педагогіки, розгляд особистого внеску в про-

блему естетико-екологічного навчання та виховання видатних українських

учених, педагогів.

Відчуження людини від природи як суспільний і педагогічний феномен

існувало за всіх часів, хоча не завжди усвідомлювалося. Ще в античності затве-

рдився погляд, відповідно до якого людина невід'ємна від природи, є її части-

ною й тому закони природи – це закони її власної життєдіяльності. Уважалося

саме собою, що пізнавати природу й взаємодіяти з нею необхідно не для того,

щоб панувати над нею, а для того, щоб насолоджуватися красою й гармонією

Всесвіту, щоб знайти своє місце у світі, орієнтуватися в ньому. Ця світоглядна

домінанта затверджувалася у філософсько-просвітницькій діяльності Анаксаго-

ра, Аристотеля, Геракліта, Демокрита, Піфагора, Платона, Сократа та ін. Як пи-

сав Платон, пізнавати природу треба, «дабы через усмотрение гармоний и кру-

говоротов мира исправить круговороты в собственной голове, нарушенные уже

при рождении, иначе говоря, добиться, чтобы созерцающее, как и требует изна-

чальная его природа, стало подобно созерцаемому, и таким образом стяжать ту

совершеннейшую жизнь, которую боги предложили нам как цель на эти и бу-

дущие» [8, с. 539]. Уже тут доведена важлива для нашого дослідження думка,

що гармонізація особистості можлива через гармонізацію її відносин із приро-

дою.

Естетика й екологія природно з'єдналися у світогляді стародавніх греків.

У цьому світогляді органічне ще не відокремлюється від неорганічного, мертве

від живого, людина від навколишнього середовища, духовне від матеріального.

Однак таке прагнення й протиставлення здобувають пануючий характер в ідео-

логії й моралі християнства в період середньовіччя. Оголосивши природу ниж-

чою формою божественного творіння, середньовічне християнство разом з тим

проголосило і її незмінність, непорушність, незбагненність, не пізнаванність

для людського розуму. Єретичною оголошувалася всяка думка про можливості

втручання в природні процеси, про штучне відтворення або поліпшення приро-

дних об'єктів у людських цілях. Зрозуміло, що така релігійно-філософська док-

трина унеможливлювала педагогічний дозвіл проблеми відчуження людини й

суспільства від природи. Разом з тим, геній таких учених, натуралістів, як Лео-

нардо да Вінчі, Галілео Галілей, Ісак Ньютон, Френсіс Бекон, Рене Декарт, під-

готовлював новий погляд на взаємини із природою. Погляд цей полягав у тому,

що природа оголошувалася не храмом, створеним богом від століття назавжди,

і не просто джерелом засобом існування, а майстернею, у якій горить творчий

геній людини-перетворювача.

У педагогіці нового часу в якості стрижневого розглядається принцип

природовідповідності виховання. Тут, насамперед, необхідно вказати на педа-

гогічні концепції Я.А.Коменського, Ж.-Ж.Руссо, Дж.Локка, І.-Г.Песталоцці,

А.Дистервега й К.Д.Ушинського.

На думку Я.А.Коменського, правильне виховання у всім повинне пого-

джуватися із природою, тому «точний порядок школи треба запозичити від

природи», шляхом спостережень «над тими процесами, які всюди проявляє

природа у своїх діях» [6, с. 48]. Основоположник педагогічної науки як і пізні-

ше Ж.-Ж. Руссо, пропонував активно використати: екскурсії в природу в сполу-

ченні з евристичними бесідами; спостереження за її явищами й процесами, за

господарською діяльністю людини; працю в природі в тому числі при акценту-

ванні уваги на дбайливому, розумному відношенні до навколишнього середо-

вища. «Зробіть вашу дитину уважною до явищ природи, і ви скоріше зробите її

допитливою...», – уважав Ж.-Ж. Руссо [6, с. 274].

Цікавими є міркування Джона Локка про естетизацію пришкільного при-

родного середовища. Ідеї «природного виховання» знайшли підтримку й роз-

виток у теорії елементарної освіти І.-Г. Песталоцці. На наш погляд, естетичний

0 7_р77зав'язок наскрізь пронизує дану педагогічну концепцію як ніяку іншу. Відпові-

дно до теорії І.-Г.Песталоцці, у явищах миру, у тому числі в природних об'єк-

тах, варто виділяти найпростіші, природні першоелементи, що характеризують

їхню гармонійну сутність. Процес пізнання миру означає поступовий рух від

простого до складного, який завершується побудовою цілісної картини дійсно-

сті.

Безумовну цінність представляють ідеї А.Дистервега про єдність у вихов-

ному процесі принципів природовідповідності, культуровідповідності й самоді-

яльності дітей. На основі взаємозв'язку природного й соціокультурного оточен-

ня, в навчанні й вихованні дитини формується справді цілісний світогляд, що

має одночасно глибоку естетичну й екологічну спрямованість. Настанова у ви-

хованні на самостійну роботу дітей («самодіяльність на служінні істині, красі й

добру») дозволяє перебороти деяку споглядальність і пасивність поведінки в

природі, що була помітна в поглядах окремих педагогів, наприклад у

Ж.-Ж. Руссо.

Великий вітчизняний педагог К.Д.Ушинський величезну увагу в процесі

навчання й виховання дітей приділяв дійсним, сильним враженням природи, що

виховує душу. «Зовите меня варваром в педагогике, – писал он, – но я вынес из

впечатлений моей жизни глубокое убеждение, что прекрасный ландшафт имеет

такое огромное воспитательное влияние на развитие молодой души, с которым

трудно соперничать влиянию педагога; что день, проведенный ребенком среди

рощи и полей, когда его головой овладевает какой-то упоительный туман, в те-

плой влаге которого раскрываются все его молодое сердце для того, чтобы без-

заботно и бессознательно впитывать в себя мысли… потоком льющиеся из

природы, что такой день стоит многих недель, проведенных на школьной ска-

мье» [14, с. 245].

Чуттєво-виховна могутність природи настільки велика, уважав

К.Д.Ушинський, що без емоційної сили, яку вона дає, обмеженою стає сама

свідомість. Саме завдяки естетичному сприйняттю, указував ______”педагог, у душі

дитини розвиток розуму йде дружно з розвитком фантазії й почуття. Логічна

думка відшукує собі поетичне вираження, і, навпаки, поетичне вираження за-

кріплює цю думку.

К.Д. Ушинський – перший педагог, який спробував наукову теорію ево-

люції Ч.Дарвіна покласти в основу викладання природознавства в школі як ке-

рівну ідею, що змінила зміст ботаніки, зоології, анатомії, фізіології й інших

природних наук. Його навчальна книга «Дитячий світ» систематизує природно-

науковий матеріал по розділах:

1) класифікація побутових речей;

2) класифікація хребетних ссавців;

3) класифікація птахів;

4) класифікація безхребетних тварин;

5) класифікація племен людей;

6) класифікація рослин;

7) класифікація мінералів.

Задум книги, зокрема, полягав у тому, щоб у процесі ознайомлення зі

структурою живих організмів розташувати їх у висхідному ряді, починаючи від

більше простих і закінчуючи більше складними. Завершити цей ряд людиною

як найбільш досконалою істотою з хребетних тварин. Єдності природничо-

наукової освіти, екологічному й естетичному вихованню повинні були служи-

ти високомистецькі ілюстрації й малюнки в книзі (близько 250). Такі ж методи-

чні підходи були реалізовані в книзі для читання «Рідне слово». Головна ідея

книги: первісне, розвиваюче навчання потрібно сполучати з навчанням на рід-

ній мові, зі спостереженням реальних, у тому числі природних об'єктів і мірку-

ванням про них. Естетико-екологічним пафосом перейняті невеликі оповідання,

замальовки, які написані для книги особисто Ушинським. Однак естетико-

екологічна освіта й виховання не здійснювалося як спеціальний самостійний

вид роботи з учнями. Воно органічно, у зв'язаному виді було присутнім в змісті

шкільного життя, з’єднуючись з ідеями народності виховання, наочності, зв'яз-

ку з життям, особистим досвідом й ін.

Зараз, у період захоплення практикою вчителів-новаторів, доцільно при-

дивитися до діяльності наших далеких попередників, які багато в чому оригіна-

льно й тонко реалізовували ідеї, так званої «педагогіки співробітництва», у то-

му числі й у сфері естетико-екологічного виховання.

Звернемося, наприклад, до досвіду роботи М.Ф.Бунакова – учителя поча-

ткових класів, послідовника К.Д.Ушинського. Для приклада розглянемо фраг-

мент з книги М.Ф.Бунакова «Рідна мова як предмет навчання в початковій

школі з трирічним курсом», у якому вчитель вирішував цілком конкретне за-

вдання: пояснити дітям сутність поезії, розкрити особливості поетичного мов-

лення, його відмінності від розмовного. Після літнього дощу діти вийшли в

пришкільний сад, і вчитель спеціально поставленими питаннями звернув їхню

увагу на те, який вид має небо, як світить сонце, виглядають дерева, поводяться

птахи. Повернувшись до класу, діти одержали завдання намалювати побачене.

Зібравши малюнки й згрупувавши їх відповідно до художньо-педагогічного за-

думу, учитель повідомив: «А зараз ми будемо писати вірші». Діти уражені:

«Як?! Ми ж не вміємо!» Учитель заспокоює їх і переконує, що це їм під силу.

На ліву сторону дошки вивішуються малюнки, що зображують веселку після

дощу. Діти повинні скласти перший рядок вірша. У процесі роботи ретельно

відбираються слова, які точно фактично й художньо розкривають природне

явище. Учитель при цьому залишається як би осторонь, він лише тактовно ко-

ректує остаточний запис. Потім на праву сторону дошки прикріплюються ма-

люнки із зображенням сонця. Після творчих суперечок щодо варіантів у зоши-

тах записується другий рядок. І так до кінця, поки не з'явиться вірш:

Слева радуга сияет,

Справа солнышко играет,

Блещут капли дождевые.

Садик наш благоухает,

Соловейко распевает,

В ветви спрятался густые…

Діти в захваті! Однак педагогічний секрет тут у тому, що вони «склали»

(хоча не знають про це) вже написані вірші, які належать перу відомого росій-

ського поета [4, с. 84].

Картина природи піднялась у свідомості дітей до рівня художнього обра-

зу завдяки тому, що пройшла через почуттєвий досвід, міркування, творчу дія-

льність учнів. Безумовно, така організація навчально-пізнавального процесу

сприяла формуванню естетико-екологічної спрямованості особистості.

Сприйняття й розуміння навколишньої дійсності завжди переломлюється

через призму національної мови й культури, духовні цінності й ідеали народу.

Можна затверджувати, що образ природи й світу в цілому для кожної нації ори-

гінальний і неповторний. Цю принципово важливу для естетико-екологічного

виховання ідею активно підтримували багато педагогів, вчених, діячів культури

й мистецтва, у тому числі й українських. Необхідність національного вихован-

ня у широкому змісті слова відстоювали П.А.Грабовський, Б.Д.Грінченко,

М.П.Драгоманов, М.М.Коцюбинський, І.С.Нечуй-Левицький, О.О.Потебня,

Т.Г.Шевченко, Л.Українка, І.Я.Франко та ін.

Мовна система кожного народу має специфічну семантику, фонетику,

граматику, синтаксис, які впливають на складання образу миру, на наймену-

вання, склад і структуру його компонентів, предметів. Тому українській дитині

багато в чому не зрозумілі природні, господарські, художні й інші образи, що

виникають на основі російської мови. Пошлемося на думку Б.Грінченко («На

беспросветном пути»): «Земледелец по-украински хлебороб. По-русски это че-

ловек, который делает землю, по-украински – он делает хлеб. Для украинца ка-

жется вполне естественным делать хлеб: его нет, и он появляется после целого

ряда действий, как результат таковых; но делать землю украинцу кажется пол-

ным абсурдом: ведь земля есть всегда, как же ее можно делать? Не ясно ли, что,

желая вытеснить слово «хлебороб» словом «земледелец», мы заставляем мысль

украинца не только пойти по иному направлению, но и по такому, которое для

него является ложным?» [2, с. 36].

У дореволюційній Російській імперії офіційна культурно-освітня політика

заохочувала денаціоналізацію неросійського населення. Заборона на школу й

пресу українською мовою супроводжувалася насильницькою русифікацією. Як

базова модель для типів шкіл пропонувалися мова, культура, історія, традиції

та вірування російського народу. Книги для читання в українських школах міс-

тили російський етнографічний, географічний, історичний матеріал. От, напри-

клад, який образ Батьківщини з'являвся перед українською дитиною зі сторінок

підручника: «Невзрачна, некрасива наша деревенька: кое где торчат около по-

черневших изб березки; румяная раскидалась рябина со своими ярко-красными

кистями; иногда деревянный репеёк (резной из дерева круг вроде флага) разви-

вается над крышей с мочальной лентой, либо деревянный резной петушок тор-

чит». Б.Грінченко аналізує цю ситуацію так: «Но ведь это совершенно чуждо

нашему ребенку: наши хаты не строятся из еловых или сосновых бревен; ре-

пейков, вырезных петушков и мочальных лент на них нет; стены не чернеют, а

белеют; березы возле них не торчат, а растут вишневые деревья, вербы и пр.;

если есть лес, то он не еловый и пр. Что, кроме унылого недоумения, может вы-

звать такое описание в душе нашего ученика? Разве это его родина?.. Но иной

родины в книге нет, и ему приказывают считать своей ту, которая полагается по

программе» [2, с. 87].

На єдності природознавства, батьківщиноведення й народознавства в на-

вчанні й вихованні наполягав І.Я.Франко. Він указував, зокрема, що краєзнавс-

тво дає «можливість ґрунтовно познайомитися зі своїм краєм і всією батьків-

щиною, з її географічним положенням, ґрунтами, кліматом, шляхами сполучен-

ня, містами, людьми, суспільним устроєм, історією, пам'ятниками й т.д. Наскі-

льки таке знайомство корисно не потрібно доводити. Адже це перший щабель,

перша прикмета раціональної освіти – знати своє найближче оточення, знати

минуле й сьогодення свого народу й почувати себе істинним і свідомим членом

живого, свідомого і єдиного організму» [15, с.116].

У філософській творчості російських мислителів 19 – початку 20 століття

визрівала думка про повернення в школу античного культу природи

(В.Соловйов, М.Бердяєв, В.Розанов, П.Флоренський). Відчуження від природи

було одним з головних пороків школи як державно-бюрократичної установи.

Воно стояло в одному ряді з відчуження її від суспільства, культури, історії,

мистецтва й, з рештою, від людини, підданою мільйонам земних страстей і по-

в'язаною з Космосом.

На думку В.В. Розанова, культура життя в природі нерозривна з культом

природи; культура починається там де починається любов, де виникає прихи-

льність і повага.

«Культ есть внутреннее и особенное внимание к чему-нибудь – предпоч-

тение некоторого всему остальному. Дикарь… на всю природу смотрит равно

изумленным или, напротив, равно охладевшим взглядом. …По отношению к

внутреннему существу его все предметы, большие и малые, ценные и незначи-

тельные, равно удалены, то есть, для него нет, собственно ничего ценного, и в

этом именно заключается сущность его без культурности» [9, с. 29].

Головна естетична прикмета миру – у його єдності. Реалізації цієї ідеї

сприяла, дидактична розробка П.Ф.Каптєрєвим проблем концентрації навчаль-

них предметів і створення синтетичного знання, у тому числі природничо-

наукового. «Концентрация – есть объединение всего учебного курса, отыскива-

ние логической связи между преподаваемыми предметами, их органического

единства и, на этом основании, создание в сознании учащихся основ стройного

мировоззрения» [1, с. 196]. При концентрації множинність (предметів) зрівню-

ється, за словами П.Каптєрєва, їх (світоглядною) єдністю. Цей підхід збігається

з позицією В.П.Вахтерова, який вказував: «Наука едина. Все части ее тесно свя-

заны друг с другом. Одна не могла бы существовать без другой, смежной с ней.

Нельзя изучать физику, не зная математики. Нельзя изучать биологию, не зная

физики и химии. Нельзя изучать анатомию и физиологию человека, не зная

биологии. Без этих последних наук нельзя изучать психологию, а без нее соци-

ологию» [1, с. 394]. При цьому в навчальному процесі варто використати акти-

вні методи – екскурсії, спостереження, експерименти, досвіди, складання гер-

баріїв, малювання об'єктів природи, виготовлення моделей, макетів, приладів й

ін. Єдність почуття мислення й дій – основа процесу навчання, що приводить

учнів до розуміння цілісності миру, до відшукування загальної закономірності в

природі та в житті суспільства.

Першим масовим дитячим рухом, що поставив однієї з головних своїх ці-

лей естетико-екологічне виховання підлітків, став скаутизм, основоположником

якого був Р.Баден-Пауелл. За змістом діяльності в скаутському русі виділялося

об'єднання Лісових братів, послідовників ідей гри в слідопитів лісу, мисливців

описаних у книзі Е.Сетон-Томпсона «Берестяний свисток». Як говорилося в

Маніфесті російських скаутів, братство лісних братів головним методом вихо-

вання визначає вплив природи. Встановити закони Братства лісових племен не-

можливо оскільки вони повинні розроблятися життям групи… Зовнішні форми

вони перейняли від індіанців. Структурними компонентами є: ланка–зграя–

плем’я–братство лісових племен. Діяльність лісових братів перейнята духом

екологічної романтики й турботи, пізнання та активного життя в природі. Есте-

тичні засади були присутні в усіх атрибутах, ритуалах, традиціях цих рухів. На-

віть символом скаутської організації була біла лілія. Скільки екологічної гар-

монії, преклоніння перед красою природи в тих псевдонімах, які приймали під-

літки, вступаючи в організацію, – Дочка місячної долини, Вода, що сміється,

Гострозорий вовк, Піночка,що співає, Голос сутінків...

Значний внесок у розвиток ідей естетико-екологічного виховання вніс

С.Т.Шацький своїми експериментами в трудовій колонії «Бадьоре життя»

(1911–1917 р.). На основі дитячої самодіяльності й самоврядування успішно

реалізувався синтез фізичної розумової праці, мистецтва та ігри в умовах при-

родного оточення. Слід зазначити, що мабуть уперше в історії екологічного ви-

ховання та навчання С.Т.Шацьким організована підготовка вчителів до аналогі-

чної практичної роботи (на базі «Першої досвідченої станції народної освіти

Наркомпроса РСФСР»). Багато уваги Шацький С.Т. приділяв питанням естети-

чного виховання розробивши розгорнуту систему прилучення дітей до миру

прекрасного - музики, образотворчого мистецтва, драматургії. Подання про

прекрасне входять у загальну структуру світогляду, регулюють склад компоне-

нтів образу світу у свідомості людини, у тому числі із природи.

Безсумнівний екологічний зміст має ідея П.П.Блонського про гуманіза-

цію й гуманітаризацію шкільного природознавства. Його мрією була школа в

якій природа вивчається не як щось самодостатнє, але як те, у чому живе люди-

на, тобто в її відношенні до людини, як предмет людської праці і як навколиш-

нє її середовище [3, с. 59]. Процес пізнання дійсності повинен йти по концент-

ричних колах, що розширюються, по ступені близькості до досвіду дітей: спо-

чатку школа, потім сім'я, квартал у місті або село, природа, нарешті, батьків-

щина й рідний народ. Головний предмет у школі вважав П.П.Блонський, можна

«назвать географией, понимая под последней изучение того, как в различных

местах на земле живут люди; можно его также назвать родиноведением так как

в начальной школе это будет изучением родины, но самое правильное название

– человековедение» [3, с. 63]. Глибоко діалектично вирішував П.П.Блонський

питання про співвідношення національного й загальнолюдського у вихованні й

освіті на різних щаблях навчання, що має безпосереднє відношення до естети-

ко-екологічної проблеми.

Багато елементів естетико-екологічного виховання присутні в практиці

роботи установ керованих А.С.Макаренко. Головна мета в цьому питанні вира-

жена наступними словами «Бити на красу, значить бити напевно», оскільки

прагнення до краси міцно закладене природою в кожній людині. Це кращий

важіль, яким можна повернути людину до культури. Естетичне розглядалося їм

як основа морального та духовного. Естетичне в природі це не тільки доцільне,

корисне в гуманітарно-прикладному значенні, але необхідне для гармонійного

розвитку колективу. Виховання «почуття краси» можливо лише в контексті за-

гального естетичного розвитку особистості. Тому категорія естетичного в трак-

туванні А.С.Макаренко має широкий зміст. Педагог говорить про естетику ко-

лективного життя, праці, гри, дисципліни, учинку, одягу, тіла й ін. Естетика

підвищує в особистості вимогливість до себе, умовам життя, формує почуття

людського достоїнства, поваги до самої себе. Значимість естетичної діяльності

в очах дитини підвищується в умовах колективного її виконання, що дає мож-

ливість порівнювати свої досягнення, змагатися з іншими, вчитися в них. У від-

повідності зі знаменитим законом: «рух – форма життя колективу, зупинка –

форма його смерті» А.С.Макаренко вимагав постійного ускладнення змісту ес-

тетичної діяльності дітей, розмаїтості форм і методів виховання. Необхідного

залучення всіх без винятку підлітків у доступні їм види естетичної діяльності,

що розвивають їхні здатності до ступеня майстерності.

У досвіді роботи А.С.Макаренко використалися потужні форми й методи

естетико-екологічного виховання:

– сільськогосподарська праця: обробка землі, вирощування фруктів, зла-

кових, баштанних культур, робота на фермі, в оранжереї, на пасіці;

– робота з екологічного благоустрою колонії і її околиць: посадка алей і

саду, квітників, проріджування лісу, очищення берегів ріки й озера, збереження

природної краси природи;

– селекційна робота із тваринами й рослинами, оволодіння раціональ-

ними засобами їхнього вирощування;

– підвищення культури рослинництва й тваринництва, засвоєння агро-

номічних, зоотехнічних, метеорологічних й ін. знань, читання відповідної нау-

ково-популярної літератури;

– спілкування з селянами прилеглих сіл, засвоєння народної культури,

філософії та моралі трудової діяльності, поведінки в природі;

– прищеплювання вихованцям санітарно-гігієнічних норм, формування

здорового способу життя, краси людського тіла, загартовування природними

факторами;

– естетизація трудової діяльності: впровадження свят, ритуалів, тради-

цій пов'язаних з господарською діяльністю

– походи, спів, прогулянки по околицях, подорожі й екскурсії по країні;

– заняття фізичною культурою, проведення спортивних свят, ігор, зма-

гань на місцевості;

– читання художньої літератури, бесіди, знайомство з фольклором;

– заняття естетичною діяльністю в різних творчих кружках і колективах.

Головним результатом естетико-екологічного виховання, активної праці в

природі було формування в молоді відносин до неї як духовно-естетичної цін-

ності.

Розгорнуту систему естетико-екологічного виховання створив видатний

український педагог В.О.Сухомлинський. Естетико-екологічне виховання не

зводиться в нього ні до властиво екологічного, ні до естетичного виховання за-

собами природи. Це виховання не є сумою окремих напрямків [10, с. 43].

Єдність екологічного й естетичного дає нову якість – ноосферне вихован-

ня. Причому підкреслимо, що ноосферне виховання – основа всієї педагогічної

системи В.О.Сухомлинського.

У чому сутність ноосферного виховання, по В.О.Сухомлинському? По-

перше, предметом і джерелом екологічного виховання виступають естетичні

параметри природного оточення (у тому числі відбиті у творах мистецтва, фо-

льклорі); по-друге, метою такого виховання є формування відносин до природи

як середовища буття і як естетичного феномену; по-третє, механізм виховання

являє собою взаємодію факторів: естетичних уявлень про природні об'єкти,

явища та процеси, наукових знань про біосферу, що становлять основу ноо-

сферної свідомості, і, нарешті, практичної діяльності, спрямованої, насамперед,

на збереження й відтворення естетичних компонентів природного середовища.

Ноосферне виховання у свою чергу виступає засобом розумового, мора-

льного, громадянського й трудового становлення особистості. Через нього від-

бувається розуміння мети й сенсу життя, виробляється програма життєвого

шляху. Створивши своє педагогічне кредо, В.О.Сухомлинський писав: «Важ-

ную цель всей системы воспитания я видел в том, чтобы школа научила жить

человека в мире прекрасного, чтобы он не мог жить без чувства красоты, чтобы

красота мира творила красоту в нем самом» [11, с. 156]. Як точно визначене тут

головне виховне завдання: вводити естетичні багатства навколишнього світу в

духовне життя дітей, зробити ці багатства однієї з найглибших потреб особис-

тості.

Розроблений педагогом метод естетичного виховання природою являє

собою навчання правильно розуміти її, радуватися нею. Для цього необхідно

вміти бачити ціле: будь-який предмет у його завершеності та зв'язках з іншими

предметами, явище – у єдності всіх його ознак. У такий спосіб естетичне пі-

знання природи є особливий засіб її цілісного сприйняття. «Краса сама по собі

не впливає на душу, – писав В.О.Сухомлинський, – і не вимагає роз'яснення.

Ми любуємося квіткою троянди як би єдиним цілим, і краса була б зруйнована,

якби ми відірвали від квітки пелюстки й аналізували, у чому сутність краси»

[11, с. 184]. Незважаючи на всю могутність природи як засобу естетико-

екологічного виховання, обмежитися тільки нею було б неправильно. Як помі-

тив вчений у своїй книзі «Народження громадянина», «Воспитывать чем-то од-

ним все равно, что пробовать сыграть «Героическую симфонию» Бетховена на

одной клавише. Воспитывает только гармония» [10, с. 42].

Таким чином, в основі естетико-екологічного виховання В.О.Сухомлин-

ського лежить ідея гармонії педагогічних впливів. Гармонія педагогічних впли-

вів будується на використанні чотирьох «променів»:

1) суспільно-корисна праця на уроках, у позаурочний час, у повсякденній

діяльності школярів;

2) творча думка в будь-якій діяльності учнів, не тільки навчальній;

3) співпереживання як основа моральності, основа будь-якого співробіт-

ництва з людьми, і природою;

4) постійна, щоденна взаємодія з природою у продовж всього життя лю-

дини.

«Промені» не відокремлені, вони безпосередньо проникають дуг у друга,

у кожному присутні всі інші.

Методами естетико-екологічного виховання виступають: праця, спосте-

реження природи, різні види мистецтва, художня творчість дітей, науковий по-

шук, свята, екскурсії й ін. Методика естетико-екологічного виховання припус-

кає активну взаємодією дітей з світом природи. Хоча як відзначав, В.О. Сухо-

млинський природа сама собою не виховує. Дарма очікувати від людини, що

залишилася наодинці із природою, підвищення інтелектуального рівня, удо-

сконалення моральних особистісних якостей. Виховувати може тільки активна

взаємодія людини з природою. Взаємодія з природою здатна вирішувати не

тільки педагогічні завдання, затверджуючи гуманістичні цінності й ідеали, але

й медико-терапевтичні проблеми, знімаючи психофізіологічну напруженість і

відновлюючи психічну рівновагу.

Аналіз педагогічної системи В.О.Сухомлинського показав, що головним

підсумком ноосферного виховання є здатність особистості переживати естети-

ко-екологічний катарсис від взаємодії з природою. Під естетико-екологічним

катарсисом ми розуміємо складний духовний стан особистості, що виражає її

глибоке задоволення від сприйняття, відновлення або творчості краси й гармо-

нії природних об'єктів. Спілкування та діяльність у природі саме тому так бла-

готворно впливають на людину, що впливають на цілісний мир особистості.

Таким чином, розгляд найбільш значущих аспектів естетико-екологічного

виховання в історії педагогіки дозволяє накопичити матеріал, необхідний для

розуміння цілей, принципів, змісту, форм і методів роботи в сучасній українсь-

кій школі; обґрунтувати нові підходи до вирішення проблем екологічного ви-

ховання молоді. Перспективами подальшої роботи є: розробка нових техноло-

гій ноосферного (естетико-екологічного) навчання та виховання особистості,

розробка програми підготовки фахівців вищої кваліфікації, здатних вести дітей

до досягнення гармонії у взаєминах із природою.

Література

1. Антология педагогической мысли России второй половины 19 – нача-

ла 20 века. – М.: Педагогика, 1990. – 474 с.

2. Антология педагогическй мысли Украинской ССР / Сост. Н.П.Калини-

ченко. – М.: «Просвещение», 1988. – 458 с.

3. Блонский П.П. Избр. пед. и психол. соч.: В 2 т. – М.: Педагогика,

1989.– Т. 1.– С. 59.

4. Бунаков Н.Ф. Родной язык как предмет изучения в начальной школе с

трехгодичным курсом // Избр. пед. соч. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. –

286 с.

5. Каптерев П.Ф. История русской педагогики // Педагогика. – 1993. –

№3 – 2.– С.48.

6. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.Ж., Песталоцци И.Г. Педагогиче-

ское наследие. – М.: Педагогика, 1987. – 417 с.

7. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса.

Проблемы школьного советского воспитания // Собр. соч.: В 5 т.– М.: Изд-во

АПН РСФСР, 1980. – Т. 5. – С. 9–190.

8. Платон. Законы // Соч.: В 3 т. – М., 1972. – Т. 3. –Ч. 1. – С. 539.

9. Розанов В.В. Сумерки просвещения. – М.: Педагогика, 1990. – 624 с.

10. Сухомлинский В.А. Школа и природа // Сов. педагогика. – 1970. –

№ 5. – С. 42–43.

11. Сухомлинский В.А. О воспитании / Сост. и авт. вступ. очерков

С.Соловейчик. – 4-е изд. – М.: Политиздат, 1982. – 270 с.

12. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина // Избр. пед. соч.: В 3 т. –

Т. 1. – М.: Педагогика, 1979. – С. 267–539.

13. Ушинский К.Д. Родное__