Лекція 2. Теоретичні основи креативної педагогічної діяльності

План

1. Закони перебігу інноваційних процесів в освіті.

2. Етапи інноваційної освітньої діяльності.

3. Концептуальні основи креативних технологій навчання.

4. Ознаки технологічно організованого навчального процесу.

5. Загальна характеристика креативних технологій навчання.

 

1. Закони перебігу інноваційних процесів в освіті.

Закономірності функціонування інноваційних освітніх процесів виражають необхідні, істотні, стійкі відношення між новим і традиційним в системі освіти, а також закономірності в розвитку самих педагогічних систем. Зауважимо, що дані закономірності проявляються як зовнішні відношення інноваційних освітніх процесів з іншими суспільними явищами та системами і як внутрішні структурно-функціональні зв’язки, що притаманні саме інноваційному процесу. Також виділяють загальні закономірності - характерні для інноваційного процесу в цілому, і часткові, локальні - притаманні певному типу інноваційних процесів, або окремим його етапам.

Розмежовуючи поняття «закономірність» і «закон», вважають, що на початковій стадії розвитку педагогічної теорії формулюються закономірності, які завдяки подальшому проникненню в сутність педагогічних явищ і процесів можуть набути форми законів.

Науковці до законів перебігу інноваційних процесів в освіті відносять: незворотну дестабілізацію педагогічного інноваційного середовища, стереотипізацію педагогічних нововведень, циклічність інноваційних процесів і закономірність фінальної реалізації (І. Дичківська, Л. Подимова, О. Попова, В. Сластьонін, Н. Юсуфбекова та ін).

Закон незворотної дестабілізації педагогічного інноваційного середовища передбачає обов’язковість як конструктивних так і деструктивних змін, які вносить інноваційний процес у традиційну педагогічну систему. Проникнення в практику нових ідей, теорій, моделей, методик, технологій порушує усталеність педагогічної системи й викликає необхідність змін як в її структурі, так і в процесах. З позицій синергетики хаос, що виникає внаслідок руйнування існуючої системи, виступає конструктивним джерелом творчості, якісно нового стану педагогічної системи, її здатності до саморозвитку.

Процес впровадження інновацій завжди пов’язаний з певними ризиками щодо спаду ефективності діяльності навчального закладу, тому прогнозування змін в інноваційному соціально-педагогічному середовищі є умовою стабільності його розвитку, збереження цілісності, керованості нововведень.

Закон стереотипізації педагогічних інновацій пояснює тенденцію до рутинізації нововведень, коли з часом вони вичерпують свій інноваційний потенціал і починають знижувати продуктивність діяльності навчального закладу, а часто стають бар’єром на шляху інших новацій. Для запобігання цьому, необхідно прогнозувати своєчасність заміни або удосконалення існуючих засобів, щоб уникнути технологічного розриву. Згідно з дослідженнями Р. Тостера (США) технологічний розрив характеризує різницю у потенціалах (ефективності) нової і старої технологій, а також обсяг витрат, необхідних для вкладання в нову технологію з метою досягнення нею результативності, яку має стара технологія. При назріванні технологічних змін необхідно з’ясувати чи не настав час, коли вкладення у вдосконалення традиційних процесів не даватимуть очікуваних результатів через наближення межі об’єктивного розвитку відповідної наукової чи організаційної ідеї. У цьому разі зусилля слід спрямовувати на розроблення та впровадження нових ідей, оскільки після подолання технологічного розриву вкладати кошти в нову технологію значно вигідніше, ніж у вдосконалення старої. Тому процес заміни однієї технології іншою є незворотним.

Закон циклічної повторюваності, зворотності педагогічних інновацій обумовлює можливість відродження «ретровведень», якщо їх використання в нових соціально-педагогічних умовах може ефектно вирішити актуальні проблеми освіти. Знання і розуміння положень цього закону дозволяє виробити механізми сприйняття і впровадження інноваційного педагогічного досвіду.

Інновації В. Паламарчук вважає «верхнім тонким шаром передового педагогічного досвіду, завдяки якому досягаються кращі, ніж у масовому досвіді, результати виховання, розвитку і навчання особистості».

Закон фінальної реалізації інноваційного процесу передбачає, що всі конструктивні інновації будуть затребувані й реалізовані в необхідний для суспільства й системи освіти період. В історії педагогіки достатньо прикладів педагогічних ідей, які показали високу життєздатність незважаючи на те, що спочатку не зовсім позитивно були сприйняті суспільством і педагогічним товариством. Так успішний і популярний сьогодні в багатьох країнах рух

«Йєна-план» П. Петерсена наказом міністра освіти Тюрінгії, яка перебувала в складі НДР (1950 р.), був заборонений як «реакційний і політично дуже небезпечний».

2. Етапи інноваційної освітньої діяльності.

Процес сприйняття нових ідей, інновацій у галузі педагогіки, за визначенням Е. Роджерса - складний багатоетапний розумовий процес прийняття рішення, який має тривалий термін від першого знайомства людини з інновацією до її кінцевого сприйняття. В ході цього процесу відбувається оцінювання значення і наслідків прийняття рішення. Е.Роджерс поділяє цей процес на такі основні етапи: 1) ознайомлення з проблемою; 2) її аналіз; 3) аналіз шляхів до її вирішення; 4) вибір шляху; 5) наслідки вибору рішення. Відповідно до такого поділу він визначає п’ять основних етапів процесу сприйняття інновацій.

1. Етап ознайомлення людини з інновацією: людина вперше чує про інновацію, але ще не готова до отримання додаткової інформації.

2. Етап появи зацікавленості: на цьому етапі людина проявляє, зацікавленість в інновації і починає шукати додаткову інформацію про неї. Ця інформація ще ніяк не «обмальована» мотивами сприйняття (людина ще не вирішила: «приміряти» чи ні інновацію до власної проблеми). Основне завдання на цьому етапі – отримати якнайбільше відомостей про інновацію. Компонент «інтересу» примушує людину активно шукати інформацію, а ситуації будуть визначати, де він буде шукати її і яким чином інтерпретувати.

3. Етап оцінки: на цьому етапі людина в думках «приміряє» інновацію до власної наявної або прогнозованої ситуації, а потім вирішує, чи необхідно апробовувати дану інновацію. Якщо вона вважає, що позитивні риси інновації перевищують негативні, варто апробовувати дану інновацію. Ця стадія не так чітко виділяється, як інші, і, завдяки своїй «латентності», найбільш важко піддається емпіричному дослідженню. Частіше за все на цьому етапі людина шукає спеціалізовану інформацію (поради, консультації) про інновацію.

4. Етап апробації: на цьому етапі апробовують інновацію у порівняно невеликих масштабах, щоб вирішити питання про її застосування з метою вирішення власних проблем у даній конкретній ситуації. Завдання цього етапу - визначити важливість і вагу інновації, тоді як на попередньому етапі людина тільки мислено програвала певну ситуацію впровадження інновації. На цьому етапі також ідуть пошуки спеціалізованої інформації відносно найкращих методів використання інновацій. Результатом цього етапу може бути як безумовне сприйняття інновації, так і відмова від неї.

5. Етап кінцевого (підсумкового) сприйняття: на цьому етапі людина приймає заключне рішення про сприйняття інновації і про продовження її використання у повному обсязі. Основним завданням цього етапу є оцінка результатів попереднього етапу і прийняття остаточного рішення про застосування інновації у майбутньому.

У зв’язку з розглядом питань сприйняття та впровадження інновацій ряд авторів звертають увагу на особистість людини, яка здійснює ці процеси. Принципове значення, підкреслюють В. Сластьонін та Л. Подимова, має питання про суб’єкти інновацій. Суб’єкт-це людина, що пізнає і перетворює навколишній світ, володіє свідомістю і волею, здатна діяти цілеспрямовано.

Учитель (викладач) як суб’єкт інноваційної діяльності та її організатор вступає у взаємодію з іншими членами педагогічного співтовариства в процесі створення, використання і розповсюдження інновацій, він обговорює зміст нововведення і ті зміни, які можуть відбуватися в предметах, свідомості, традиціях і таке інше. Але інновація виникає не сама по собі, а в результаті того, що людина (учитель як суб’єкт педагогічної інновації) постійно проявляє дослідницький інтерес до тих або інших педагогічних явищ, які стали для нього проблематичними, викликають внутрішню напругу, примушують думати і діяти, відповідати на них своїми інноваціями. Ці явища можуть виникати не тільки в оточуючому середовищі, а і в самій людині, в сфері її цінностей і потреб.

Все це разом дозволяє виявити міру прояву у майбутніх педагогів, як і в педагогів-практиків окремих складових компонентів, що стало підгрунтям для визначення чотирьох рівнів їх готовності до інноваційної (креативної) педагогічної діяльності.

Елементарний рівень (низький), на якому спостерігається прояв байдужого ставлення педагога до інноваційної діяльності.

Репродуктивний рівень (задовільний). Педагогам групи притаманне поверхове розуміння суті інновацій.

Продуктивний рівень (достатній) притаманний педагогам, що виявляють активний інтерес до інноваційної діяльності.

Творчий рівень (оптимальний). Педагоги цього рівня характеризуються ініціативністю та творчим підходом до впровадження нових педагогічних технологій.

3. Концептуальні основи креативних технологій навчання.

Однією із важливих умов включення педагога в креативну (інноваційну) діяльність є глибоке засвоєння ним основних концептуальних основ різних освітянських теорій, що стосуються процесу навчання. До таких теорії варто віднести: теорію

розвивального навчання Л. Занкова, теорію формування прийомів засвоєння знань і навчальної роботи Д. Богоявленського і Н. Якиманської, теорію навчальної діяльності Д. Ельконіна і В. Давидова, теорію поетапного формування розумових дій П. Гальперіна і Н. Тализіної.

Розглянемо їх більш детально. Учений Л. Занков як мету дослідження визначив виявлення об’єктивних педагогічних закономірностей у співвідношенні навчання і розвитку. Виявлення цих закономірностей сприяє пошуку шляхів навчання учнів, які приводять до оптимального загального розвитку.

Заслуга Л. Занкова полягає в тому, що він здійснив експериментальне дослідження, яке розкриває вплив різних «дидактичних систем» на розвиток дітей. Керуючись загальними методологічними положеннями, ним було розроблено принципи навчання, які забезпечують оптимально можливий розвиток школярів, виявлено об’єктивні психолого-педагогічні закономірності співвідношення навчання і розвитку.

При цьому вихідною і провідною ідеєю, покладеною Л. Занковим в основу побудови експериментального навчання, була ідея пошуку таких шляхів і методів навчання, які виявилися б найбільш ефективними для загального розвитку дитини.

Під загальним розвитком він розумів розвиток здібностей учнів і для визначення цього рівня використовував такі показники:

1. Розвиток спостережливості. Цей показник загального психічного розвитку важливий тому, що він пов’язаний з розвитком сприйняття, в процесі якого здійснюється мислений аналіз і синтез спостережуваних предметів, явищ та їх частин. Рівень і напрямок спостережень дітей служать надійним показником розвитку багатьох важливих психічних процесів школярів.

2. Розвиток мислення. Для перевірки рівня розвитку мислення використовувалась особлива методика, що дозволяє бачити, як учні виконують розумові дії у певному аспекті і міняють цей аспект у залежності від поставленого перед ними завдання. Так визначався рівень розвитку таких розумових операцій, як аналіз, абстрагування і узагальнення.

3. Розвиток практичних дій, умінь створювати деякий матеріальний об’єкт. Цей показник дає можливість встановити не тільки рівень розвитку дитини «ручних операцій» (практичних дій), але і ряду важливих сторін сприйняття і мислення.

На основі вищезазначеної провідної ідеї будови такої дидактичної системи, що забезпечує найбільшу ефективність навчання для загального розвитку школярів, Л. Занков розробив основні дидактичні принципи навчання, які виділялися і формулювалися ним на основі аналізу експериментального навчання. Відмінність змістової сутності дидактичних принципів Л.Занкова від загальних дидактичних принципів (наочності, свідомості, послідовності, систематичності та ін.) полягає в тому, що загальні принципи дидактики спрямовані на успішний результат навчання в засвоєнні учнями знань, умінь і навичок, а розроблені дослідником принципи спрямовані на досягнення загального розвитку учнів, який, безперечно, повинен забезпечити успішність результатів навчання.

До таких принципів Л.Занков відносив:

1. Принцип провідної ролі теоретичних знань у початковому навчанні.

2. Принцип навчання на високому рівні складності.

3. Принцип навчання швидким темпом.

4. Принцип усвідомлення школярами процесу учіння.

5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи над загальним розвитком усіх учнів, у тому числі і найбільш слабших.

У фундаментальній праці «Навчання і розвиток» Л. Занков вказує, що вирішальна роль в експериментальній системі належить принципу навчання на високому рівні «середню норму складності», а перш за все тим, що розкриває духовні сили дитини, дає їм простір і напрямок. Якщо навчальний матеріал і методи його вивчення такі, що перед школярами не виникає перешкод, які необхідно подолати, то розвиток дітей іде повільно і слабо.

Принцип навчання на всякому рівні трудності тісно пов’язаний з іншим принципом провідної ролі теоретичних знань у початковому навчанні. Цей зв’язок обумовлений характером труднощів, що пов’язані з теоретичним осмисленням виучуваних явищ, визначенням їх внутрішніх суттєвих зв’язків.

Пояснюючи принцип навчання швидким темпом, Л. Занков підкреслював, що він полягає не в тому, щоб діти протягом уроку виконали більше завдань. Йти вперед швидким темпом не означає поспішати на уроці, давати якнайбільше повідомлень школярам. Необхідне безперервне збагачення розуму школяра різноманітним змістом, який створює сприятливі умови для більш глибокого осмислення отримуваних повідомлень, оскільки вони включаються в широку розгорнуту систему.

Якщо принцип свідомості означає осмислення учнем тих повідомлень, фактів, явищ, які вивчаються, умінь і навичок, якими він оволодіває, то принцип усвідомлення школярами процесу учіння означає усвідомлення ними тих способів дій і операцій інтелектуального і практичного характеру, за допомогою яких відбувається процес учіння, які складають цей процес.

Принцип цілеспрямованості і систематичної роботи над загальним розвитком всіх учнів, у тому числі і найбільш слабих, означає як активну роботу з учнями всього класу, так і те, що боротьба з відставанням окремих учнів проводиться не шляхом додаткових тренувальних вправ, а в першу чергу шляхом більш посиленої уваги до загального психічного розвитку таких учнів, визначення і наступної корекції тих сторін психічного стану, затримка розвитку яких є основною причиною відставання.

Для проведення експериментального навчання в 50-60-ті роки XX століття Л. Занков із співробітниками лабораторії розробив декілька програм і навчальних посібників. Експериментальне навчання проводилось у більш ніж тисячі початкових класів республік колишнього Радянського Союзу. Результати експерименту були позитивні.

Починаючи з 50-х років XX століття протягом кількох десятиріч група психологів під керівництвом Н. Якиманської досліджувала питання засвоєння і застосування знань учнів. При цьому засвоєння знань вони розуміли як пізнавальну діяльність, в яку включаються не тільки розумові процеси, але й почуття, воля тощо. Вчений Д. Богоявленський у зв’язку з цим відзначає, що засвоєння можливе тільки тоді, коли учень активно використовує навчальний матеріал, застосовує відповідні знання. В процесі застосування знань не тільки розкриваються нові суттєві сторони фактів і явищ, які були помічені раніше, але і виробляються прийоми розумової роботи, уміння мислити.

Результати дослідження процесу засвоєння знань і формування розумових операцій привели авторів до такого висновку: завершальним етапом у розвитку мислительних операцій учнів є не становлення розумової дії, а реалізація цієї дії у практичній діяльності. Тобто підкреслюється важливість практичних вправ інтелектуального характеру не тільки у засвоєнні навчального матеріалу, але і в розвитку прийомів розумової діяльності.

Особливу увагу вчені лабораторії приділили дослідженню основних психічних процесів, які беруть участь у засвоєнні і застосуванні знань, визначенню психологічних механізмів становлення цих процесів. Так, наприклад, вивчаючи становлення у молодших школярів таких розумових операцій, як аналіз і синтез у процесі складання словесного плану виучуваного тексту, вчені встановили таку закономірність: на першому етапі має місце невідповідність синтезу аналізу. Спочатку дитина здійснює синтез тексту, не аналізує його; на наступному етапі виконується аналіз тексту - виділення окремих слів при відставанні синтезу. А на останньому етапі синтез і аналіз приходять у відповідність: виділені сполучення слів несуть синтезуючу функцію.

Під час вивчення ролі життєвого досвіду учнів у засвоєнні знань було встановлено, що попередній досвід може відігравати як позитивну, так і негативну роль. Дослідники вказують, що при наявності різниці між життєвим досвідом учня і науковим змістом отримуваних знань необхідно використовувати прийом протиставлення. Необхідно виявити життєве розуміння поняття і протиставити йому розуміння, що розкривається в системі наукових знань, чітко віддиференціювавши їх.

У цьому плані особливого значення набуває така операційна дія, як порівняння. Воно має значення не тільки як необхідна умова для пізнання властивостей певних явищ, але і для правильного узагальнення знань. Був обґрунтований висновок про те, що для правильного узагальнення необхідно варіювати всі несуттєві ознаки виучуваного поняття, зберігаючи постійними тільки ті ознаки, які мають бути покладеними в основу узагальнення.

На основі вищезазначеного вчені цієї групи підкреслюють, що загальна закономірність процесу засвоєння знань (понять) полягає в тому, що аналіз і синтез навчального матеріалу відбувається в умовах співставлення і протиставлення, при цьому узагальнення суттєвих ознак сприяє усвідомленню несуттєвості варійованих.

Для того, щоб розділити суттєві і несуттєві ознаки у засвоюваному понятті і протиставити їх один одному, необхідно вчити школярів роздільній абстракції. Сутність цієї абстракції можна уявити через приклад, який наведений Є. Кабановою-Меллер. Вивчаючи в курсі геометрії поняття зовнішнього кута трикутника, учні під керівництвом учителя виконують креслення кількох зовнішніх кутів і виділяють, по-перше, суттєву ознаку, спільну для всіх зовнішніх кутів («суміжний внутрішньому»), а по-друге, відмічають несуттєві ознаки, за якими розрізнюються різні зовнішні кути (наприклад, за величиною). Щоб таким чином сприйняти суттєві і несуттєві ознаки, у заданому зовнішньому куті необхідно спиратися на узагальнене судження про суттєві ознаки, тобто на визначення поняття; разом з тим слід спиратися і на узагальнене судження про несуттєві ознаки, на такі судження: «величина зовнішнього кута трикутника може варіювати»; «зовн ішн ій кут може бути тупим, прямим, гострим».Такі знання дозволяють учню протиставити дві групи ознак і усвідомити суттєві і несуттєві, варіативні.

Автор підкреслює, що необхідно для учнів обмежувати кількість варіацій у наочному матеріалі шляхом доцільного відбору цього матеріалу: «...надто велике розмаїття форм цих елементів заважає їх узагальненню».

У своїх роботах автори цього напрямку прийоми навчальної роботи розуміють як системи дій, «які служать для вирішення навчальних завдань». Різні прийоми складаються з великих або малих систем дій і використовуються для розв'язання різного кола завдань. Отже, прийоми виявляють, як учні здійснюють навчальну діяльність.

У зв’язку з цим виділяється певна класифікація прийомів, де розрізнюються вузькі (специфічні для кожного навчального предмета) і широкі (загальнонавчальні або міжпредметні) прийоми навчальної праці. Нині дослідниками усвідомлюється необхідність формування в учнів як загальних, так і специфічних прийомів навчальної роботи.

Іншим важливим питанням у дослідженнях групи

Н. Менчинської слід вважати питання про перенесення знань і прийомів розумової діяльності. Перенесення розуміється як використання цих знань і прийомів учнями в нових умовах. Дослідженням встановлено, що важливою умовою перенесення є узагальнення в процесі засвоєння знань і умінь, усвідомлення складу знань і прийомів, визначення в цьому складі міжпредметних елементів. Внутрішніми умовами, що сприяють перенесенню, є усвідомлене засвоєння знань і прийомів, самостійність в їх узагальненні. Цей прийом пов’язаний із третім елементом змісту освіти - досвідом творчої діяльності, що втілений в особливих інтелектуальних процедурах, які не піддаються презентації у вигляді передбачуваної системи дій.

Вивчаючи проблему періодизації психічного розвитку особистості, Д. Ельконіним одним з питань було визначення характеру провідної діяльності для кожного з виділених ним періодів дитинства.

Вивчаючи цю проблему, він спирався на теорію провідної діяльності, яка була розроблена О. Леонтьєвим. Він показував, що життя або діяльність в цілому не складається механічно з окремих видів діяльності. Одні види діяльності на даному етапі є провідними і мають більше значення для подальшого розвитку особистості, інші - менше. Одні грають головну роль в розвитку, інші - підлеглу. Тому слід говорити про залежність розвитку психіки не від діяльності взагалі, а від провідної діяльності.

Для того щоб визначити характер провідної діяльності для кожного періоду, необхідно спиратися на ознаки провідної діяльності, вказані О. Леонтьєвим. До головних ознак ним віднесено такі:

1. Всередині певної діяльності виникають і диференціюються нові види діяльності.

2. У провідній діяльності формуються і перебудовуються психічні процеси.

3. Від провідної діяльності головним чином залежать спостережувані в даний період розвитку основні психологічні зміни особистості дитини.

Враховуючи ці ознаки, можна вважати, що, наприклад, провідною діяльністю для дошкільного віку (3-6 років) є гра. Саме під час гри у дошкільника поступово виникає нова діяльність учіння, в грі у нього розвиваються основні психічні процеси і саме в грі дитина засвоює суспільні функції і норми поведінки, і це є основним у формуванні його особистості.

Є певні дослідження, де розкривається зміст провідної діяльності для раннього дитинства, нас же більше цікавить шкільний вік, а саме визначення того, які провідні види діяльності у дітей шкільного віку.

В кінці 50-х років XX століття Д. Ельконін як робочу гіпотезу висунув положення про те, що провідною діяльністю для молодших школярів є особлива діяльність, яку він назвав навчальною. У зв'язку з цим необхідно відзначити різні підходи до поняття «навчальна діяльність». Якщо більшість авторів вважали, що навчальною діяльністю є будь-яка діяльність у процесі навчання (гра, праця та інше), то Д. Ельконін розглядав її як особливу діяльність школяра, яка свідомо спрямована ним на здійснення цілей навчання і виховання і яка сприймається ним як особиста мета. Д. Ельконін пояснював, що навчальна діяльність є перш за все такою діяльністю, внаслідок якої відбуваються зміни в самому учневі. Це діяльність самозміни, її продуктом є ті зміни, які відбулися в ході її виконання в самому суб'єкті. Більш того, підкреслювалось: якщо в інших видах діяльності школяра бувають різні мотиви (оцінка, змагання та ін.), то мотивом навчальної діяльності може бути тільки навчально-пізнавальний мотив, спрямований на «оволодіння узагальненими засобами дій у сфері наукових понять».

У такій навчальній діяльності, яку охарактеризував Д. Ельконін, учень свідомо ставить перед собою цілі, які ставить перед ним вчитель. В кінці 50-х років XX століття почалося тривале, складне і багатопланове експериментальне дослідження формування в учнів зазначеної навчальної діяльності. Дослідження в умовах експериментальної школи проводилось групою вчених під керівництвом Д. Ельконіна і В. Давидова. Внаслідок тривалої роботи була достатньо обґрунтована гіпотеза і визначені основні особливості цілеспрямованої навчальної діяльності і процесу її формування.

Цілеспрямована навчальна діяльність орієнтована не на отримання яких-небудь матеріальних або інших результатів, а безпосередньо на зміну самих учнів, на їх розвиток.

Теорія Д. Ельконіна і В. Давидова вимагає, щоб цілеспрямована навчальна діяльність була провідною, а інші види діяльності - допоміжними. Важливо, щоб весь процес учіння відбувався під впливом цілеспрямованої навчальної діяльності, щоб мотиви навчальної діяльності (навчально-пізнавальної) були домінуючими, головними у мотивації учіння школярів.

У відповідності з цією теорією головним змістом навчання мають бути загальні способи дій у вирішенні широкого кола завдань, щоб діяльність учнів була спрямована на оволодіння певними загальними способами.

Однією з важливих ознак сформованості в учня цілеспрямованої навчальної діяльності є розпізнавання ним конкретного результату своїх дій і того загального способу, за допомогою якого цей результат отримано. Учень повинен спрямовувати свої головні зусилля на оволодіння загальними способами власних дій.

Торкаючись співвідношення результатів двох видів дій, П. Гальперін справедливо відзначає, що всі надбання в процесі учіння можна поділити на дві нерівні частини: одну складають нові загальні схеми речей, які обумовлюють нове їх бачення і нове мислення про них, іншу - конкретні факти і закони певної галузі, конкретний матеріал науки.

Теорія цілеспрямованої навчальної діяльності вимагає, щоб під час формування розумових дій учні були націлені на оволодіння загальними способами дій. Тому, за П. Гальперіним, в основу організації навчання розумових дій має бути покладений такий тип навчання, коли учні самостійно складають орієнтовну основу дій (ООД) для засвоюваних розумових дій.

Для того щоб учні змогли свідомо і самостійно складати ООД, свідомо оволодівати новими поняттями, необхідно виявити походження нових понять і дій, довести їх необхідність у теоретичному пізнанні певної галузі знань, виявити теоретичні основи дій. Такий підхід означає, що в навчанні знання не повинні подаватися в «готовому вигляді», що вивчення кожного нового поняття, розділу, теми мають починатися з мотиваційного вступу, з роз'яснення, для чого, чому і навіщо повинні учні вивчати певний розділ, тему.

Спосіб побудови процесу навчання керується принципом від абстрактно-загального до конкретно-часткового, на відміну від традиційного, де ще з часів Я. Коменського керувались правилом: вивчення має проводитись від часткового до загального.

В основу навчання тут покладено принцип змістового узагальнення, коли знання загального характеру передують знанням часткового і конкретного характеру. Це означає, що вивчення якого-небудь розділу програми повинно починатися з ознайомлення учнів з загальними, абстрактними основами цього розділу знань, які у процесі їх розгортання поступово обростають конкретними і частковими фактами і знаннями.

Крім того, Д. Ельконін і В. Давидов вважають, що учіння, згідно з цією теорією, з самого початку має носити характер науково-теоретичної діяльності учнів, щоб основним змістом навчання були наукові, не емпіричні знання. Все навчання повинно бути спрямованим на формування в учнів науково-теоретичного мислення. В. Давидов підкреслював, що вирішення корінних завдань сучасної шкільної освіти пов’язано із зміною типу мислення, проектованого цілями, змістом і методами навчання. Всю систему навчання необхідно переорієнтувати з формування у дітей розсудливо-емпіричного мислення на розвиток у них сучасного науково-теоретичного мислення.

Ця ідея не нова, ще в 20-ті роки XX століття ряд вчених пропонували повністю відмовитись від репродуктивного методу і використовувати тільки дослідницький. Але дослідженнями І. Лернера і В. Беспалька доведено, що без репродуктивного методу, без використання «готових знань» зразу використовувати дослідницький метод недоцільно. На основі розкритих у лаконічній формі особливостей цілеспрямованої навчальної діяльності автори пропонують структуру цієї діяльності.

Першим її елементом є навчально-пізнавальні мотиви. Як відзначає Д. Ельконін, мають бути сформовані адекватні мотиви, мотиви, безпосередньо пов'язані із змістом діяльності, тобто мотиви на засвоєння узагальнених способів дії, або, простіше кажучи, мотиви власного росту, власного удосконалення.

Другим компонентом структури цілеспрямованої навчальної діяльності є навчальні завдання. Навчальне завдання - це мета, яка ставиться перед учнями у формі проблемного питання. Останнє утворює навчальну або проблемну ситуацію, вирішуючи яку, учні виконують навчальне завдання, оволодівають необхідними знаннями і уміннями. Д. Ельконін основною одиницею (клітинкою) навчального процесу вважав саме навчальне завдання. Основна відмінність навчального завдання від різних інших видів завдань полягає в тому, що його мета і результат полягає в зміні предметів, з якими діє суб’єкт.

Третім компонентом структури є навчальні дії, за допомогою яких учні вирішують навчальні завдання. До цих дій слід віднести:

1) виділення проблеми з поставленого навчального завдання;

2) виявлення загального способу розв'язання проблеми на основі аналізу загальних відношень у навчальному матеріалі;

3) моделювання загальних відношень у навчальному матеріалі і загальних способів вирішення навчальних проблем;

4) конкретизація і збагачення окремими проявами загальних вирішень і загальних способів дії;

5) контроль за ходом і результатом навчальної діяльності;

6) оцінка відповідності ходу і результату діяльності учнів у виконанні поставленого перед ними навчального завдання і розв'язання проблем, що витікають з нього.

Формування в учнів основних понять з навчального предмета у відповідності з розглянутою теорією відбувається як рух по спіралі від центру до периферії, де в центрі знаходиться абстрактно-загальне уявлення про певне поняття, а на периферії це загальне уявлення конкретизується, збагачуючись частковими і тим самим перетворюється в справжнє науково-теоретичне поняття. Таке структурування навчального матеріалу принципово відрізняється від традиційно застосовуваного лінійного способу, коли навчання йде від розглядання часткових фактів і явищ до їх наступного узагальнення на завершальному ступені навчання.

Робота учнів під час цілеспрямованої навчальної діяльності у вирішенні навчальних завдань здійснюється за допомогою особливих навчальних завдань, які включають у себе проведення досліджень, аналіз, самостійне вивчення певних явищ, будову способів вивчення або фіксацію результатів вивчення у вигляді моделей цих явищ і способів їх вивчення. Рішення цих завдань носить теоретичний характер і вводить учнів у лабораторію наукової думки, допомагає їм набувати досвіду творчого мислення.

Дослідженням встановлено, що головними принципами формування цілеспрямованої навчальної діяльності є:

- науково-теоретичний зміст навчальних предметів;

- відповідні цьому змісту структура, методи і організація навчання;

- поступова передача учням для самостійного виконання окремих

елементів навчальної діяльності;

- широке використання в процесі навчання колективної роботи

учнів.

Про ступінь сформованості в учнів цілеспрямованої навчальної діяльності можна судити з таких показників:

- ступінь домінування в мотивації навчання навчально-пізнавальних мотивів;

- потреба і уміння учнів розрізняти у власній навчальній роботі

- рівень орієнтації школяра на виділення і теоретичне осмислення загальних схем засвоюваних понять.

Експериментальне дослідження, яке здійснювала група вчених під керівництвом Д. Ельконіна і В. Давидова, довело, що навчання за їх теорією сприяє формуванню високорозвиненої цілеспрямованої навчальної діяльності у 80-90% учнів.

Ряд дослідників-психологів вважають теорію поетапного формування розумових дій однією з фундаментальних теорій, яка виникла і розвивалась на базі загальнопсихологічної теорії діяльності і інтеріоризації. О. Леонтьев інтеріоризацію визначав як перехід, у результаті якого зовнішні за формою процеси з зовнішніми ж, речовими предметами перетворюються у процеси, що відбуваються у розумовому плані, в плані свідомості, при цьому вони підлягають специфічній трансформації - узагальнюються, вербалізуються, стають здатними до подальшого розвитку, який переходить межі можливостей зовнішньої діяльності.

Питання, пов’язані з інтеріоризацією, вивчали як зарубіжні психологи (П. Жене, Ж. Піаже та ін.), так і вітчизняні. Так Л. Виготський вважав, що дитина здобуває в процесі власного розвитку суспільно-історичний досвід людства, тобто ті засоби і способи, за допомогою яких люди виконують різні види діяльності. Цей процес відбувається у співробітництві з дорослими, взагалі, з іншими людьми. Але передати засіб, спосіб виконання того чи іншого процесу, - підкреслює О. Леонтьєв, - неможливо інакше, як у зовнішній формі - у формі дії або у формі зовнішньої мови. При цьому Л. Виготський відзначав, що в процесі інтеріоризації складається і розвивається свідомість людини, яка у неї спочатку відсутня.

Цей складний процес інтеріоризації ретельно вивчався П. Гальперіним і його співробітниками. Ним було встановлено, що перехід зовнішньої практичної дії у внутрішню, розумову дію є складний багатоетапний процес. І якщо ми прагнемо сформувати в учнів повноцінні розумові дії, то повинні розгорнути процес утворення дій і провести їх через всі етапи цього процесу. Дослідником П. Гальперіним доведено, що якщо навчання певної дії проводилось не розгорнуто, минаючи деякі етапи процесу інтеріоризації дії, то в учнів не формувались повноцінні розумові дії, а навпаки, формувались помилкові дії.

У результаті досліджень П. Гальперін, Н. Тализіна визначили наступні етапи, через які необхідно провести дитину для того, щоб у неї була сформована повноцінна розумова дія:

Перший - етап попереднього ознайомлення з метою дії; створення необхідної мотивації.

Другий - етап складання схеми орієнтовної основи дії. Орієнтовною основою дії (ООД) називають систему орієнтирів і вказівок, використовуючи яку, людина виконує дану дію. Ця система вказівок і орієнтирів може бути різного характеру і в різному вигляді подана учню або складена ним самим, але це поки що уявлення про наступну дію, про спосіб її виконання - не сама дія. На це Н. Тализіна звертає особливу увагу, зазначаючи, що якою б не була якісною орієнтовна основа дії і яким чином вона не була б подана - у вигляді уявлень або зовнішньої схеми, - вона все-таки залишається не більше ніж системою вказівок на те, яким чином виконати нову дію, а не є самою дією. Самої дії у нашого учня ще немає, він взагалі ще не виконував її, а без виконання дії йому неможливо навчитися.

Третій - етап виконання дії у матеріальному або матеріалізованому вигляді. На цьому етапі засвоювана дія виконується як зовнішня, практична дія з реальними предметами (тоді вона називається матеріальною) або за допомогою яких-небудь моделей: схем, креслень тощо (тоді вона називається матеріалізованою).

Дослідження вченого доводять, що якщо формування дії починається з матеріальної форми, то необхідно організувати усвідомлення схеми виконання дії за допомогою будови певної моделі цієї дії, тобто виконати цю дію і як матеріалізовану.

Для того щоб відірвати засвоювану дію від тих предметів або їх моделей, за допомогою яких ця дія виконується, вже на цьому етапі від учнів вимагається висловлювання вголос про здійснювані операції та їх особливості.

Четвертий - етап формування дії як зовнішньої мови (у формі голосного усного мовлення або у письмовому вигляді) без опори на матеріальні чи матеріалізовані засоби.

На цьому етапі учні проговорюють своїми словами (усно або письмово) всі операції, що виконуються ними у відповідності з ООД. При цьому дія спочатку засвоюється у розгорнутому вигляді без пропуску яких-небудь операцій, і лише на останній стадії, у міру засвоєння, деякі операції виконуються мовчки.

П’ятий - етап формування дії у внутрішній мові (не вголос). Він відрізняється від попереднього етапу тим, що дія не супроводжується голосною або писемною мовою, а проговорювання виконуваних операцій відбувається мовчки. При цьому процес мовлення швидко скорочується і те, що стадо учню добре відомим, не проговорюється. Тим самим дія починає автоматизуватися, набуває розумової форми.

Шостий - етап виконання дії у розумовому плані.

Поетапне формування розумових дій дає можливість проводити засвоєння цих дій планомірно і цілеспрямовано. При поетапному формуванні розумових дій не виникає проблеми відриву знань від умінь і навичок. Це пов’язано з тим, що знання формуються без попереднього заучування, а в процесі застосування у виконанні завдань формованої дії. Одиницею змісту навчання виступають не знання, уміння і навички, а розумові і практичні дії, які поєднують у собі і знання про виучуваний об’єкт, і дії над ним, і уміння та навички, що складають спосіб дії на основі знань. Дуже важливий висновок принципово нового підходу до процесу навчання.

Основною умовою успішного формування дій є ООД - та система орієнтирів і вказівок, використовуючи яку, учні виконують засвоювану дію. Залежно від повноти і способу оволодіння учнями ООД, П. Гальперін виділяє три типи орієнтовної основи і відповідно три типи учіння.

Перший тип учіння характеризується тим, що учням подається в готовому вигляді неповна система вказівок і орієнтирів у порівнянні з тією, яку необхідно враховувати для правильного виконання дії. Такий тип уміння використовується під час традиційного способу навчання, коли пояснення тієї чи іншої дії зводиться до її однократної демонстрації, показу зразка і до неповного словесного опису в ході показу. Це приводить до того, що учень вчиться виконувати ці дії за методом «спроб і помилок». І на тих ділянках дії, для яких в учня немає потрібних вказівок і орієнтирів, він діє наосліп, часто помиляється і лише після багаточисленних спроб засвоює дану дію. Навіть сформована дія залишається для учня не повністю усвідомленою, перенос дії на нові об’єкти, рішення нових завдань за допомогою цієї дії значно обмежені.

Другий тип учіння характеризується тим, що учневі у готовому вигляді подається повна ООД. За словами П. Гальперіна, при використанні такого типу учіння кожна дія співвіднесена з об’єктивними умовами і в міру цього є розумною. Тут уже немає сліпих помилок, помилки виникають тільки через «неуважність», стають випадковими і несуттєвими. Чіткі ознаки об’єкта і ясна траєкторія дій звільняє учня від впливу несуттєвих змін обставин і розширює область застосування знань і умінь. Оскільки під час формування нових дій і понять за другим типом усувається найбільш тривалий і важкий період з’ясування суттєвих ознак і властивостей об’єкта, з одного боку, і становлення нової дії - з іншого, то, в порівнянні з учінням за першим типом, відбувається велика економія часу, сил і матеріальних засобів.

До недоліків другого типу учіння дослідники відносять те, що при ньому система орієнтирів добирається «шляхом проб» (шляхом досвіду): вчитель спочатку з’ясовує, які вказівки потрібні для правильного виконання дій найменш підготовленого учня.

Третій тип учіння відзначається тим, що ООД має повний склад, орієнтири подані в узагальненому вигляді, характерному до цього класу явищ. У кожному конкретному випадку орієнтовна основа дій складається суб’єктом самостійно за допомогою загального методу, який йому дається.

 

4. Ознаки технологічно організованого навчального процесу.

До структури технологій навчання входять: концептуальна основа; змістова частина (цілі навчання, зміст навчального матеріалу); процесуальна частина (організація навчального процесу, методи й форми навчальної діяльності учнів та вчителів - управління навчальним процесом, діагностика навчального процесу). У педагогічній технології повинні бути всі ознаки системи: логіка процесу, взаємозв’язок усіх частин, цілісність.

Будь-яка педагогічна технологія, на думку Г. Селевка, має задовольняти деякі основні методологічні вимоги. Такими науковець вважає:

Концептуальність. Кожній педагогічній технології має бути властива опора на певну наукову концепцію, що включає філософське, психологічне, дидактичне й соціально-педагогічне обгрунтування досягнення освітньої мети.

Системність. Педагогічна технологія повинна володіти всіма ознаками системи: логікою процесу, взаємозв’язком усіх його частин, цілісністю.

Ефективність. Сучасні педагогічні технології існують у конкурентних умовах і мають бути ефективними за результатами й оптимальними за витратами, гарантувати досягнення певного стандарту навчання.

Відтворюваність передбачає можливість застосування (повторення, відтворення) педагогічної технології в інших однотипних освітніх установах, іншими суб’єктами. Ознаками технологічно організованого навчального процесу є такі:

1. Постановка діагностичних цілей.

2. Планування навчання на основі точного визначення бажаного еталону у вигляді спостережуваних дій студентів.

3. Попереднє тестування студентів і конкретизація навчальних цілей з урахуванням реальних можливостей студентів.

4. Послідовна орієнтація всього процесу навчання на мету, яка забезпечується наявністю оперативного зворотнього зв’язку і супроводжується відповідною корекцією процесу навчання.

5. Розбиття навчання на окремі навчальні цикли, що можуть бути відтвореними.

6. Повна керованість процесом навчання.

7. Гарантованість кінцевого результату.

Отже, технологія, на відміну від методик, не припускає варіативності, з неї не можна викинути жодного елемента. Для технологічного навчання обов’язковим є постійний зворотний зв’язок, корегування та зміни в подальшій діяльності.

Якщо мета сформульована діагностично (тобто її досягнення можна надійно розпізнати), то весь процес навчання може зорієнтуватися на її ознаки, як на еталон. При цьому результат, досягнутий учнями на кожному етапі навчання, порівнюється з еталонними ознаками поставленої мети. Тобто весь час здійснюється неперервний контроль ступеня просування студентів до намічених цілей, який супроводжується відповідною корекцією процесу навчання.

5. Загальна характеристика креативних технологій навчання.

Під педагогічними креативними технологіями навчання розуміється якісно нова сукупність форм, методів і засобів навчання, що в єдності відображається в сценарії спільної діяльності педагога з учнями (студентами) і дає суттєві зміни в результат педагогічного процесу. Важливою проблемою педагогічної технології є забезпечення цілісного педагогічного впливу, зорієнтованого не на окремі якості особистості, а на структуру особистості загалом. Принципово нові педагогічні ідеї й положення вимагають переорієнтації методичної роботи на пошук та розробку інноваційних шляхів розвитку всіх складових частин систем освіти, формування в освітньому середовищі справді нового педагогічного мислення на всіх рівнях педагогічної діяльності.

Інноваційні освітні технології у загальноосвітньому, професійному та вищому закладі освіти — це науково обґрунтована і унормована за метою підготовки спеціалістів, змістом освіти, місцем і терміном навчання система форм, методів, засобів і процедур, що використовуються для організації та здійснення навчального процесу та підтримують етапи реалізації нововведень у цей процес.

 

Процес становлення нової педагогічної технології буде вимагати таких етапів становлення її на практиці: виникнення суспільної потреби; фундаментальні дослідження в галузі психології; прикладні психолого-педагогічні дослідження; розроблення нових технологій; відображення новостворених технологій у навчально-програмній та навчально-методичній документації.

В освітній практиці педагогічна технологія може функціонувати на таких рівнях:

- загальнопедагогічний рівень функціонування педагогічної технології (загальної фактична, загальновиховна характеризує цілісний освітній процес у даному регіоні, освітньому закладі, на певному рівні навчання чи виховання. У цьому випадку педагогічна технологія тотожна педагогічній системі: вона містить сукупність цілей, змісту, засобів і методів навчання (виховання), алгоритм діяльності суб’єктів й об’єктів процесу);

- предметно-методичний рівень функціонування педагогічної технології (педагогічна технологія застосовується в якості «окремої методики», тобто як сукупність методів і засобів для реалізації певного змісту навчання та виховання в межах одного предмета, групи, педагога);

- локальний (модульний) рівень функціонування педагогічної технології (технологія окремих частин навчально-виховного процесу, розв’язання окремих дидактичних і виховних завдань).

Доречно буде звернутися до класифікації педагогічних технологій як до складного та багатогранного чинника педагогічної діяльності.

В основу численних класифікацій педагогічних технологій покладені різні критерії. Так, О. Савельев обґрунтовує традиційні та інноваційні технології, серед яких виділяються технології за спрямованістю дії; за цілями навчання; за предметом (гуманітарні, природні, технічні); за використаними технічними засобами (аудіовізуальні, комп’ютерні); за способом організації навчального процесу (індивідуальні, колективні, змішані).

Д. Чернилевський вказує на класи узагальнених педагогічних технологій, які розрізняються за характером представлення змісту навчання (проблемні, концентровані, модульні); за потребами тих, кого навчають (розвиваючі, диференційовані); за способами діяльності в навчанні (контекстні, дидактичні, ігрові). Проте в цілісному педагогічному процесі, вважає вчений, всі технології повинні поєднуватися, а не суперечити одна одній.

Проте, існує значно більша кількість педагогічних технологій, серед яких І. Дичківська виділяє наступні групи:

- структурно-логічні технології навчання, які являють собою поетапну організацію постановки дидактичних задач, вибору способу їх розв’язання, діагностики та оцінки одержаних результатів;

- інтеграційні технології - це дидактичні системи, які забезпечують інтеграцію різнопредметних знань і вмінь, різних видів діяльності на рівні інтегрованих курсів, начальних тем, навчальних проблем та інших форм організації навчання;

- ігрові технології - ігрова форма взаємодії педагога і дітей, яка сприяє формуванню вмінь вирішувати завдання на основі компетентного вибору альтернативних варіантів через реалізацію певного сюжету. В освітньому процесі використовують театралізовані, ділові, рольові, комп’ютерні ігри, імітаційні вправи, ігрове проектування та ін.;

- комп’ютерні технології реалізуються в дидактичних системах комп’ютерного навчання на основі взаємодії «вчитель - комп’ютер - учень» за допомого різноманітних навчальних програм (інформаційних, тренінгових, розвиваючих, контролюючих тощо);

- діалогові технології пов’язані зі створенням комунікативного середовища, розширенням простору співробітництва на суб’єкт-суб’єктному рівні: «учень - учитель», «учитель - автор», «учень - автор» та ін.;

тренінгові технології - це система діяльності по відпрацюванню певних алгоритмів навчально-пізнавальних дій і способів розв’язання типових задач у ході навчання (тести, психологічні тренінги інтелектуального розвитку, розв’язання управлінських задач).

До того ж, педагоги-практики розробляють авторські технології, які поєднують у різних варіантах елементи апробованих технологій. Як правило, всі вони зорієнтовані на реалізацію змісту і досягнення мети різнорівневого і різнопрофільного навчання.

Серед технологій навчання, що використовуються у навчальних закладах, варто виокремити наступні: диференційоване навчання, дистанційне навчання, кредитно-модульно-рейтингова технологія, інформаційні технології навчання, особистісно зорієнтоване навчання, технологія проблемного навчання, інтерактивні технології.

На основі вищезгаданого можна визначити такі переваги впровадження креативних педагогічних технологій у процес підготовки майбутніх фахівців:

1. Інноваційні педагогічні технології дають можливість забезпечувати конкурентоспроможність спеціалістів, підготовлених у процесі їх професійного навчання, сприяти підвищенню їх професійної мобільності.

2. Розкуте, вільне спілкування в учбовому процесі дає можливість зняти дискомфорт, синдром безпорадності у суб’єктів цього процесу, надати їм психологічної підтримки. Це досягається використанням ігрових технологій, що сприяють їх активній позиції, модульного навчання, яке допомагає їм відчувати своє просування в навчанні і скоротити його терміни.

3. Побудову освітнього процесу необхідно проводити з урахуванням індивідуальних запитів і можливостей суб’єктів навчання. Навчання повинно являти собою гнучку систему, що відповідає на попит ринку праці й враховує соціальні і психологічні характеристики студентів. З метою задоволення мінливих потреб галузей економіки необхідно мати ефективні механізми взаємодії з ринком праці. Тобто, важливо налагодити постійну систему моніторингу роботи випускників за місцем працевлаштування, проводити регулярні консультації з роботодавцями і випускниками й за цим результатом здійснювати корекцію навчальних програм.

4. Впровадження нових освітніх підходів є ще однією можливістю набуття знань та інформації. За висновком Світового Банку, найкращий результат досягається за допомогою застосування таких методів, як взаємне навчання, самоорганізація, емпіричне навчання, навчання в умовах, наближених до реальних, навчання з використанням ресурсів та проблемно-орієнтоване навчання, рефлексія, критичний самоаналіз, а також поєднання цих методів у будь-яких варіантах.

Інноваційні педагогічні технології, у контексті загальної оптимізації навчально-виховного процесу, спрямовані на задоволення декількох першочергових потреб: формування особистості, яка вміє пристосовуватись до динамічних умов сучасного світу; розвиток комунікабельності майбутнього фахівця своєї справи; самоактуалізація та самореалізація особистості; формування творчої особистості, професіонала, який в майбутньому буде прагнути займатися неперервною самоосвітою.

Запитання для самоконтролю

- Опишіть етапи інноваційної освітньої діяльності.

- Розкрийте сутність креативних технологій навчання.

- Дайте загальну характеристику креативних технологій навчання.