Характеристика мотивации учебной деятельности

Важнейшим компонентом учения являются мотивы, побуждения,которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. И чтобы учение возникло, в учебной ситуации должны быть мотивы, движущие ученика к овладению определёнными знаниями и умениями.

Проблеме мотивации уделяется большое внимание, как в отечественной, так и в зарубежной психологии. Тем не менее, на сегодняшний момент нет единого общепринятого подхода к определению понятий мотива и мотивации, их соотношению. Это связано с тем, что само понятие мотивация как сложное психологическое понятие представляет собой некую сложную систему, что и породило множество подходов к пониманию её структуры (В. Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л. И. Божович, А. Маслоу и др.). Анализ научно-методической литературы позволил выделить следующее:

1. Мотив – это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чём нашла своё воплощение потребность» Л. И. Божович [4, с. 53]. Мотив - это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней.

2. А. Н. Леонтьев, согласно своей теории деятельности, употребляет термин «мотив» как обозначающий «то объективное, в чём конкретизируется потребность в данных условиях и на что направляется деятельность как на побуждающее её» [20, с. 43]. Понимание мотива как «опредмеченной потребности» определяет его в качестве внутреннего мотива, входящего в структуру самой деятельности [20, с. 49].

3. Понятие «мотивация» шире понятия «мотив», однако мотивация не сводится лишь к совокупности мотивов, это гораздо более сложная система. Асеев В.Г. определяет мотивацию как «сложный механизм соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности». Мотив включает в себя как аффективные, так и когнитивные компоненты. Несмотря на относительную устойчивость, мотивация может развиваться и изменяться в процессе жизнедеятельности [2, с. 35].

4. Л. С. Выготский рассматривал мотивацию в широком смысле слова, «как некий костяк личности, к которому притягиваются такие её свойства, как направленность, ценностные ориентации, установки, социальные ожидания, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики» [4, с. 220].

5. Мотивы, заложены в самой учебной деятельности. По мнению В.В. Давыдова содержание мотивов всегда характеризуется конкретным содержанием деятельности, в которой они реализуются. [11, с.8].

Таким образом, можно утверждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивацияпонимается большинством авторов как совокупность, система психологически разнородных факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.При этом, представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. То есть при поиске ответов на вопросы «почему?, зачем?, с какой целью?, ради чего?». Под мотивацией учебной деятельности мы будем понимать все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: потребности, цели, интересы и т. п. Это связано с тем, что к учению школьника побуждает не один, а ряд мотивов различного свойства, каждый из которых выступает не изолированно, а во взаимодействии с другими.

Учение, таким образом, имеет полимотивированный характер. Всё многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить тремя взаимосвязанными группами (А.К. Маркова) [25, с. 68-70]:

1. Непосредственно побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешние привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, ст

Существует много подходов и оснований для классификации мотивов учебной деятельности.

Выделяют следующие мотивы учебной деятельности (Божович Л.И.) [5, с.7-44 ]:

- широкие познавательные - порождаемые преимущественно самой учебной деятельностью (широкие познавательные, учебно-познавательные мотивы, мотивы самообразования, ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями, закономерностями); - учебно-познавательные - ориентация на усвоение способов добывания знаний, приёмов самостоятельного приобретения знаний; - социальные - порождаемые всей системой отношений существующих между ребёнком и окружающей его действительностью (широкие социальные, узкие социальные или позиционные мотивы; ориентация на приобретение дополнительных знаний и за тем на построение специальной программы самосовершенствования); - внешние и внутренние.

Так же, принято различать уровни познавательной мотивации и соответственно ей определять пути и создавать условия их формирования (Г. И. Щукина) [52, с. 35-37]:

- низший элементарный уровень познавательной мотивации выражается во внимании к конкретным фактам, знаниям - описаниям, действиям по образцу;

- средний уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям, к их самостоятельному установлению; - высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний.

Из этого следует, что и качество мотивов может быть различным: - содержательным, связанным с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщённость, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения); - динамическим, связанными с психофизиологическими особенностями ребёнка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т. д. Такие осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости. Реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развёрнутости учебной деятельности и формах ухода от неё, в выполнении дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной трудности и т.д. По этим показателям и можно судить о динамике развития мотивации учебной деятельности.

По мнению А. К. Марковой, формировать мотивацию – это не значит заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося. Формировать мотивацию – это значит поставить ученика в такие условия и ситуации развёртывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались с учётом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности[22,с.86].

 

В наше время человек не может получить профессию без соответствующего образования. Обучение в школе является обязательным и необходимым условием для полноценной жизни. Люди могут усвоить социальный опыт только при наличии желания и собственной активности. Поэтому при поступлении в школу для родителей и специалистов, работающих с детьми, важно, чтоб дети хотели учиться.

По определению Д.Б. Эльконина, мотивация - это динамический процесс физиологического и психологического управления поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность, устойчивость.

Психологическое изучение мотивации и ее формирование - это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации - это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего раз­вития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые ее резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены.

Организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощенного их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения - это создание в школе условий для появления внутренних Побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению; осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует ее развитие системой психологически продуманных приемов.

Изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждении и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования.

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме с другой.

Объективность изучения и формирования мотивации учащихся достигается тем, что при этом учителю надо исходить не из оценок и субъективных мнений, а из фактов. Факты же надо уметь получать с помощью специальных психологических методов и методических приемов. Планирование учителем процесса формирования строится именно на основе результатов психологического изучения ученика.

Другой важной стороной изучения и формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и. учеником. При этом главной задачей изучения в школе является не отбор детей, а контроль за ходом их психического развития с целью коррекция обнаруживаемых отклонений, в том числе только, намечающихся. При изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, его прежними результатами, оценивать его по индивидуальному вкладу в то или иное достижение. Учителю необходимо подходить к психологическому изучению и формированию мотивации учащихся с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, добивается нисколько больших достижений, чем в других сферах. Такой же оптимистический подход должен быть и при прогнозе.

Очень важно изучать и формировать мотивацию не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у каждого, даже внешне благополучного ребенка. При изучении мотивации у каждого школьника надо выявить состояние его познавательной сферы, мотивационной сферы (стремление учиться, мотивы), волевой и эмоциональной сферы (цели в ходе учения, переживания в процессе учения). Для каждого ученика желательно иметь обоснованный план формирования его мотивации.

Формировать мотивацию - значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащегося, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развивались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика.

Формирование мотивации учения - это решение вопросов воспитания личности. Характерные, часто актуализирующиеся мотивы учения становятся достоянием личности, устойчивыми ее свойствами. Активность, увлеченность, ответственное отношение к труду взрослого человека закладываются уже в школе, в процессе учебной деятельности ребенка. Формирование общественно значимых мотивов, разумных потребностей личности является одной из важнейших задач социальной политики нашей страны.

Как показывают исследования, ребенок приходит в школу с широкими социальными мотивами. В первую очередь в его сознании выступают мотивы самосовершенствования (быть культурным, развитым, умным) и мотивы самоопределения (после школы работать, продолжать образование). Все это создает личностную готовность к учению в школе. Указанные мотивы - результат социальных влияний, рассуждений взрослых типа: «Будешь хорошо учиться в школе, сможешь стать шофером, летчиком, трактористом, поступишь в институт» и т. п. В первые дни пребывания в школе такая установка определяет положительное отношение детей к деятельности и создает благоприятные условия для начала учения. Учитель также раскрывает перед ребенком перспективы, показывает, что будет в результате успешного учения, поощряет и порицает действия школьника.

Однако, во-первых, такая мотивация связана не с прямым продуктом учебной деятельности - усвоением знаний, а с косвенным, побочным продуктом, что снижает силу и действенность; во-вторых, такая мотивация носит, скорее, понимаемый характер. Мотивы остаются для ребенка далекими, реализующимися только в будущем, усиливают же мотивацию, придают ей действенность, как правило, близкие цели.

 

Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в мотивации ребенка, поступающего в школу, что вполне естественно, так как ребенок еще не занимался учебной деятельностью, в которой возникают эти мотивы. Но, как показывают исследования, учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места и у младшего школьника, что вызывает тревогу, так как именно эти мотивы, заложенные в самом процессе и содержании учения, связаны с прямым продуктом учебной деятельности и являются не только понимаемыми, но и реально действующими.

Конечно, в процессе учебной деятельности мотивы могут перестраиваться. То, что было ведущим, уступает место другим, ранее второстепенным мотивам. Однако перестройка мотивационной сферы, изменение ее структуры, формирование мотивов не могут произойти без специально организованной работы, сами собой. Если вся эта работа пускается на самотек, происходит то, что часто бывает в школе: спад положительной мотивации к концу младшего - началу подросткового возраста и некоторый подъем к концу школы, когда как бы заново вступают в силу те самые широкие социальные мотивы (самоопределения и самосовершенствования), которые проявлялись как понимаемые у младшего школьника и которые у старшего школьника, выпускника выступают как реально действующие. Эти мотивы становятся близкими для него, смыслообразующими и побуждающими, приобретают реальную силу. Но даже и в старшем школьном возрасте эти мотивы неспецифичны для учебной деятельности, они по-прежнему связаны с косвенным продуктом учения.

Учебно-познавательные мотивы (интерес к процессу, содержанию и способам усвоения знаний) формируются в самом ходе активной учебной деятельности, а не предшествуют ей. Задача учителя и состоит в том, чтобы уже в младшем школьном возрасте заложить и развивать во взаимосвязи широкие социальные мотивы, побуждающие школьника овладевать в учебной работе активной гражданской и общественной позицией, и учебно-познавательные, как самые действенные и бескорыстные мотивы, заложенные в самой учебной деятельности и формирующиеся в ней. Решение указанных задач требует разрабатывать вопросы управления формированием мотивации учения и обобщать то, что уже сделано в этой области, чтобы вооружить учителя соответствующими рекомендациями. Проблемой формирования мотивации учения занимались отдельные исследователи и целые коллективы. Ряд исследований, прямо, казалось бы, не связанных с этими вопросами, также помогает понять некоторые условия формирования мотивации учения.