Экологическое образование детей дошкольного возраста в играх

В современный период гуманизации системы образования ве-дется поиск активных форм, методов, технологий экологического образования дошкольников. Большим потенциалом обладает иг-ра, которая выполняет мотивационно-стимулирующую, обучаю-щую, развивающую, воспитательную, коммуникативную и дру-гие функции.Игра – многофункциональное средство обучения, стимули-рующее высокий уровень мотивации, интереса, эмоциональной включенности и способное обеспечить целостное развитие лич-ности ребенка, одновременно воздействуя на его интеллектуаль-ную, эмоциональную и нравственную сферы (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Леонтьев, Д. Леви). Игра – ведущий вид дея-тельности детей дошкольного возраста, характеризирующийся ас-симиляцией ребенком окружающей действительности (Ж. Пиаже, К. Бюллер). Действуя в условиях свободного выбора, ребенок мобилизует свой энергетический потенциал, реализует потребно-сти в активной поисковой и преобразующей творческой деятель-ности. В процессе игры у ребенка формируются основы гуманно-го отношения к окружающему миру, поскольку межличностные отношения в игре строятся на началах равноправия и сотрудни-чества независимо от игровой ситуации.Существуют различные подходы к классификации игр. По количественному составу участников игры подразделяются на 200индивидуальные, групповые и коллективные; по длительности –на игры-миниатюры (3–5 мин.), игры-эпизоды (5–10 мин.), игры-занятия (20–35 мин.); по степени сложности выполнения дейст-вий – на элементарные игры, которые состоят из повторяющихся игровых действий, и сложные игры, включающие комплексы элементарных игр; кроме того, игры подразделяются на игры с готовым содержанием и правилами и творческие [2, 7]. Рис. 12. Классификация игрИгры с правилами имеют готовое содержание, четко сформу-лированные правила с заранее установленной последовательно-стью действий. В некоторых таких играх имеется сюжет, в них разыгрывается роль. Среди игр с правилами следует особо выде-лить народные, передающиеся из поколения в поколение. Народ-ным русским играм присуща простота, общедоступность, гармо-ничность сочетания самобытного, национального начала с эле-ментами культур других народов. Есть игры народные, которые связаны с главным занятием славян-земледельцев: «Уж мы просо сеяли», «Жнец», «Мак», «Огород». В некоторых играх отражают-ся игровые действия: «Пастух и стадо», «Лошадки». С помощью дидактических игр воспитатель уточняет, закре-пляет, расширяет имеющиеся представления детей о предметах и явлениях природы. При этом игры способствуют развитию памя-ти, внимания, наблюдательности, учат детей применять имею-щиеся знания в новых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы, обогащают словарный запас, способству-ют умению играть вместе. Игры позволяют детям оперировать самими предметами природы, сравнивать их, отмечать изменение игры с правиламинародные дидактические подвижныетворческие игрысюжетно-ролевые строительныесловесныепредметно-манипулятивныенастольно-печатные201отдельных внешних признаков. Многие игры подводят детей к умению обобщать и классифицировать, вызывают положитель-ное эмоциональное отношение к природе.Дидактические игры проводятся с детьми как коллективно, так и индивидуально, усложняясь с учетом возраста детей. Ус-ложнение идет за счет расширения знаний и развития мысли-тельных операций и действий.Проблема использования дидактической игры как средства ознакомления с природой не нова. Анализ имеющихся в совре-менной отечественной методике игр (В.Н. Аванесова, В.А. Дряз-гунова) [1, 5] показывает, что в подавляющем большинстве ос-новное внимание в них уделяется ознакомлению детей с предме-тами и явлениями природы, уточнению и закреплению представ-лений о свойствах и качествах последних. И лишь в некоторых играх ставятся задачи научить ребенка прослеживать сущест-вующие в природе связи и зависимости, понимать целостность не только живого организма, но и экосистем, невозможность извле-чения отдельных элементов природы без нарушения ее целостно-сти; сформировать осознанное отношение к природе (Г.В. Ки-рикэ, И.А. Комарова) [6]. В исследовании О.М. Газиной [3] разработаны и апробирова-ны дидактические игры с экологическим содержанием для детей 5–6 лет. Особое место отводится играм, содержание которых по-зволяет ребенку установить существующие в природе взаимосвя-зи между объектами и явлениями природы («Лисы и зайцы», «Что сначала, что потом?»); средой обитания и особенностями питания («У кого какие зубы?», «Накорми животных»); между средой обитания и поведением животных («Угадай, какой я зверь», «Где я живу – не скажу, отгадай, я покажу»); экосистемой и приспособлением растений и животных к условиям определен-ной среды («Хищные насекомые», «Загадочная тропинка», «Чей след?»). Дидактические игры имеют различную классификацию. Так, Е.И. Удальцова, А.К. Бондаренко [2] классифицируют игры по характеру используемого материала на предметно-манипуля-тивные, настольно-печатные и словесные.Предметно-манипулятивные игры проводятся с использова-нием различных предметов природы (листьев, семян, цветов, 202фруктов, овощей, камешков и т.д.). В качестве примера таких игр можно назвать следующие: «Путаница», «Вершки и корешки», «Угадай на вкус», «Коллекционер впечатлений», «Ящик ощуще-ний», «Экологический тир» и др. Данные игры ориентированы на совершенствование детского опыта восприятия природы, на обу-чение стратегиям и технологиям взаимодействия с природными объектами. Они нацелены на формирование экологических пред-ставлений детей о свойствах, качествах природных объектов и явлений, на развитие умений выделять экологическое состояние объектов природы, группировать объекты по экологическим при-знакам. Такие игры развивают сенсорику, познавательный инте-рес, образно-логическое мышление детей. При включении игры в экологическое образование дошкольников предусматривается усложнение познавательной деятельности от репродуктивного поиска аналогов к переносу знаний и способов действий в не-стандартную ситуацию.Предметно-манипулятивная игра «Ящик ощущений»(для любой возрастной группы)Цель: развивать тактильную чувствительность дошкольников.Игровое правило: ощупывать предметы, не заглядывая в коробку.Оборудование: коробка, закрывающаяся со всех сторон, разнооб-разные предметы природного происхождения.Время: этот вид деятельности не требует специального времени. Де-ти могут исследовать предметы в ящике в любое время.Заведите в группе «ящик ощущений» и каждый день кладите в него какой-нибудь предмет природного происхождения, убирая вчерашний. Дети с удовольствием просовывают руку в такой ящик и стараются на ощупь определить, что в него положено.Для того чтобы изготовить такой ящик, возьмите плотно закрываю-щуюся картонную коробку и прорежьте в стенке отверстие, чтобы в него пролезала рука ребенка. Чтобы дети определяли предметы в ко-робке только на ощупь, можно пришить к отверстию рукав от старого детского свитера или часть тонкого шерстяного носка. Проверяйте, пра-вильно или дети определили, что за предмет лежит в ящике. Можно устраивать конкурсы, например, в течение недели, и награждать побе-дителей.203Настольно-печатные игры – это игры типа лото, домино, разрезные и парные картинки («Зоологическое лото», «Четыре времени года», «Подбери листок» и др.).В этих играх уточняются, систематизируются и классифици-руются знания дошкольников о растениях, животных, явлениях неживой природы. Игры должны иметь словесное сопровожде-ние, которое может предварять восприятие картинки, либо соче-таться с ним (у детей формируется умение по слову восстанавли-вать образ, а это требует быстрой реакции и мобилизации зна-ний). Подобные игры предназначены для небольшого числа иг-рающих и используются в повседневной жизни.Настольно-печатная игра «Пирамидки»(старший возраст)Цель: развивать у детей умение устанавливать последовательную зависимость, состоящую из нескольких звеньев, – экологическую пира-миду; объяснить, к чему приводит отрицательное воздействие на одно из звеньев природы.Оборудование: кубики с изображением солнца, земли, воды, де-ревьев (сосна, рябина, дуб, береза), цветов, бабочек, комаров, мошек, лягушек, рыб, птиц (снегирь, цапля, дятел, синица, курица).Игровые действия.Первый вариант. Дети составляют элементарные экологические пи-рамидки из трех-четырех звеньев к птице, названной воспитателем.Второй вариант. Воспитатель сам составляет пирамидку и созна-тельно пропускает некоторые необходимые звенья. Дети должны найти «ошибку», исправить и объяснить, почему они так считают.Ход игры. Первый вариант.Воспитатель (ставит на стол кубик, на котором нарисован дятел). Где живет дятел?Дети. В лесу на дереве (находят кубики с изображением большого дерева и выставляют их на стол).Воспитатель. Что нужно дереву, чтобы оно росло? Выберите необ-ходимые кубики и определите их место в пирамидке.Дети находят соответствующие кубики, изображающие землю, во-ду, солнце, и ставят их у основания пирамидки под кубиками с изобра-жением деревьев.Воспитатель. Чем питается дятел? Выберите ему корм и определите его место в пирамидке.Дети находят кубики с изображением червячков, шишек хвойных де-ревьев и ставят их над деревьями. Объясняют, почему они так сделали.204Воспитатель. А где мы поставим кубик с картинкой дятла?Дети. Над деревьями, потому что дятел питается червячками, кото-рые находятся под корой деревьев, семенами из шишек и сам живет на дереве, а земля, вода и солнце нужны дереву для роста.Воспитатель. Теперь составьте сами пирамидки, соответствующие жизни в природе цапли, снегиря и др.Во время выполнения задания воспитатель исправляет ошибки детей и объясняет их.Ход игры. Второй вариант.Педагог составляет экологическую пирамидку, связанную с дятлом, но не включает кубик с картинкой, изображающий воду.Воспитатель. Правильно ли я составила пирамидку? Что в ней от-сутствует? Как вы думаете, что случится с дятлом, если исчезнет вода?Дети. Без воды не смогут расти деревья, и дятлу негде будет жить, нечего будет есть.Аналогично составляются пирамидки, в которых не хватает какого-либо кубика. Дети вместе с воспитателем определяют условия, необхо-димые для жизни данной птицы.Благодаря использованию наглядного способа изображения связей и зависимостей в природе происходит постепенное усвоение элементар-ных представлений и их обобщение, создание необходимого фундамен-та, на котором формируются экологические убеждения, экологическая культура. Эти знания служат мотивацией детских поступков по отно-шению к предметам и объектам природы.Продолжением данной работы является знакомство дошкольников с правилами поведения в природе:– с растениями следует обращаться осторожно (не ломать ветки деревьев и кустарников, не обрывать цветы, собирать только опавшие листья, не сдирать с деревьев кору и т.д.);– нельзя оставлять в лесу, парке мусор, от этого гибнет трава, а по-ляны и лужайки становятся грязными и некрасивыми;– при сборе плодов и семян надо помнить, что большая часть их нужна для размножения растений, для корма птиц и зверей в природе.С целью формирования, закрепления и проверки полноты и осознанности усвоения детьми знаний о правилах поведения в природе используются дидактические игры.Словесные игры – это игры, содержанием которых являются разнообразные знания, имеющиеся у детей, и само слово. Они не требуют специального оборудования. Проводятся для закрепления 205у дошкольников знаний о свойствах и признаках тех или иных предметов. В некоторых играх представления о природе обоб-щаются и систематизируются. Словесные игры развивают вни-мание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь. Это игры типа «Что это за птица?», «Кто летает, бегает и прыгает?», «Когда это бывает» и др.Словесная дидактическая игра «Где был Петя?»(старшая группа)Цель: активизировать процессы мышления, внимания, речь детей, память.Игровое правило: рассказывать можно о том, что есть в здании, на участке ДОУ.Игровые действия: отгадывание, словесные зарисовки по сюжетам рассказов.Ход игры:Воспитатель рассказывает: «Давайте представим, будто в наш дет-ский сад пришел новый мальчик Петя. Воспитатель повела его в эколо-гическую студию. Что он там увидел, расскажем от имени Пети все по очереди».Ребята описывают комнатные растения, животных, вольеры, выстав-ки коллекций и другое. Если ребенок рассказал о том, чего нет в экосту-дии, он считается проигравшим.Вариант 2. Можно усложнить игру. Педагог предлагает вспомнить, что мог увидеть Петя, выйдя на участок детского сада. Дети описывают участок: постройки, деревья, кустарники, цветники.Вариант 3. Можно предложить более сложный вариант. Воспитатель говорит детям: «Мы с вами хорошо знаем наш город, мы ходили на экс-курсии, видели, какие учреждения, здания, улицы есть в городе. А вот Петя только недавно приехал в наш город. Расскажите, где он уже по-бывал и что увидел. А мы отгадаем».В конце игры можно предложить ребятам зарисовать то, о чем они рассказали в игре «Где был Петя?»В исследовании В.А. Дрязгуновой выделяются два типа ди-дактических игр с природным материалом: бессюжетные и сю-жетные [5]. Бессюжетные игры – это игры, в которых все дети выполня-ют одно–два однородных действия. Пример таких игр: «Угадай по описанию», «Узнай по вкусу». 206Сюжетные игры – те игры, в которых действия, согласно ее правилам, выполняются соответствующими участниками (испол-няют роли), а содержание отражает определенный сюжет. Такие игры требуют некоторых знаний, умения применять их в соответ-ствующей ситуации. Например: «Магазин цветов», «Консервный завод». Основные природные материалы, которые предлагает исполь-зовать В.А. Дрязгунова в играх – это овощи, фрукты, листья де-ревьев и кустарников, цветущие травянистые и комнатные расте-ния. Овощи и фрукты привлекают детей, прежде всего, своей формой, окраской, вкусом, запахом. Так как многие овощи и фрукты сохраняются в течение всего года, с ними можно прово-дить разнообразные игры во всех возрастных группах независимо от сезона. Комнатные растения удобно использовать в играх прежде все-го потому, что почти половину года в нашей стране деревья и кустарники лишены зеленого покрова и перестают привлекать детей. Большинство же комнатных растений остаются зелеными постоянно, а некоторые цветут даже зимой.Следующим видом игр с правилами являются подвижные иг-ры экологического содержания («Волки и овцы», «Комары и ля-гушки», «Пищевая пирамида» и др.), которые носят имитацион-ный характер. Они учат детей видеть экологические аспекты взаимоотношений в природе. Выполняя активные двигательные игровые действия (построение цепей питания, «охота» на жертву, передача «энергии» по энергетической пирамиде и т.п.) в соот-ветствии с содержанием игры, дошкольники знакомятся с эколо-гическими связями и отношениями («хищник–жертва», «произ-водители–потребители–разрушители») в природе, экологически-ми ролями, защитными приспособлениями растений и животных, учатся понимать и действовать в различных экологических си-туациях. Особенностью подвижных игр является их соревнова-тельный характер.Подвижная игра «Пищевые цепочки»(подготовительная группа)Цель: закрепить знания детей о связях и зависимостях между явле-ниями и объектами природы; подвести к пониманию невозможности 207извлечения отдельных элементов природы без нарушения целостности экосистемы.Игровое правило: звеном цепочки с определенным названием ста-новится ребенок, который первым правильно назвал объект природы.Оборудование: несколько бечевок.Игровое действие: поиск органически связанных элементов экоси-стемы.Ход игры:Воспитатель предлагает детям назвать любое растение или дерево, произрастающее в данной местности (например, ель). Тому, кто первым откликнулся на предложение педагога, присваивается «имя» этого рас-тения или дерева и дается в руки конец бечевки. Задавая детям вопросы, воспитатель выясняет, как связано это дерево с другими объектами при-роды (на ели питаются клест, белка, гусеница, короед…). Детям, на-звавшим их, присваиваются их «имена» и дается в руки другой конец бечевки, соединяющей их с «дятлом», «ежом» и др. Таким образом, взрослый вместе с детьми «плетет сеть» до тех пор, пока все объекты природы не будут соединены в свою «собственную» экосистему. Чтобы продемонстрировать, что каждый элемент важен для всей системы, можно извлечь одно из важных звеньев «пищевой цепочки».Творческие игры с экологическим содержанием имеют боль-шое значение для развития детей [4]. В них дошкольники отра-жают впечатления, полученные в процессе занятий, наблюдений, чтения природоведческой литературы. Основная особенность творческих игр: они организуются и проводятся по инициативе самих детей, которые действуют самостоятельно.Сюжетно-ролевые игры основаны на моделировании содер-жания экологической деятельности («Экскурсия по зоопарку», «Магазин цветов», «Экологическое путешествие», «В гостях у Лесовичка» и др.) или имитации природных процессов, отноше-ний между объектами природы («Как дерево превращается в поч-ву», «Приключения Экоколобка», «Маскировка» и др.). Такие игры в форме разыгрывания сюжетов экологических сказок (иг-ры-драматизации и игры-театрализации) дают возможность пере-дать взаимодействие в мире природы в собственной интерпрета-ции детей. Сюжетно-ролевые игры учат решать экологические пробле-мы через понимание и сотрудничество, поощрение личного уча-стия и личной ответственности; развивают образную память и 208воображение как способность проектировать различные экологи-ческие ситуации и их последствия. Сюжет и атрибутику ролевой игры могут иметь театрализованные экологические праздники, конструкторские игры, труд детей в природе. При организации наблюдений создаются игровые ситуации, когда дети представ-ляют себя детективами или инопланетянами, которым придется заниматься поисками тех или иных природных предметов (опав-ших плодов и семян, насекомых и следов их деятельности и т.п.).Началом игры является создание воображаемой ситуации(«мнимой», по Л.С. Выготскому), т.е. постановка перед детьми задачи на воображение: «Представьте себе…», «Как будто бы…», «Если бы…» и т.п.Например, при изучении темы «Сезонные изменения в природе осе-нью» воспитатель предлагает детям поиграть в «Лесное собрание»: «Представьте себе, что все мы – лесные жители, кто – насекомые, кто –звери, кто – птицы…– Наступила осень. Заволновались в лесу звери и птицы, насекомые и пресмыкающиеся – скоро наступят холода. Решили собрать лесное собрание и узнать, кто как готовится в зиме…Дети распределяют роли: медведь – председатель собрания, дятел –секретарь. На собрание пришли еж, заяц, лиса, прилетели бабочки, пти-цы, приползли муравьи, жуки и ящерицы. Конечно, воспитатель не пус-кает на самотек процесс развертывания игры и ненавязчиво помогает детям, если сюжет «разваливается», если ребенок не знает, как играть свою роль. Приведем пример подобной помощи.Мила взяла на себя роль ежа. Но когда девочке дали слово, она рас-терялась и смущенно стояла молча.Ты еж или ежик? – спрашивает воспитатель Милу.– Ежик, – отвечает девочка.– Значит, ты еще маленький, недавно родился, еще, наверное, не знаешь, как ежи готовятся к зиме? – Мила кивает головой.– И настроение у тебя из-за этого вот такое, верно? – воспитатель дает девочке картинку, на которой изображен плачущий ежик.Девочка тут же «подхватывает» игровую ситуацию, начинает пере-давать «страдания» ежика:– Ой, помогите, я ежик маленький-бедненький, не знаю, как ежи к зиме готовятся. Ой, я замерзну, пропаду…Дети поддерживают эту линию развития сюжета игры и тут же предлагают помощь Миле-ежику. Теперь и другие персонажи могут ошибаться или не знать, что делать. Отсутствие знаний или их неточность 209«прячутся» в игровой сюжет, становятся как бы не реальными, а вооб-ражаемыми. Поэтому ребенок может не опасаться сказать что-то не так (ведь это не он говорит, а его герой), признаться в своей неосведомлен-ности, незаметно для других дополнять, уточнять свои знания. Психо-логи утверждают, что такие ситуации в игре выполняют функцию «пси-хологической реабилитации».Дети прекрасно понимают, что это игра, что в ней все «понарошку», что иногда она может расходиться с реальным положением дел. Ну а если они чего-то не осознают, педагог не забывает об этом сказать. На-пример, в описанном выше случае после окончания игры воспитатель хвалит всех «артистов», а затем говорит, что он немного слукавил, – в настоящей жизни все ежи, и маленькие, и большие, точно знают, что нужно делать осенью. Этими знаниями они наделены от природы. Та-ким образом, противоречия между формой приобретения знаний (игра) и научными представлениями о явлении не возникает.В исследованиях И.А.Комаровой, С.Н.Николаевой отмечается, что некоторые элементы сюжетно-ролевой игры можно исполь-зовать в экологическом образовании. Данные авторы называют их игровыми обучающими ситуациями (ИОС) и выделяют не-сколько их видов [8]. Первый вид – ИОС с игрушками-аналогами. Игрушечных аналогов животных много – это мягкие, резиновые, деревянные, пластмассовые и др. Аналоги растений – это пластиковые елочки, пальмы, цветы, муляжи овощей, фруктов и др. Действуя с дан-ными игрушками, ребенок постепенно получает отчетливые представления о специфических особенностях того или иного живого организма на основе ряда существенных признаков. Второй вид – ИОС с литературными персонажами, биогра-фия которых связана с природой. В перечне произведений для детей, предложенных в программах воспитания, их много – это «Репка», «Курочка Ряба», «Красная Шапочка», «Приключения Чиполлино» и др. С куклами, изображающими героев этих про-изведений, можно построить, придумать игры, которые помогут закрепить знания о природе, выработать необходимые навыки. Третий тип – ИОС-путешествия. Путешествие в данном слу-чае – это собирательное название различного рода игр во время посещения выставок, зоопарка, салона природы, экскурсии, по-ходы и экспедиции.210Одним из видов ролевых игр, интересных для детей дошколь-ного возраста, являются театрализованные игры, основанные на литературных произведениях. Эти своеобразные спектакли привлекают ребят возможностью поиграть, нарядиться в необыч-ные костюмы, подвигаться под музыку.Подчеркнем, что речь не идет о больших спектаклях, здесь имеются в виду мини-спектакли. Методика работы над ними та-кова: педагог знакомит детей с произведением, помогает распре-делить роли, предлагает дома с родителями выучить слова роли, подготовить костюм или какой-то его элемент (шапочка для роли животного). Спектакль проводится без специальной репетиции. Перед «актерами» ставится только одна задача: каждому сыграть свою роль так, чтобы все поняли, кто он и каков по характеру (добрый, злой, хитрый и пр.).Для театрализованной игры можно, например, использовать текст сказки Н. Сладкова «Лиса и еж».Строительно-конструктивные игры («Экологический кон-структор», «Экологические кубики», «Мастерская Лесовичка», «Экоград» и др.) связаны с моделированием, художественным творчеством, ручным трудом и предусматривают создание каких-либо предметов (моделей). У детей формируются представления об освоении новых территорий, проектировании городов, машин в соответствии с природоохранными требованиями. Конструиро-вание может выступать этапом подготовки других игр: изготов-ление предметов реквизита к играм-драматизациям или модели-рование реальных и фантастических средств к играм-путешес-твиям. Из снега, глины, песка, бумаги, пластилина дошкольники могут создавать модели природных объектов; из камешков, опавших веточек, листьев, кусочков коры и другого природного материала – модели различных природных сообществ (море, во-доем, лес, парк, огород и пр.), другие поделки.Уточнить знания о свойствах глины поможет практическая деятельность детей. Следует чаще привлекать их к изготовлению различных предметов, необходимых для игр. Например, в каждой группе детского сада есть наборы самодельных «продуктов» для игры в «Магазин». Играют дети вяло, без интереса, поскольку игра бедна по содержанию. Попробуйте соединить игру в «Магазин» с 211другой – в «Пекарню». В ходе ее дети слепят из глины булочки, баранки, батоны, буханки, печенье и т.д.Познакомить детей с изготовлением глиняной посуды, а затем заинтересовать игрой в «гончарную мастерскую». Или предло-жить детям организовать мастерскую по изготовлению сувени-ров. Дошкольники с увлечением лепят глиняные игрушки по об-разцу дымковских, филимоновских или каргопольских, вазочки, кружки и т.д. А потом открыть «магазин» сувениров. Можно объявить конкурс на оформление витрины «магазина», ввести правила для «продавцов» и «покупателей». Покупателю предло-жить не просто назвать сувенир, который он хотел бы приобре-сти, а описать его, составить о нем загадку. Продавцу можно по-интересоваться, для чего он покупает сувенир, дать совет, как с ним надо обращаться.В подобных играх дошкольники знакомятся со свойствами ма-териалов естественного и искусственного происхождения, с ви-дами профессиональной деятельности человека, учатся видеть целостность и красоту окружающего мира, строить гармоничное взаимодействие с окружающей социоприродной средой.Вопросы и задания для актуализации знаний1. Какова роль игры в экологическом образовании дошкольников?2. Какие виды игр используются в практике ДОУ?3. Запишите, в какие дидактические игры играют дети.4. Подберите картотеку предметно-манипулятивных и словесных игр с экологическим содержанием для одной из возрастных групп.5. Изготовьте настольно-печатную игру по образцам.6. Подберите несколько сюжетов для ролевых игр. Какие приемы вы будете использовать для того, чтобы дети научились разыгрывать ролевые сценки?7. Изучите учебное пособие С.Н. Николаевой. Проанализируйте пред-ложенные автором игровые обучающие ситуации (ИОС). Придумай-те несколько вариантов ИОС с разными персонажами.8. Подберите картотеку творческих подвижных игр (статья В. Шмони-ной), проведите игры с детьми.212Литература для самостоятельной работы1. Артемова Л.В. Окружающий мир в дидактических играх дошколь-ников. – М., 1992.2. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. – М., 1991.3. Газина О. Играя, изучаем природу // Дошкольное воспитание. 1995, № 7.4. Горошкова Л. Игры с песком и водой // Дошкольное воспитание. –1989. № 6.5. Дрязгунова В.А. Дидактические игры для ознакомления дошкольни-ков с растениями. – М., 1981.6. Кирикэ Г. Ребенок и природа // Дошкольное воспитание. 1993. № 7.7. Мир природы и ребенок /Под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г.Саморуковой. – СПб., 1998.8. Николаева С.Н. Место игры в экологическом воспитании дошколь-ников. – М., 1996.9. Шмонина В. Творческие подвижные игры // Дошкольное воспита-ние. 1991. № 8.

6.4. Технология организации элементарных опытов с детьми дошкольного возрастаЭлементарные опыты в настоящее время используются как средство активизации умственной деятельности дошкольников, решения задач их экологического образования. Детей, особенно старшего дошкольного возраста, интересуют многие явления природы, развитие растений и животных. Дети иногда пытаются сами найти ответ на возникшие вопросы. Это вызвано тем, что для ребенка, в силу ограниченности его опыта и особенностей развития мышления, не всегда понятны объяснения воспитателя. А при проведении опыта явление приближается к ребенку, рас-крывается его суть.В разных методических пособиях используются разные тер-мины: эксперимент и элементарный опыт как метод обучения дошкольников. Из исходного смысла греческого «experimentum» и определений, приведенных в толковых и энциклопедических словарях, видно, что в узком смысле слова-термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: «Понятие опыт по сущест-ву совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения» (БСЭ, 1973) [1]. Однако в широком понимании 213«опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений» (Советский энциклопедический словарь, 1987) [6].Элементарный опыт (эксперимент), по мнению П.Г. Само-руковой, – это наблюдение, проводимое в специально организо-ванных условиях [4].В.И.Логинова считает, что опыт – это преобразование жиз-ненной ситуации предмета или явления с целью выявления скры-тых, непосредственно не представленных свойств объектов, ус-тановления связей между ними, причин их изменения [4].Н.Н. Поддьяков [7] отмечает, что детская деятельность экспе-риментирования позволяет получить более полную информацию об изучаемом явлении или объекте, увидеть то, что недоступно пониманию при словесном изложении воспитателя. Изучение им особенностей данной деятельности дает основание для формули-ровки следующих положений:1) детское экспериментирование является особой формой по-исковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены про-цессы целеобразования, возникновения и развития новых моти-вов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников;2) в детском экспериментировании наиболее мощно проявля-ется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, новых знаний, на получение продуктов детского творчества – новых построек, моделей, рисунков, сказок и т.п. (познавательная и продуктивная форма экспериментирования);3) детское экспериментирование является стержнем любого процесса детского творчества;4) в детском экспериментировании наиболее органично взаи-модействуют психические процессы дифференциации интегра-ционных процессов;5) детское экспериментирование является всеобщим способом функционирования психики, пронизывает все сферы детской жизни, все виды детской деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позднее деятельности экспе-риментирования, но затем приобретает статус второй ведущей деятельности.214Значение элементарных опытов заключается в том, что:– в них проявляется сознательная деятельность детей, на-правленная на лучшее познание природы, выявление зави-симостей и связей между предметами и явлениями, между деятельностью людей и состоянием природы;– опыты оказывают положительное влияние на развитие ло-гического мышления дошкольников, т.к. им необходимо обнаружить и объяснить причину изменения объекта. Дети учатся анализировать имеющиеся данные, высказывать су-ждения, выбирать способ решения задачи;– у детей развиваются наблюдательность, пытливость, позна-вательные интересы;– кроме того, опыты способствуют развитию речи, т.к. детям надо довольно четко и понятно для окружающих формули-ровать свои вопросы, суждения, выводы;– в опыте ребенок получает знания не как готовый факт, а как результат, приобретенный в процессе деятельности. Обучать ребенка, – говорил П.П. Блонский, – это значит не внушать ему наших мыслей, а развивать его собственную мысль, доводить ее до уровня нашей.Классификация экспериментов. Эксперименты можно клас-сифицировать по разным принципам:1. По характеру объектов, используемых в эксперименте:– опыты с объектами неживой природы;– опыты с растениями;– опыты с животными;– опыты, объектом которых является человек.2. По месту проведения опытов:– в групповой комнате;– на участке;– в лесу, на поле и т.д.3. По количеству детей:– индивидуальные (1–4 ребенка);– групповые (5–10 детей);– коллективные (вся группа).4. По причине проведения:– случайные;– запланированные;– поставленные в ответ на вопрос ребенка.2155. По характеру включения в педагогический процесс:– эпизодические (проводимые от случая к случаю);– систематические.6. По продолжительности:– кратковременные (5–10 минут);– длительные.7. По месту в цикле:– первичные;– повторные;– заключительные и итоговые.8. По характеру мыслительных операций:– констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно со-стояние объекта или одно явление вне связи с другими объ-ектами и явлениями);– сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);– обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по от-дельным этапам).9. По способу применения в групповой комнате:– демонстрационные (при которых в группе имеется всего один объект, находящийся в руках педагога). Воспитатель сам проводит опыт (демонстрирует его), а дети следят за ходом и результатами;– фронтальные (у детей на столах имеется раздаточный мате-риал для экспериментирования) [2].Особенности детского экспериментирования. Детское экс-периментирование имеет свои особенности, отличающие его от экспериментирования школьников и, тем более, от научно-иссле-довательской работы взрослых. Главным отличием можно на-звать генетическое родство детского экспериментирования с иг-рой, а также с манипулированием предметами, служащими у де-тей наиважнейшими способами познания мира. Рассмотрим его некоторые особенности.1. Детское экспериментирование свободно от обязательно-сти. Нельзя заставить ребенка ставить опыты. Во время любого эксперимента у ребенка должно сохраняться ощущение внутрен-ней свободы.2162. Как и при игре, не следует жестко регламентировать про-должительность опыта. Если ребенок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятия только потому, что истекло вре-мя, отведенное на эксперимент по плану. В то же время, если ин-терес к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекратить ранее запланированного срока. Исключение состав-ляют те опыты, в которых прекращение работы наносит вред жи-вотным и растениям. Так, всегда надо доводить до конца посадку и пересадку растений, уход за животными уголка природы, воз-вращение животных в природу на то место, откуда они были взя-ты. Как правило, в таких опытах принимают участие старшие дошкольники, у которых чувство долга уже сформировано. Рабо-та с живыми объектами дает для этого богатейшие возможности.3. В процессе детского экспериментирования не следует же-стко придерживаться заранее намеченного плана. Можно раз-решать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. Следует радоваться открытиям своих воспитанников, одобрять их попытки мыслить самостоятельно, создавать в группе творческую атмосферу.4. Дети не могут работать, не разговаривая. Многие психо-логи, начиная с Ж. Пиаже, показали следующую закономерность: в тот период, когда в процессе становления психики ребенка на-глядно-образное мышление начинает заменяться словесно-логи-ческим и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети проходят стадию проговаривания своих действий вслух. Эта ста-дия приходится как раз на старший дошкольный возраст. По этой причине дошкольникам трудно работать без речевого сопровож-дения. Они мыслят именно в такой форме.Кроме того, потребность поделиться своими открытиями, вы-яснить, нет ли у других чего-либо нового и интересного, является естественной потребностью любого творчески работающего че-ловека, независимо от его возраста.Из сказанного вытекает вывод: при организации эксперимен-тов в ДОУ необходимо специально создавать условия, способст-вующие общению детей друг с другом, их раскрепощению.5. При проведении экспериментов нужно учитывать индиви-дуальные различия, имеющиеся между детьми. Так, у одних 217склонность к экспериментированию выражена очень сильно, у других почти отсутствует. Имеет смысл позволять интересую-щимся экспериментировать чаще, поскольку лишение детей, об-ладающих «исследовательской жилкой», возможности постоянно встречаться с новым оказывает на них неблагоприятное влияние. Детей без особых склонностей к исследовательской работе мож-но привлечь к зарисовке происходящих изменений с объектами в дневниках наблюдений или другой работе.6. Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием резуль-татов экспериментов, несмотря на огромную пользу фиксации результатов экспериментирования. Необходимость регистриро-вать увиденное является дополнительной нагрузкой для ребенка. Кроме того, не все дошкольники способны осознать смысл этой процедуры. Большинство из них еще не созрели для восприятия значения условных знаков. В руках умелого педагога данная форма работы доставит детям большую радость, но при насиль-ственном использовании ничего, кроме вреда, не принесет. 7. Следующий важный момент, который необходимо учиты-вать, – это право ребенка на ошибку. Невозможно требовать, что-бы ребенок всегда совершал только правильные действия. До-школьники, даже старшие, только начинают осваивать вербаль-ный способ познания, поэтому зачастую указания и объяснения взрослых они не воспринимают.СОДЕРЖАНИЕ ЭЛЕМЕНТАРНЫХ ОПЫТОВ ДЛЯ ДОШКОЛЬНИКОВОпыты с предметами неживой природы№ п/п Цель опыта Содержание опыта1. Подвести детей к понима-нию связи между темпера-турой воздуха и состояни-ем воды (вода превращает-ся в лед при низких темпе-ратурах).Налить из-под крана одинаковое количество воды в одинаковые чашки. Одну вынести на улицу. Измерить температуру воздуха на улице и в комнате. Определить причины замерзания воды.2. Подвести детей к понима-нию связи между темпера-турой воздуха и состоянием снега и льда (снег и лед превращаются в воду в теплом помещении).Принести снег и лед в помещение. Наблю-дать за таянием снега и льда.2183. Подвести детей к понима-нию того, что снег тает от любого источника тепла.Наблюдать за таянием снега на руке в мо-розный день. Наблюдать за таянием снега на руке в варежке.4. Подвести детей к понима-нию зависимости свойств снега от температуры воз-духа: на морозе снег рассы-пается. Чтобы из него мож-но было лепить, он должен быть влажным.Предложить детям в морозный день выле-пить снежки. Выяснить, почему не получает-ся. Полить снег водой. Вновь предложить вылепить снежки. Выяснить, почему снег стал липким.5. Подвести детей к понима-нию связи между состоя-нием снега и температурой воздуха (пластичность за-висит от влажности, а влажность – от температу-ры воздуха).В морозный день предложить детям выле-пить снежки. Принести снег в помещение и вновь предложить вылепить снежки. Выяс-нить, почему снег стал липким.6. Подвести детей к понима-нию защитных свойств снега.В сильный мороз налить одинаковое количе-ство воды в три бутылки и зарыть в снег на разную глубину. Выяснить, почему вода замерзла в бутылке, лежавшей на снегу, по-крылась коркой льда в середине сугроба и не замерзла в глубине под снегом.7. Показать детям водопро-ницаемость песка и водо-непроницаемость глины.Подготовить две банки: одну – с песком, другую – с глиной. Налить в банки одинако-вое количество воды. Выяснить, почему вода сразу прошла через песок и не прошла через глину.8. Подвести детей к выводу, что формуется только сы-рой песок.Предложить детям «испечь пирожки» из сухого и сырого песка.9. Показать детям, что воздух есть вокруг нас, способы его обнаружения.Взять полиэтиленовый мешочек и скрутить его со стороны отверстия.Взять стакан (с прикрепленным на дно ку-сочком пластилина), ввести в него салфетку и прижать ко дну. Перевернув стакан вниз, опустить его резко в аквариум так, чтобы он полностью был погружен.Воронку с надетым на ее узкую часть надув-ным резиновым шариком опустить растру-бом в воду. По мере опускания воронки ша-рик раздувается.10. Показать, что воздух есть в комнате, в губке, в земле, всюду.Один конец соломки опустить в стакан с водой, другой конец взять в рот и осторожно подуть.Рассмотреть губку, затем опустить ее в воду: выделяются пузырьки воздуха.219Бросить в воду кусочек кирпича.Опустить в воду комок земли.11. Показать, что воздух мож-но сжать. Воздух имеет вес.Положить на чашки пружинных весов по воздушному шарику.Надуть один шарик, затем шарики вновь помещают на чашки весов: одна чашка не-много опускаетсяВыпустить воздух из шарика: он с шумом выходит. Если шарик заполнить большим количеством воздуха, то он может лопнуть.12. Познакомить со свойства-ми воздуха (может пере-мещаться; при перемеще-нии заставляет двигаться другие предметы). Пока-зать значение воздуха в жизни человека.Задержать воздух и не дышать в течение нескольких минут.Взять полоски бумаги и подуть на них.13. Показать, что звезды све-тят постоянно.Пробить дыроколом в картонке несколько отверстий. Вложить картонку в конверт. На-ходясь в хорошо освещенной комнате, взять в одну руку конверт с картонкой, в другую фо-нарик. Включить фонарик и с расстояния 5 см посветить на обращенную к вам сторону кон-верта, а потом на другую сторону.14. Установить, почему звезды движутся по кругу.Вырезать из бумаги круг диаметром 15 см. Наугад нарисовать мелом на черном круге 10 маленьких точек. Проткнуть круг по центру карандашом и оставить его там, закрепив снизу клейкой лентой. Зажав карандаш меж-ду ладоней, быстро крутить его.15. Узнать, как замерзшая вода двигает камни.Опустить соломинку в воду. Наберать в со-ломинку воды. Закрыв языком верхнее от-верстие соломинки, чтобы из нее не выли-лась вода, вытащить ее из воды и закрыть отверстие внизу пластилином. Вынув соло-минку изо рта, закрыть пластилином и вто-рое отверстие. Часа на три положить соло-минку в холодильник.16. Установить, почему солнце можно видеть до того, как оно появляется над гори-зонтом.Наполнить банку водой, пока она не начнет литься через край. Плотно закрыть банку крышкой. Положить банку на стол в 30 см от края стола. Сложить перед банкой книги так, чтобы осталась видна только четверть банки. Слепить из пластилина шарик размером с грецкий орех. Положить его на стол в 10 см от банки. Встать на колени перед книгами. Смотреть сквозь банку поверх книг. Если 220шарика не видно, подвинуть его. Оставшись в том же положении, убрать банку из своего поля зрения.17. Узнать, из каких цветов состоит солнечный луч.Наполнить противень водой. Поставить его на стол около окна, чтобы на него падал ут-ренний свет солнца. Поместить зеркальце внутри противня, положив его верхний край на край противня, а нижний в воду под таким углом, чтобы оно отражало солнечный свет. Взять одной рукой лист бумаги и держать его перед зеркалом. Второй рукой слегка подвинуть зеркало. Регулировать положение зеркала и бумаги, пока на ней не появится радуга. Слегка потрясти зеркало. Уточнить порядок расположения семи цветов.Опыты с живыми организмами№ п/п Цель опыта Содержание опыта1. Подвести детей к выводу о необходимости влаги для роста растений.Проращивать одинаковые семена в двух блюдцах (в пустом и с влажной ватой).Посадить семена – сухие и пророщенные.Проращивать луковицы в сухой банке и бан-ке с водой.2. Подвести детей к выводу о необходимости света для роста растений.Два одинаковых растения поместить в тем-ное и светлое место. Наблюдать за движени-ем растений, тянущихся к свету.3. Подвести детей к само-стоятельному выводу о необходимости удобрений для роста растений.Взять два одинаковых растения, одно из них подкармливать.4. Подвести детей к выводу о необходимости тепла для роста растений.Поместить два одинаковых растения в раз-ные условия: одно – в теплое место, другое –в холодное.5. Доказать разную потреб-ность растений во влаге.Поливать одинаковым количеством воды фикус и примулу, кактус и узамбарскую фи-алку.6. Выяснить влияние про-полки, прореживания на рост и развитие растений.На части грядки не пропалывать и не проре-живать растения.7. Установить, как растение ищет свет.Поставить растение у окна на три дня. По-вернув растение, изменить направление его листьев, но через три дня растение снова поворачивается к свету.2218. Показать, что листья и стебли растений функцио-нируют как соломинки.Налить в бутылочку воды, оставив ее неза-полненной на 2-3 см. Взять кусок пластилина и обмазать им стебель плюща ближе к листу. Вставить обмазанный пластилином стебелек в горлышко бутылки, погрузив его кончик в воду, и замазать горлышко пластилином, как пробкой.Карандашом проделать в пластилине отвер-стие для соломинки. Вставить в отверстие соломинку так, чтобы ее конец не доставал до воды.Закрепить соломинку в отверстии пластили-ном. Взять бутылочку в руки и встать перед зеркалом, чтобы видеть в нем ее отражение. Через соломинку всасывать воздух из буты-лочки. 9. Показать, что растение теряет влагу через испа-рение.Поместить пакетик из полиэтилена на лист и надежно прикрепить его к стеблю клейкой лентой. Поставить растение на 2-3 часа на солнце.10. Показать, как растение может обеспечить себя питанием.Полить растение. Поставить горшок с расте-нием целиком в банку. Плотно закрыть банку крышкой. Поставить банку в светлое место, где бывает солнце. Не открывать банку в течение месяца. 11. Выяснить, какой эффект оказывает температура на рост бактерий.Налить в две банки по чашке молока. За-крыть банки. Поставить одну банку в холо-дильник, вторую – в теплое место. В течение недели ежедневно проверять обе банки.12. Вырастить грибок под названием «хлебная пле-сень».Положить хлеб в пластиковый пакет. Кап-нуть в пакет 10 капель воды. Закрыть пакет. Положить пакет в темное место на 3–5 дней. Рассмотреть хлеб через пластик.13. Определить, хорошее ли обоняние у кошки.Разложить перед кошкой пакетики с рыбой, печеньем, конфетами.14. Выяснить, хорошо ли слы-шит кошка.Предложить детям шепотом позвать кошку, поскрести ногтем по поверхности стола.15. Выяснить, какой корм любит животное.Разложить перед животным различные виды корма.16. Выяснить, как кошка чис-тит себе шерсть языком.Потереть грифель о палец, пока на нем не появится след от карандаша. С легким нажи-мом потереть испачканный палец пилкой для ногтей. Осмотреть палец и пилку. Потереть пилку о ватный тампончик. Осмотреть пилку и тампон.22217. Установить, почему во время дождя черви выле-зают на поверхность.Налить воды в стакан с камешками, пока их не закроет вода. Налить воды в банку с зем-лей и дождевыми червями, пока вода не за-кроет всю землю. Понаблюдать, идут ли пу-зырьки воздуха из земли. Проследить, как черви реагируют на воду.18. Понаблюдать за жизнен-ным циклом мушек.Очистить банан и положить его в банку. Ос-тавить банку открытой на несколько дней. Ежедневно проверять банку. Когда появятся плодовые мушки дрозофилы, накрыть банку нейлоновым чулком и завязать резинкой. Оставить мушек в банке на три дня, затем отпустить их всех. Снова закрыть банку чул-ком. В течение двух недель вести наблюде-ние за банкой.19. Продемонстрировать, как змея меняет кожу.Надеть на руку перчатку. Свободной рукой держать перчатку за верхнюю часть. Мед-ленно вытаскивать руку из перчатки. Сво-бодной рукой тянуть перчатку то с одной стороны, то с другой.20. Выяснить, почему человек храпит.Вырезать из бумаги 15-сантиметровый квад-рат. Взять его за края и прислонить его к губам. «Промычать» свою любимую песен-ку, а потом сделать то же самое, но уже без бумаги.Проводя опыты, воспитателю следует познакомить дошколь-ников с правилами, которые необходимо соблюдать:1) животные и растения не должны страдать – они живые и им может быть больно;2) опыт должен быть безопасен для тебя, поэтому не пытайся заставить животное делать то, что ему не свойственно, оно может тебя укусить или оцарапать;3) при подготовке опыта сначала обдумай, что ты хочешь уз-нать с его помощью. При проведении опыта изменяй условия по одному, сохраняя остальные неизменными. Постарайся довести опыт до конца и получить интересующий тебя ответ;4) об опыте и его результатах – сделанных открытиях – рас-скажи сверстникам так, чтобы им было понятно, что ты узнал и как.223Опыты с социально-экологическим содержанием№ п/п Цель опыта Содержание опыта1. Определить состояние экологической системы и ее компонентов.Намазать вазелином две белые карточки и ос-тавить одну из них на улице, другую – в парке (лесу) в тех местах, откуда они не пропадут. Через два дня рассмотрите их под увеличи-тельным стеклом.2. Определить состояние воздуха.Зажечь с детьми спичку, задуть ее и понюхатьвоздух. Газ, запах которого вы почувствовали, – отходы, отравляющие воздух во время дви-жения машин. Сравнить воздух в парке, лесу и вблизи оживленной автомагистрали.3. Показать, что в резуль-тате вытаптывания поч-вы ухудшаются условия жизни подземных жи-вотных.Взять образцы почвы с грядки и тропинки. Одновременно опустить образцы почв в банки с водой и наблюдать, в какой из них больше воздушных пузырьков.4. Показать, как происхо-дит загрязнение почвы, обсудить возможные по-следствия этого.В одну банку налить чистую воду, в другую грязную (раствор стирального порошка или мыла). В две другие банки поместить почву. Почву в одной банке полить чистой водой, в другой – грязной. Поставить банки рядом и сравнить образцы почв после полива.5. Понаблюдать превра-щения воды в природе, ее круговорот.Погрузите кипятильник в банку с водой и включите его в сеть.Стеклянную банку наполнить льдом или сне-гом.С детьми младшего и среднего дошкольного возраста опыты почти не проводятся, т.к. мал опыт детей, они не могут устано-вить связи. В этих группах воспитатель чаще использует поиско-вые действия (предложить кошке конфету, морковь, мясо – что же она выберет? Поскрести пальцем по столу – слышит ли кош-ка? Чем она слышит?). Поисковые действия в младших группах необходимо включать в наблюдения.Для старших дошкольников раскрывается значение проводи-мого опыта как познавательной деятельности, в результате кото-рой ребята узнают новое, делают выводы и обобщения.В исследовании Т.А. Ковальчук предлагается организация и руководство опытами. Автор выделяет несколько этапов:224I этап. Подготовительный. Его цель: вызвать у детей интерес к предстоящей деятельности.Достигается цель с помощью следующих приемов:– подготовка воспитателем на глазах у детей необходимого оборудования;– задания дежурным подготовить оборудование, разместить его на виду у детей;– выделение объекта для опыта;– предварительное рассматривание материала или объекта для опыта. Воспитатель обращается к имеющемуся у до-школьников опыту, чтобы они предугадали дальнейшие действия;– показ фрагментов видео- или диафильмов;– рассматривание иллюстраций, подготавливающих детей к восприятию объекта или явления.II этап. Начало опыта. Его цель: направить произвольное внимание детей и сосредоточить его на объекте, поддержать ин-терес, вызванный на I этапе, упрочить его. Воспитатель ставит перед детьми задачу, предлагает им вы-сказать свою гипотезу, обосновать свое предположение. Педагог не оценивает правильность или неправильность предварительно-го решения (лишь фиксирует их).III этап. Основной. Цель: формирование реалистических пред-ставлений у дошкольников на основании организации элемен-тарного опыта. Чтобы у детей не угасал интерес к работе, следует чаще обра-щать их внимание на получение определенного результата, на уяснение сущности явления, причины его возникновения.Если проводится длительный опыт (результаты отсрочены, например, во время выращивания растения в разных условиях), необходимо фиксировать промежуточные результаты в календа-рях наблюдения.IV этап. Заключительный. Цель: подведение итогов, формули-ровка выводов.Воспитатель возвращается к высказанным дошкольниками ги-потезам, определяет их правильность, подводит ребят к форму-лированию окончательных выводов.225Вопросы и задания для актуализации знаний1. Что такое опыт?2. Какое из предложенных определений опыта более точное? В чем сходство опытов и наблюдений? В чем их различие?3. В чем заключается значение опытов для экологического развития дошкольников?4. Проанализируйте конспект опыта (Приложение 8), проведите его с дошкольниками, зафиксируйте полученные результаты.5. Изучите содержание и технологию проведения опытов, предложен-ных в статье О. Крамаренко и др., проведите их в ДОУ.Литература для самостоятельной работы1. Большая советская энциклопедия. – М.: 1973.2. Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. М., 2004.3. Крамаренко О., Носова Т. Птицы и нефть // Обруч. 2000. № 4.4. Мир природы и ребенок / Под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Само-руковой. – СПб., 1998.5. Рыжова Н.А. Экологическое образование в детском саду. – М., 2001.6. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. М., 1987.7. Умственное воспитание дошкольников / Под ред. Н.Н. Поддьякова, Ф.А. Сохина. – М., 1985.

6.5. Использование технологии моделирования в экологическом образовании детей дошкольного возрастаИсследование влияния обучения на умственное развитие ре-бенка занимает важное место в детской психологии и дошколь-ной педагогике. Эффект воздействия обучения ставится в прямую зависимость от его содержания и средств. Многочисленные ис-следования отечественных педагогов и психологов (П.Я. Галь-перин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Вен-гер, Н.И. Ветрова, В.И. Логинова, С.Н. Николаева, И.А. Хайду-рова) показывают, что использование моделирования как средст-ва формирования разнообразных знаний и навыков оказывает положительное влияние на интеллектуальное развитие детей; что с помощью пространственных и графических моделей относительно легко и быстро совершенствуется ориентировочная деятельность, 226формируются перцептивные, интеллектуальные и практические действия, происходят сдвиги в развитии мышления дошкольни-ков.В педагогике моделирование как наглядно-практический ме-тод получает все большее распространение, в частности, в эколо-гическом образовании дошкольников.В энциклопедическом словаре дается следующее определение: «Моделирование – это исследование каких-либо явлений, про-цессов с помощью построения и изучения моделей» [6, с. 816].В.И. Логинова считает, что «под моделированием понимается процесс создания моделей и их использование в целях формиро-вания знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объек-тов» [2, с. 63].Психолог И.Б. Новик характеризует моделирование как «опо-средованное практическое или теоретическое исследование объек-та, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная, искусственная или естественная систе-ма («квазиобъект»), находящаяся в некотором объективном соот-ветствии с познаваемым объектом, способная его замещать в оп-ределенном отношении и дающая при его исследовании в конеч-ном итоге информацию о самом моделируемом объекте» [5, с. 3].Объектом моделирования являются модели. Модель – это «любой образ (мысленный или условный) какого-либо процесса или явления (“оригинала” данной модели), используемый в каче-стве его “заместителя”».Поэтому, на наш взгляд, определение И.Б. Новика более пол-ное, т.к. раскрывает сущность моделирования как процесс заме-щения реальных предметов или объектов искусственно создан-ными.Особенность и значение моделирования заключается в том, что оно делает наглядными скрытые от непосредственного вос-приятия свойства, связи, отношения объектов, которые являются существенными для понимания фактов, явлений, при формиро-вании знаний, приближающихся по содержанию к понятиям.Использование моделирования в экологическом образовании дошкольников диктуется тем, что природные явления многооб-разны. Однако многие из них, например, пугливость, скрытный об-раз жизни животных, цикличность сезонных изменений, скрытые от 227восприятия связи и зависимости внутри сообществ, объективно трудны для познания дошкольниками. Ведь их мыслительная деятельность находится еще в становлении. Вот почему в ряде случаев необходимо моделировать некоторые явления, объекты природы и их признаки. Особое значение приобретают дейст-вующие модели, т.к. любой статический заместитель природного объекта (картина, муляж) дает лишь представление о его внеш-них особенностях. Действующая же модель, имеющая сходство с натурой, вскрывает характер объекта, его связь с окружающими условиями и более доступна детям (что очень важно!). Кроме того, наглядная демонстрация позволяет формировать у детей пра-вильное, истинно доброжелательное отношение к живым сущест-вам, закладывает элементы экологической культуры.Работа с отвлеченными моделями в плане умственного воспи-тания имеет большое значение, т.к. абстрагирует и наглядно де-монстрирует закономерную связь природных объектов, связь причинно-следственного характера. А это дает возможность обобщенно познавать явления, способствует развитию не только наглядно-образного, но и логического мышления. Для развития дошкольников большое значение имеет и знакомство с законо-мерно протекающими изменениями в природе: рост и развитие живых существ, сезонные изменения в природе. Так, Н.Н. Под-дьяков считает, что, разрабатывая содержание знаний для своих воспитанников, педагоги пристальное внимание должны уделять изменению, движению, развитию как универсальным свойствам окружающих предметов, т.к. при этом развиваются такие сторо-ны мышления, как умение прогнозировать, устанавливать общ-ность предметов на генетической основе.О непреходящем значении овладения наглядным моделирова-нием убедительно свидетельствуют данные исследований, прове-денных под руководством П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова. Так, показано, что причиной неуспеваемости по физике у школьников является отсутствие возможности представить в модельной фор-ме предметные условия задачи. Если такую возможность создать (путем обучения детей вычерчиванию реальных схем с после-дующим переходом к моделированию в уме), школьники начи-нают успешно решать ранее недоступные им задачи (Л.Ф. Обу-хова, 1968).228Наглядное моделирование нашло широкое применение в ра-боте по поэтапному формированию умственных действий и по-нятий, выступая в качестве одного из главных средств построе-ния ориентировочной основы действия (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Та-лызина, Н.Г. Салмина).Сфера применения моделирования отнюдь не ограничивается решением учебных задач. Она охватывает самые различные виды человеческого мышления. Материал, имеющийся в работах Д.Б. Богоявленской, Л.И. Гуровой, И.С. Якиманской, позволяет заключить, что в решении технических, конструктивных, геомет-рических, эвристических и даже логических задач значительную роль играет моделирование их условий, которое производится неформализованными способами и составляет необходимую предпосылку использования тех или иных формализованных способов мышления, причем именно в возможностях адекватного моделирования обнаруживаются наиболее существенные инди-видуальные различия между людьми.Доступность метода моделирования для детей дошкольного возраста доказана психологами (А.В. Запорожец, Н.Н. Поддья-ков, Д.Б. Эльконин). Она определяется тем, что в основе модели-рования лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изобра-жением, знаком. Ребенок рано овладевает замещением объектов в игре, в процессе освоения речи, в изодеятельности. Разыгрывая тот или иной сюжет в игре, дети моделируют взаимоотношения взрослых людей, а при помощи предметов, используемых в игре в качестве игровых заместителей, создают модели, отображаю-щие взаимосвязи реальных объектов [1].Рисунок дошкольника, бесспорно, – наглядная модель изо-бражаемого объекта или ситуации, и не случайно многие иссле-дователи детского рисунка называют его схематическим, имея в виду сходство между рисунком ребенка и схематическими (т.е.модельными) изображениями, которые используются в деятель-ности взрослых.Еще более явно выступает момент моделирования в детской конструктивной деятельности. Создаваемые детьми конструкции из строительного материала и различных конструкторов пред-ставляют собой объемные модели предметов и ситуаций и затем 229используются в качестве таковых в процессе сюжетно-ролевых игр.Приведенные выше факты направили внимание педагогов на разработку и применение предметных моделей в обучении до-школьников.В дидактике [2] выделяют три вида моделей (см. Приложение 9).Первый вид – предметная модель в виде физической конст-рукции предмета или предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главные части, конструктивные особенности, пропорции и соотношения частей в пространстве. Это может быть плоскостная модель фи-гуры человека с подвижным сочленением туловища и конечно-стей; модель хищной птицы, модель предостерегающей окраски (автор С.Н. Николаева).Второй вид – предметно-схематическая модель. Здесь выде-ленные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков.Третий вид – графические модели (графики, схемы и т.п.). Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду тре-бований: 1) четко отражать основные свойства и отношения, ко-торые являются объектом познания; 2) быть простой для воспри-ятия и доступной для создания и действия с ней; 3) ярко и отчет-ливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены; 4) облегчать познание (М.И. Кондаков, В.П. Мизинцев, А.И. Уемов) [2].Анализ исследований свидетельствует о том, что в процессе ознакомления дошкольников с моделями можно выделить не-сколько этапов.Первый этап предусматривает овладение самой моделью. Де-ти, работая с ней, осваивают способы замещения реально суще-ствующих компонентов условными обозначениями. На этом эта-пе решается важная познавательная задача – расчленение целост-ного объекта, процесса на составляющие компоненты, абстраги-рование каждого из них, установление связи функционирования.На втором этапе осуществляется замещение предметно-схематической модели схематической. Это позволяет подвести 230детей к обобщенным знаниям, представлениям. Формируется умение отвлекаться от конкретного содержания и мысленно представить себе объект с его функциональными связями и зави-симостями.Третий этап – самостоятельное использование усвоенных моделей и приемов работы с ними в собственной деятельности. Дошкольники могут пользоваться ими в познавательной, художе-ственно-эстетической, трудовой деятельности.В психолого-педагогической литературе выделен ряд законо-мерностей формирования моделирования у дошкольников:1) начинать следует с формирования моделирования про-странственных отношений – в этом случае форма модели совпа-дает с типом отображенного в ней содержания, затем следует пе-реходить к моделированию временных отношений, и наконец –к моделированию других типов отношений;2) целесообразно начинать с моделирования единичных кон-кретных ситуаций, а затем приступать к построению моделей, имеющих обобщенный смысл;3) следует начинать с иконических моделей, переходя к моде-лям, представляющим собой условно-символические изображе-ния отношений;4) обучение моделированию осуществляется легче, если начи-нается с применения готовых моделей, а затем следует их по-строение. Обучение моделированию осуществляется в такой последова-тельности. Воспитатель:1) предлагает детям описать новые объекты природы с помо-щью готовой модели, ранее усвоенной ими;2) организует сравнение двух объектов между собой, учит вы-делению признаков различия и сходства, одновременно дает за-дание последовательно отбирать и выкладывать на панно модели, замещающие эти признаки;3) постепенно увеличивает количество сравниваемых объек-тов до трех–четырех;4) обучает детей моделированию существенных или значимых для деятельности признаков (например, отбор и моделирование признаков растений, определяющих способ удаления пыли с рас-тений уголка природы);2315) руководит созданием моделей элементарных понятий, та-ких как «рыбы», «птицы», «звери», «домашние животные», «ди-кие животные», «растения», «живое», «неживое» и т.д.Обучение дошкольников моделированию должно быть связа-но с использованием обследовательских действий. Важно также учить детей планомерно вести анализ и сравнение объектов или явлений природы. Например, при сравнении двух растений учить сначала обследовать и моделировать признаки цветка или листа, а затем стебля, корня. При обследовании и выделении признаков каждый из них следует называть точным словом.Конспект занятия «Чем люди отличаются друг от друга»(для детей старшего дошкольного возраста)Цель: создать условия для уточнения представлений детей о том, что все люди разные, не похожи друг на друга (у них разный пол, воз-раст, рост, цвет глаз, волос, они любят заниматься различными делами и т.д.);для развития у детей навыков сравнения: выделять необходимые признаки, отличия и сходства (люди похожи тем, что у них тело распо-ложено вертикально; есть две ноги для передвижения; две руки, помо-гающие человеку осуществлять разнообразную деятельность; лицо. Люди живые: они питаются, дышат, двигаются, растут и т.п.).Предварительная работа: система самонаблюдений детей за осо-бенностями внешнего вида и основными моментами жизни в совмест-ной с педагогом и самостоятельной деятельности. Знакомство с моде-лями, отражающими видимые отличия людей.Ход занятия:Приходит Незнайка, здоровается с детьми и неправильно называет их имена.Незнайка: Давно я у вас не был, забыл имена, а выглядите вы все одинаково: такие же волосы и глаза.Воспитатель: Давайте убедим Незнайку, что все люди разные, что каждый человек отличается от других людей.Дети стоят свободно, в кругу, чтобы всем было хорошо видно другдруга.Воспитатель: Как вы думаете, о чем нужно рассказать Незнайке, чтобы он убедился, что все люди разные?Чем отличаются люди друг от друга? (Есть мальчики и девочки, женщины и мужчины). Задание: сосчитать, сколько в группе мальчиков, сколько девочек.232Чем еще люди непохожи? (Разный рост). Задание: найти себе пару по росту. Почему вы собрались вместе? (Аналогично выявляются отли-чия в цвете глаз, дается задание собраться вместе детям с одинаковым цветом глаз).Незнайка: А куда встать мне? (Дети помогают Незнайке и снова со-бираются в круг).Я все вспомнил. У Маши зеленые глаза, у Димы – серые. (Называет неправильно). У Оли длинные волосы, у Светы – короткие (снова пута-ет) и т.п.Воспитатель: Незнайке трудно запомнить. Детей много, а он один. Давайте поможем ему. Каждый с помощью картинок составит подсказ-ку про себя. Незнайка посмотрит и запомнит всех детей. (Ребята с по-мощью картинок, отражающих видимые отличительные признаки, со-ставляют свои портреты. Незнайка составляет портрет из картинок, дети его исправляют. Несколько детей рассказывают о себе по картинкам).Воспитатель: Чем еще люди отличаются друг от друга? Завтра вы-ходной день. Чем вы будете заниматься? Почему все назвали разные дела? Люди отличаются еще и тем, что у каждого есть свое любимое занятие. Незнайка: Все люди разные, почему же их называют одинаково –люди?Воспитатель: Чем все люди похожи? (Передвигаются на двух