О видах искусства, базовых для школьной практики художественного образования

Ю.Б.Алиев

Сегодня ощущается особая потребность в новых подходах к рассмотрению дидактических вопросов, связанных с бытованием искусства, предметов художественного цикла в школе.

Мы уже говорили о том, что на первый взгляд, задача решена: никто не возразит против того, что искусство — необходимый компонент школьной жизни? Никто, если рассматривать вопрос на «лозунговом уровне». Однако глубокого включения искусства в педагогический процесс пока не произошло.

Вместе с тем, в современной социокультурной обстановке, когда идет формирование новых основ жизни общества, становление школьных занятий искусством, направленных на развитие индивидуально окрашенного эстетического компонента личности школьника, саморазвитие его вкусов, способностей, художественных предпочтений, становится насущной потребностью процесса образования. Такие занятия во многом прибавляют нашей общеобразовательной школе душевности, привлекательности и тепла, служат залогом полноценного и разностороннего саморазвития духовной культуры наших воспитанников. К сожалению, педагогическая технология, обеспечивающая процесс саморазвития художественного сознания, практически утеряна.

Один из выходов их создавшегося в школьной практике положения видится в активном использовании опорных видов искусства, базирование школьного художественного образования на своеобразном «квадривиуме» (от лат. слова четырёхпутье) искусств. Дело заключается в том, что если система художественного образования школьников опирается на преимущественное внимание к таким видам искусства, как литература, изобразительное творчество, танец и музыка, общее и художественное их развитие проходит гармонично и полно. Сказанное подтверждается работой «школ искусств», коллективы которых чисто эмпирическим путём пришли к преимущественному использованию четырех перечисленных выше видов художественного творчества. Характерно, что тот же набор предметов художественного цикла чаще всего представлен и в мировой практике.

Зададимся вопросом: почему именно эти, а не другие искусства (например, кино или театр) чаще всего фигурируют в учебных планах большинства школ мира? Думается, не потому, конечно, что кинообразованием или театром заниматься сложнее, хотя исключить такую причину нельзя. Скорее всего, потому, что по отношению к синтетическим видам искусства (театр, кино, телевидение, цирк и пр.) литература, изо, музыка и танец являются базовыми. А базовыми они являются потому, что имеют в организме учащихся прямые «каналы входа»: соответствующую совокупность рецепторов или своеобразное «рецептивное поле», позволяющее непосредственным образом на уровне чувствования воспринимать подобный художественный «квадривиум». Такое пояснение позволяет достаточно корректно на дидактическом уровне объяснить интуитивное стремление разработчиков школьных программ по предметам художественного цикла включить эти виды искусства в практику. Вот почему литература, изобразительное, музыкальное и танцевальное искусство должны осваиваться в школе как первичные, базовые, что обеспечит естественный переход к синтетическим формам и жанрам искусства, подобно тому, как семь основных цветов радуги образуют все множество цветовых оттенков.

В решительных переменах нуждается сама парадигма художественного образования. Регламентированное положение искусства в обществе влекло и единообразное обучение ему в школе. Учебные программы по искусству подчас становились таковыми лишь по названию: вместо определения основного содержания курса, объема необходимых знаний и умений их составители готовили установочные документы в форме обычных поурочных разработок. Право учителя строить занятия по искусству свободно и творчески оставалось на уровне благих пожеланий. Концепция «вселенского распорядка» проникла в сознание составителей программ, учебников, пособий, в плоть и кровь самих учителей-практиков. Еще недавно руководители школьного образования боролись с роком, джазом, современными танцами, авангардным изобразительным творчеством, а также с инакомыслием методистов-оппонентов, пытающихся повернуть лицом к школе, к учащимся актуальные инновации. Примерно так получилось и с идеей введения в школьную практику четырех базовых искусств.

Говоря о современных проблемах воспитания и образования средствами искусства, следует подчеркнуть, что особую роль здесь играет сама учебная программа. В ее основе, как это установлено дидактами, должны лежать принципы комплексности (комплексное освоение видов искусств и различных форм художественной деятельности); опоры на ключевые, обобщающие художественные знания, совокупность которых составляет базу для последующего самообразования и самовоспитания; использования «базовых» видов искусства; обеспечения длительного «последействия» школьных уроков искусства как основы для самостоятельных занятий художественным творчеством; развития потребности в искусстве, улучшения качества бытия, «эстетизации» внутреннего мироощущения у выпускников школы.

Не вдаваясь в дискуссию по поводу того, что именно следует понимать под базовым образованием, придерживаюсь позиции НИИ теории и истории педагогики РАО, который под этим понятием подразумевает инвариант, «ядро», одинаково необходимое для каждого. Проведенный теоретический анализ, наблюдения и опыт позволяют выдвинуть совокупность актуальных признаков базового образования, особо значимых в становлении художественной культуры. Эти признаки уже проанализированы нами выше. Здесь же уместно подчеркнуть, что базовое школьное художественное образование призвано обеспечить полноценную адаптацию выпускников к жизни, труду, продолжению учебы для различных регионов страны, городской и сельской школы. Базовый компонент художественного образования школьников представляют собой ориентир и необходимую основу для углубленных занятий по индивидуально выбранным дисциплинам; он имеет длительное практическое (в том числе и художественное) последействие, формирующее потребность и возможность для самообразования и самовоспитания.

Среди общих задач художественного образования, отражающих опорные положения дидактики, базовыми, как показывает исследование, являются следующие: приобщение к общечеловеческим художественным ценностям; реализация возможности индивидуального выбора видов и жанров искусства, - развитие индивидуального вкуса, комплекса эстетических потребностей; обретение духовной автономии, гуманизация и наполнение образцами высокого искусства всех школьных учебных курсов, в том числе и тех, что обычно с искусством не сопрягаются; развитие положительных установок на освоение национального и интернационального моментов в личной художественной культуре. И в основе формирования «художественного ядра» личности школьника опора на четыре базовых искусства может сыграть ведущую роль.

Мы уже говорили о таком факте, как традиционное отгораживании предметов, связанных с искусством, от других учебных курсов. Учителя-художники и по сей день не устают подчеркивать специфику предметов художественного цикла. В принципе, искусство и обучение ему действительно категории особые. Но оторванность от общего процесса придает им вольно или невольно характер «самостийного» действа. Так, например, принято считать, что учебные предметы с ведущим компонентом «образное видение мира» направлены на развитие, прежде всего гуманитарной культуры.[1] Но зададимся вопросом: а какой из учебных предметов в конечном счете не направлен на это? Мы уже имели возможность говорить об этом. В сущности, «невоспитывающих» школьных курсов не существует вообще. Все содержание образования направлено на формирование духовной культуры, что подчеркивается в каждой из объяснительных записок к программам. А если так, то специфичность художественного образования, видимая и «невооруженным глазом», вовсе не является непреодолимым препятствием к включению уроков искусства в целостную учебно-воспитательную систему школы. И, стало быть, художественное образование, основанное на приоритете базовых искусств следует рассматривать в едином ряду актуальных проблем общего процесса обучения. Таким образом, продуктивным, как показывает опыт, представляется тезис о необходимости вы являть то общее, что объединяет изобразительное искусство, художественную литературу, танец и музыку с другими курсами.

Собственная многолетняя практика школьного учителя музыки, проведенное лонгитюдное исследование убеждают в том, что традиционные межпредметные связи, необходимость которых декларируется многими методистами, малоэффективны в формировании художественной культуры учащихся. Это объясняется непрочностью таких связей, их нацеленностью лишь на внешние взаимоотношения между искусствами, а стало быть, и между предметами художественного направления.

Установление межпредметных связей обычно понимается как использование материала, формы и способа изложения, присущих одному предмету, в рамках его. Для этого учителю, ведущему урок искусства, достаточно консультации со своим коллегой, а иногда и просто применения интересного материала из сферы других искусств. Несмотря на термин "связи" (взаимные отношения, соединение, сообщение между чем – то) на самом деле ситуация, когда учитель А. осуществляет на уроке межпредметные связи с предметом, который ведет его коллега В., это отнюдь не факт, что и на уроке учителя В. должен быть использован материал из программы учителя А. «Межпредметные связи" не требуют ни выработки учителями - художниками единой дидактической позиции, ни обязательной взаимности применения ими определенных понятий - то есть всего того, без чего не мыслима интеграция учебных предметов.

Более желательной представляется идея своеобразной «интеграции», взаимодополнения курсов художественного цикла. Подобная идея как нельзя лучше может быть реализована при условии опоры на базовые искусства, механизм восприятия которых носит однотипный характер. Это может найти отражение в синхронном показе обобщающих искусствоведческих знаний внутри каждого из курсов, одновременного изучения того общего, что присуще искусству в целом как социально-эстетическому феномену.

Взимодополнение курсов по искусству глубоко перестраивает содержание художественного образования, приводя к изменениям в методике работы и создает новые обучающие технологии. Взаимосвязь предметов по искусству обеспечивает новый психологический климат для ученика и учителя в процессе обучения. Применение метода взаимодополнения требует достаточно сложных, нестандартных решений и от администрации школы. Во всех этих сферах преподавание искусства становится фактором динамического развития и мобилизации совместных усилий учителей, учащихся и…администрации.

Основанием интеграционного дополнения содержания художественного образования может служить и необходимость совместных усилий учителей по формированию общеучебных умений и навыков учащихся, и невозможность изолированного преподавания предметов, общность их тем, сходство изучаемых эстетических объектов и явлений, единство ведущих идей, заложенных в программах. В любом случае задача учителей, формирующих интеграционный блок взаимодополняющих друг друга предметов, - найти пути переработки элементов художественного содержания и структуры своих учебных дисциплин для их взаимодополнения.

В ходе подобного интегрированного обучения может сложиться дидактическая ситуация, когда необходимо взаимное применение знаний и умений по предметам художественного цикла. Тогда педагог может указать своему коллеге на сферу применения знаний по его предмету в другом виде искусства и, наоборот, выделить в ней те умения, на которые он хотел бы опираться в ходе своих уроков.

Продумав и обсудив всю совместную педагогическую деятельность, учителя – художники призваны отдавать себе отчет - в том, что интеграция будет вестись эпизодически, на определенных этапах обучения, в другое же время каждый учитель будет решать внутренние задачи своего предмета. Разработанные "отрезки" интегрированного обучения и составят тот курс, который они будут проводить совместно. Применяя новую технологию педагог порой удивляется тому, что ученики быстро освоили необходимую информацию об искусстве, приобрели требуемый художественный навык.

Активно способствуют взаимодополнению предметов такие искусствоведческие понятия, как «художественный образ», «художественный стиль», «колорит», «ритм» и другие искусствоведческие понятия, освоение которых происходит одновременно в одних и тех же классах на уроках литературы, музыки, изобразительного искусства, физической культуры (включающих и приобщение к культуре хореографического движения) позволяют с большой результативностью представить феномен искусства, взятый в его «мусическом единстве», обеспечить необходимый и достаточный уровень эстетического обобщения видов искусства, развить художественную культуру ученика. Параллельно с обобщающими знаниями общеискусствоведческого характера осваиваются и специфический язык конкретного вида искусства, его образно-художественный строй, средства выразительности.

С позиций дидактики можно адекватно оценить активно внедряемый в школу курс «Мировая художественная культура». В среде специалистов отношение к нему неоднозначно: от безоговорочного принятия до резкой критики. Среди критикующих этот курс — известные литературоведы Н. Н. Скатов и покойный Д.С. Лихачев. Учебный предмет «Мировая художественная культура» может быть представлен в двух основных вариантах. В первом — он обобщает знания об искусстве, полученные в предшествующие годы, и дополняет курсы изобразительного искусства и музыки, также ведущиеся в старшем звене школы. Во втором — этот предмет призван заменить преподавание музыки и изобразительного искусства в старшем звене школы. Имеющийся сегодня массовый опыт показывает, что данный курс, предлагаемый взамен музыки и изо, мало что прибавляет к художественному развитию старшеклассников. Вербальный, в своей основе, он не может приобщить старшеклассников к практической деятельности в области искусства. А в том случае происходит то, что польский эстетик В. Татаркевич назвал контаминацией, когда непосредственная практика а сфере искусства, активное в нем действование подменяется общими рассуждениями об искусстве. Bсё изменяется к лучшему, если, курс «Мировая художественная культура» осваивается старшеклассниками вместе с изучением музыки, изо и хореографии, как это можно наблюдать в «школах искусств». В этом случае курс мировой художественной культуры удачно дополняет практические занятия музыкой, изо, хореографией, обеспечивая высокий уровень художественного обобщения.

Художественное образование старшеклассников, структурированное с учетом опыта предшествующего освоения четырех базовых искусств и обобщающего курса «Мировая художественная культура», предопределяет упреждающее художественное освоение мира учащимися. Эмоционально осваивая искусство, школьники получают возможность эстетически пережить то, чего они в силу ряда причин не могут совокупно ощутить в реальности: высокое чувство любви, трагедию потери, чувство опасности, счастья. Такие эстетически окрашенные переживания значительно расширяют зону развития общей и художественной культуры, реализуют опережающую функцию искусства, способствуя становлению высокого эстетического сознания. Смысл функционирования искусства в системе школьного образования заключается, стало быть, не в том, чтобы идти к познанию искусства кратчайшим путем, а в том, чтобы на этом пути как можно больше увидеть, услышать и почувствовать.

Опора на четыре базовых искусства позволяет оснастить процесс художественного образования активизирующими методами формировании индивидуальных художественных вкусов, потребностей, идеалов. Это методы, базирующиеся на диалоге, дискуссионных формах работы, уважении чужого мнения, позитивной «конфликтности». Исследование показывает что «позитивная конфликтность» как правило возникает в ходе показа разноуровневых образцов искусства, в том числе и примеров эпатажного «андеграунда». Это методы, предусматривающие отстаивание собственной позиции, основанные на диалоговых, дискуссионных отношениях между воспитателем и воспитанниками. Стоит повторить, что ощутимых результатов сегодня может достичь лишь тот учитель-художник, который способен в ходе занятий строить позитивные отношения с учащимися, понимая и «прощая» их скоропреходящие художественные пристрастия, учитель демократичный, знающий дело, но никому не навязывающий, однако, собственных вкусовых предпочтений.

Совершенствование системы художественного образования в школе должно сопровождаться эстетизацией большинства сфер школьной жизни, художественной составляющей которой призвана стать опора на базовые виды искусства. Это позволяет ученику на деле овладеть актуальным художественно-социальным опытом, включая знания, умения и способы деятельности, опыт творчества, развитие личностного отношения к высоким эстетическим ценностям.

В ходе конструирования содержания художественного образования как единого целого, создания программ, методисты призваны учитывать факторы, обусловливающие «наполнение» художественного образования жизненным содержанием, основанном на использовании четырёх базовых искусств. Хочется надеяться, что художественное творчество и обучение ему займут достойное место в общей системе образования школьников. И это несомненно будет означать усиление общей гуманизации и гуманитаризации содержания школьной жизни.

В сборнике «Теоретические исследования 2008 года: материалы научной конференции». Под ред. В.А.Мясникова, сост. А.В.Овинников.- М., ИТИП РАО, 2008. С. 26-34.

 

 

[1] См. например: Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Педагогика, 1983. С. 196).