Розмірковуючи про роль мотивації у навчанні і шляхах її формування в учнів, мі будемо виходити із двох точок зору на людину: людина - істота розумна; людина – егоїст.
Перша теза дає змогу стверджувати, що кожній людині притаманна потреба у пізнанні навколишнього світу з метою його зміни (що не притаманне тваринам). Ця потреба закладена самою природою. Вона є головною культурною потребою. На основі цього твердження спробуємо визначити міру серйозності і важливості роботи учителя з формування мотивів навчання. Друга формула допоможе шукати шляхи формування ефективних мотивів навчання і визначити їх стійкість.
Схарактеризуємо шлях від потреби до діяльності взагалі і визначимо поняття, які зустрічаються на цьому шляху. Людина – істота діяльна. Вона весь час чимось зайнята. І будь-яка діяльність викликана якоюсь причиною – мотивом. Мотив є формою прояву (трансформацією) потреби, тобто властивості людини потребувати будь-що або будь-кого. Потреба виникає або як біологічна необхідність (вода, їжа, сон) або внаслідок умов життя, які створюються традиціями і обставинами. Потреба, яка виникла, викликає внутрішню активність, тобто роботу мозку (свідому чи підсвідому) щодо пошуку предмета, у якому задовольняється дана потреба. Якщо йдеться про культурну, наприклад пізнавальну; потребу, то таким предметом може бути певна інформація, знання, ідея, ідеал, почуття обов’язку, нагорода, страх перед покаранням, інтерес, приємні емоційні переживання. Цей предмет і є мотив (від. Лат. – штовхати, приводити у рух). Якщо мотив знайдено, людина приступає до певної діяльності результатом якої я задоволення потреби. Якщо ні, то потреба викликає почуття нудьги і страждання, які самі собою не можуть викликати певної діяльності. Визначаючи поняття мотиву, відомий психолог А.Н. Леонтьєв пише: «До свого первого удовлетворениия потребность «не знает» свого предмета, он ещё должен быть обнаружен. Только в результате такого обнаружения потребность приобретает свою предметность, воспринимаемый предмет – свои побудительную и направляющую функции, т.е. становиться мотивом».
Схему утворення мотиву можна зобразити так:
 |
Направленість Зовнішні умови
особистості Активність
Мотив
Зупинимось на направленості. Направленість особистості – це вже визначене на даний момент ставлення особистості до навколишнього світу, яке виявляється у вигляді переконань, ідеалів, поглядів, інтересів, мрій… Таким чином, направленість особистості – сумарний результат задоволених раніше протягом життя культурних потреб, який виявляється у вигляді системи найбільш стійких мотивів. Направленість – субстанція змінна. У процесі життєдіяльності вона постійно змінює свій зміст.
Отримавши інформацію про новий мотив, який може стати поштовхом до певної діяльності, людина спів ставляє її зі своєю направленістю, зважує її на основі направленості і вирішує, чи важливе це повідомлення особисто для неї настільки, щоб заради цього діяти. Якщо рішення позитивне, діяльність відбудеться. Якщо ні, то ні.
Можна зробити висновок, що формування мотивів навчання, як основного засобу задоволення дітьми їх пізнавальних потреб – найголовніше завдання учителя у його педагогічній діяльності.
Мотиви стосовно діяльності можна систематизувати таким чином:
 |
Мотиви самоствердження - коли діяльність виконується заради того, щоб досягти певного положення серед однокласників.
Мотив благополуччя – коли діяльність виконується заради того, щоб уникнути неприємностей у випадку невиконання.
Внутрішніми мотивами в основному є інтереси. Як же розуміти цю категорію у світлі питання, що розглядається? Інтерес – пізнавальна направленість людини на предмети чи явища дійсності, пов’язана з позитивними емоційними переживаннями, тобто прагнення людини діяти над певним об‘єктом заради досягнення задоволення, насолоди, радості, гордості за себе…
Ці приємні емоційні переживання можуть бути викликані або процесом діяльності (процесуальний мотив), або результатом діяльності (результативний мотив). На відміну від інших мотивів, мотиви – інтереси стосовно певного об’єкта виникають тільки під час чи після дії над ним із наступним відчуттям приємних переживань. Закріплюється і стає стійким інтерес як мотив після повторних аналогічних дій на об’єктом: отриманням тих самих приємних переживань. У результаті – певний об’єкт стає для людини джерелом задоволень. Деякі педагоги вказують, що мистецтво виховання – це мистецтво збудження і задоволення інтересів.
Нагадаємо, що нас цікавлять тільки пізнавальні потреби учня і тільки його навчальні діяльність. Мі досліджуємо механізми (мотиви), які активність дитини направляють саме в русло навчальної діяльності. Складність проблеми полягає в тому, що поштовхом до навчальної діяльності є кілька мотивів. Будь-який елемент навчальної діяльності полі мотивований, тобто до діяльності призводить сукупність мотивів – мотивація.
Учень виконує домашнє завдання. Він його може виконувати заради отримання хорошої оцінки з метою отримання задоволення від винагороди за це, або заради уникнення покарання, щоб відійми від неприємностей, або щоб виглядати розумним серед однокласників і цим задовольнити своє самолюбство, або заради необхідності, коли учень розглядає домашнє завдання як мініатюрний крок на шляху досягнення задуманої мети отримати добру освіту з тим, щоб у майбутньому отримати престижну роботу, стати багатою людиною, жити в комфорті (щоб інші заздрили), або заради інтересу, щоб відчути приємні враження. Але частіше учнем керує декілька мотивів. Те, що написано курсивом, - мотиви, які усвідомлюються, те, що напівжирним шрифтом, - реально діючі, підсвідомі мотиви. Якщо звернути увагу на зміст реально діючих мотивів, то природно припустити, що основною рушійною силою, що штовхає учня до навчання, насправді є егоїзм. Для учнів в кінцевому результаті цінним є тільки те, що приносить або принесе в майбутньому задоволення і комфорт йому особисто. І тому перед тим, як розпочати пошук шляхів формування ефективних мотивів навчальної діяльності, треба виявити характерні особливості психічного розвитку особистості у певному віці, тобто що учень у тому чи іншому віці особливо виділяє і цінує навколишньому світі. Ці особливості стануть для нас фундаментом для побудови вказаних шляхів. Діти 9-10 років відверті, довірливі, допитливі. Батьки і вчителі є для них безумовними авторитетом. Оцінку вчителя не піддають сумніву. При виконанні навчальних завдань цікавляться більше формою, ніж змістом, способом розв’язування, ніж походження способу. Переважає конкретно образне мислення. Хочуть розв’язувати багато «прикладів», тобто відпрацьовувати навички. Основне питання у навчанні – «як це робиться?» Не піклуються про свій зовнішній вигляд і ставлення однокласників до себе. Думка батьків, а потім учителів про навчальну діяльність для дитини є найціннішою. Навчальна оцінка для цього віку – стійкий і сильний усвідомлений мотив. Оцінка розглядається як подразник, який викликає почуття очікування доброго чи поганого внаслідок її отримання. Не важливо, за що отримана оцінка, аби вона була високою. Навчання для дітей цього віку – боротьба за отримання оцінок, які задовольняють дорослих. Підлітки 11-15 років унаслідок процесу статевого розвитку, а звідси «відкриття самого себе» як дорослої і незалежної людини суттєво змінюють своє дитяче ставлення до навколишнього світу. Авторитет батьків перестає бути безумовним. Недовірливі, все піддають сумніву. Наукові факти приймають тільки після переконливих доведень. Під час виконання навчальних завдань цікавляться більше змістом, ніж формою, походженням способу розв’язування, ніж самим розв’язуванням. У процесі розв’язування задач віддають перевагу побудові плану, тобто з інтересом аналізують і синтезують. Із задоволення розв’язують завдання на багато логічно пов’язаних дій. Можливо, це пов’язано з обумовленою цим віком необхідністю розвитку абстрактно-логічного мислення. Основне питання підлітка у навчанні: «Чому це так робиться?» Підлітки хочуть бути розумними. Найстрашніша образа – публічна демонстрація їх розумової неповноцінності. Навчальна оцінка в очах підлітка – передусім показник його розуму. Оцінка тут найчастіше є не подразником, як у дитини, а засобом порівняння степеня свого інтелектуального розвитку зі степенем інтелекту однокласника. Його постійно турбує питання: «Невже я не такий як усі?» Навчання в очах підлітка – це поле, на якому він може реалізувати своє головне бажання – бути розумним.
Юнаки і дівчата 16-17 років психічно вже визначені у статевому відношенні. Ця визначеність зупиняє ті тривожні думки щодо розумової повноцінності, які домінували у підлітковому віці. Відбувається «занурення у себе». Стрімко зростає самосвідомість. Юнаки і дівчата – ідеалісти, фантазери, мрійники. Активно зайняті прогнозуванням свого майбутнього. Звідси і вибірковість у ставленні до навчальних предметів. Під час вивчення наукових фактів найбільше цікавляться їх практичним використанням. Характерні риси у навчальній діяльності – індивідуалізм. При розв’язуванні задач відшукують свій оригінальний спосіб або обирають найбільш простий і раціональний. Ці пошуки є найбільш навчальною роботою. Навчальна оцінка не є таким важливим мотиваційним інструментом, як для дитини або підлітка. Головне питання у навчанні: «Навіщо, для чого це потрібно знати або вміти людині?» Головне питання у житті: «Невже я такий як усі?»
Перейдемо до характеристики шляхів формування ефективних мотивів навчання. Ми бачимо три шляхи: через навчальну оцінку; через зміст навчального предмета; через творчий підхід учителя до своєї праці.
Щоб навчальна оцінка стала ефективним мотиваційним інструментом, вона має бути:
· Такою, яка відображає міру витрачених зусиль при вивченні матеріалу;
· Рейтинговою у масштабі класу;
· «прозорою» для учня.
Успішна в мотиваційному плані організація оціночного процесу можлива в тому випадку, якщо вчитель виходить із двох принципових міркувань:
a) Основна дидактична одиниця – навчальна тема, а не урок;
b) На уроці інформація тільки сприймається, доведення тверджень, способи методи розв’язування задач тільки осмислюються, а засвоєння знань, набуття навичок і умінь відбувається в результаті роботи вдома.
З початком вивчення теми зорганізується система контрольних рубежів – невеличких письмових заліків, які проводяться на початку уроку і мають за мету оцінити результати роботи вдома. Завершується вивчення теми контрольною роботою. Визначається тематична оцінка так: знаходиться середнє арифметичне всіх поточних оцінок з округленням до цілих з недостачею. Знайдене середнє додається до оцінки за контрольну роботу, результат ділиться на дві і округляється за правилами арифметики. Система підрахунків тематичної оцінки учням відома, що дає змогу її передбачити і підвищувати.
Необхідно визначити середній інтелектуальний рівень аудиторії класу складати завдання контрольних рубежів так, щоб учень середніх у масштабі класу здібностей був у змозі виконати їх на середню оцінку, висока оцінка сильному учневі давалась нелегко, слабкий учень, попрацювавши, мав можливість отримати пристойну оцінку. Оціночні роботи проводяться часто (1 раз на 2-3 уроки). У них беруть участь усі. Оцінки за роботу оголошують на наступному уроці вголос, учитель виставляє їх у журнал і щоденник (у 5-6 класах обов’язково щоденники). Таке привселюдне оголошення оцінок має певну перспективно-мотиваційну цінність: приємно оголосити собі «відмінно», соромно оголосити собі «незадовільно». Оцінка стає мотивом самоствердження.
Учні напередодні попереджають про проведення контрольного рубежу. До того ж учитель не повідомляє, а нібито домовляється про її зміст – які конкретні будуть завдання, якою кількістю балів оцінюється кожне завдання. Під час цих переговорів слід бути уважним до думки учнів, враховувати її. Головне тут створити ілюзію того, що діти самі уклали зміст роботи, що вони знають, як до неї готуватись. Такий прийом формує стійкий мотив навчальної роботи вдома. Домашня навчальна діяльність з підготовки до оціночної роботи крім того, що вже добре промотивована на уроці, ще й набуває емоційного відтінку. Учень очікує приємних вражень від привселюдного оголошення «собі відмінно». В результаті потрібно нам мотивація посилюється. Якщо описаний прийом систематизувати, застосовувати часто, утворюється стійка мотивація виконання домашніх завдань.
Описаній метод організації оціночного процесу формує в учнів стійку зв’язку мотивів обов’язку. Учень міркує приблизно так: «Не можу бути пасивним, неуважним на уроках, тому що нічого не розумію. Не зрозумівши, не зможу виконати домашнє завдання. Не виконавши домашнє завдання, напишу погано контрольний рубіж. Написавши погано контрольний рубіж. Отримаю низьку оцінку. Низька оцінка знизить тематичну. Вся моя попередня праця зійде нанівець...»
Наш навчальний предмет – математика, напевно, як ніякий інший шкільний предмет за своїм змістом являє підгрунтя для формування стійкої мотивації навчання. По-перше, тому що побудований так, що кожні нові знання будуються на вже вивченому, і по-друге, математика пов’язана практично з усіма сферами життя людини, її вивчення – історична традиція. Візьмемо будь-яку змістовну лінію алгебри, наприклад «Тотожні перетворення». Не навчившись виконувати арифметичні дії з додатними і від’ємними числами у 6 класі, ми не можемо працювати з многочленами у 7 класі. Не оволодівши технікою дії з многочленами у 7 класі, немає сенсу переходити до алгебраїчних дробів у 8 класі. Не володіючи алгебраїчними дробами, ми не зможемо розв’язувати дробово-раціональні рівняння, а отже, текстові задачі, більшість яких зводяться до таких рівнянь у 9 класі. У геометрії залежність наступного від попереднього ще серйозніша. Ця залежність просто не допускає прогалини у знаннях. Вивчення шкільної математики нагадує сходження альпініста на стрімку скелю. В обох випадках немає місця ігноруванню якихось деталей, подробиць. Якщо у викладанні систематично акцентувати увагу учнів на описаній особливості предмета. У них формується стійкий мотив обов’язку.
І все ж головна мотиваційна цінність змісту навчального предмета – в інтересі до предмета, який можна формувати тільки через його зміст. Пропонуємо кілька практичних прийомів, які, на наш погляд, можуть формувати пізнавальні інтереси.
1) До початку вивчення теми підберіть текстову задачу конкретного змісту, математична модель якої є основним предметом вивчення теми (рівняння, нерівність. Система рівнянь чи нерівностей, функція, геометричні формули) і запропонуйте розв’язати її на першому уроці. Якщо задача розв’язується раніше за вивченим способом, потім запропонуйте нове розв’язання. Переконайте і повідомте, що оволодіння цим способом і є основна проблема теми, до вивчення якої учні переходять. Якщо задача не має раніше вивчених способів розв’язання, покажіть, як вона розв’язується. Таким чином в учнів формується процесуальний мотив.
2) Учням цікаво шукати, досліджувати, робити відкриття. Тому, де тільки можливо, потрібно організовувати емпіричну роботу і застосовувати евристичний метод у викладанні ознак і властивостей математичних об’єктів. Найкращою для цього є геометрія. Наприклад, вивчили визначення паралелограма. За допомогою циркуля і лінійки, спираючись на раніше вивчену ознаку паралельності прямих, пропонуємо учням побудувати паралелограм і відшукати його властивості, вимірюючи і порівнюючи сторони, кути, діагоналі.
Так склалося історично. Що термінологія сучасної шкільної математики у багатьох випадках складається з іншомовних слів. Часто їх переклад виражає суть понять, яка стоїть за терміном (радіус спиця колеса, дискримінант – розрізнювач...). Переклади викликають зацікавленість в учнів. Характерно, що діти легко запам’ятовують такі переклади, що допомагає у засвоєнні нових понять. Крім того, дослівний переклад термінів дещо оживлює викладений матеріал, часто абстрактний і сухий.
Стосовно вітчизняних термінів, хочеться зазначити, що учні із задоволенням займаються філологією на уроках математики. Якщо запропонувати дітям походження термінів, то ми можемо навести приклади: сума – сумка, у якій складені додатники, додати – дати, а потім ще дати, дріб – дробити щось ціле, корінь рівняння – з цього числа виросло рівняння, рівнобічний – боки рівні, відрізок – відрізна частина лінії, дужка - маленька дуга, подібний – схожий, плюс – два мінуси: один вертикальний, другий – горизонтальний.
Література
- Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. – М., 1991.
- Мантуров О.В., Согцев Ю.К., Соркін Ю.І., Федін М.Г. Математика в поняттях, означеннях і термінах. – К.: Рад. шк., 1986.
- Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. – М., 1982.
- Фридман Л.М. Психолого- педагогичные основы обучения математики в школе. – М., 1983.
- Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М., 1985.
