исторические типы отношений

В статье рассматривается возникновение, анализируются основные этапы развития университетов как социального института образования и производства знаний в разных странах, специфика и роль академий с ХП по ХХ век. Анализируется специфика функционирования университета нового типа, возникшего в ХIХ веке в Германии, роль современных университетов в становлении либерально-демократической идеологии. Изучается развитие и роль университетов и Академии наук в России, в становление российского образования и науки.

 

The article considers apparition, analyses principals tapes of development of Universities who Social Institute of education and production of scientific knowledge in different countries, specific and roll of Academies of XII by XX centuries. The article analyses particularities of function of Universities of New, Modern Tip, apparent in XIX centuries in Germany, roll of contemporaries Universities in development of liberal ideology. The article considers history and roll of University and Academy of Science in Russian education and Science.

 

Последние годы многие люди задаются вопросом: в чем смысл появления стольких университетов в России, превращения ПТУ и техникумов в колледжи, а институтов (вузов) в академии и университеты? Ведь Россия сегодня переживает сложнейший период трансформации общества, когда необходимо работать на перспективу, когда свой и чужой опыт прошлого может оказывать как добрую, так и медвежью услугу. Кроме того, в современной России в науке образовался ощутимый разрыв поколений ученых, наблюдается старение кадров как в науке, так и в высшем образовании. Молодежь неохотно идет в науку, а престиж профессии ученого и преподавателя вуза резко упал, замедлился темп роста уже имеющихся квалифицированных кадров, особенно докторов наук (Лазар, 2007, с. 152-160).

Предпринятые Министерством образования и науки за последние годы усилия по реформированию науки и образования, в том числе по защите кандидатских и докторских диссертаций (введением списка так называемых «рецензированных» журналов), не только не улучшили качество и не увеличили количество «остепененных» научно-педагогических кадров, а привели к их реальному сокращению. Прибавка к зарплате за докторскую и кандидатскую степени сняла на время остроту проблемы оплаты труда в этой сфере, но не решила проблему преемственности в подготовке кадров. Для молодых ученых по-прежнему главными проблемами сегодня остались оплата их труда, продвижение очереди на публикации в указанные журналы и их оплата. Чиновничий подход к делу в очередной раз одержал верх над здравым смыслом, над внутренними потребностями развития науки. Ведь уважающий себя научный (как и художественный) журнал всегда предполагал рецензирование, экспертизу, он и до этого не печатал научные статьи без реального рецензирования публикуемых материалов. Придуманная преграда якобы против снижения уровня диссертаций на деле сократила возможность для начинающих ученых печататься, и вылилась в очередной раз в средство выжимания денег чиновниками от науки с не очень материально обеспеченных ученых. На деле до сих пор отсутствует открыто обсужденная программа реформирования и развития системы высшего образования и науки, особенно фундаментальной, обеспечивающей потенциал страны на будущее.

По этим и по другим причинам представляет интерес исторический процесс появления и роста количества университетов в Европе и России, вопрос об их функциях в разных странах и периодах истории, вопрос об их связях с производством и техникой. Раскрытие этих аспектов позволит найти ответ на поставленный в начале статьи вопрос.

 

В социологии образования существует точка зрения, согласно которой университет нового типа возник в начале ХIХ века в Германии. Он отличается от средневекового тем, что стал соединять образование и науку, подготовку специалистов для нужд зарождающейся промышленности на основе естествознания и производство нового научного знания. Эта модель университета нового типа стала потом распространяться в другие страны. Тогда же зарождающиеся и признанные в университетах новые социальные науки (социальная философия, философия истории, социология, психология, политология и др.) представляли собой иную, отличную от позднего Средневековья форму идеологии. Новый университет отражал возрастание единства науки, а социальные науки создавали такую картину социального мира, в рамках которой демократия была наиболее естественной формой, воплощающей оптимальное общественное устройство (Копосов, 2005, с.222-223). Этот небесспорный тезис позволяет, однако, ответить на вопрос о том, почему в России как до октября 1917 г., так и позже, включая современный период, указанные дисциплины никогда не поощрялись российскими властями в системе образования, несмотря на все разговоры и кампании десятилетней давности по гуманитаризации высшего образования.

 

Университет, как известно, продукт Средневековья. А в античную эпоху научные и образовательные учреждения существовали либо в храмах, либо как частные школы крупных и прославленных мыслителей. Например, Академия Платона, Ликей Аристотеля, школа Гиппократа и др. Эти школы не пользовались официальной поддержкой и существовали на средства самого главы школы или за счет платы учеников за обучение. Школа ученых Александрии эпохи Птолемеев была, однако, неким прообразом будущих университетов средних веков, а знаменитый Александрийский Мусейон, объединив большую группу ученых, вел работы в русле учения Аристотеля. Поддержка государства, создание уникальной библиотеки, приток ученых и рукописей из разных стран, организация сети научных центров вызвали значительное развитие математики, механики и астрономии (Евклид, Архимед, Гиппарх и др.). Все это погибло в последующие темные века Средневековья, за исключением Арабского Востока, но и там наука начала приобретать все более мистический характер. В любом случае в Античности, а частично и в последующие века, владение знаниями имело строго корпоративную секретность, и христианская церковь эту традицию сохранила.

Медленный рост производительных сил в эпоху феодализма не породил в Европе потребность в научных знаниях и подготовленных специалистах, кроме того, этому активно сопротивлялась и христианская церковь. Но даже этот крайне медленный рост производства требовал грамотных людей, строителей, механиков. Постепенно начинают формироваться новые научные центры и школы. Первоначально они существовали при монастырях, но постепенно происходит их отделение. В ХП веке появляются самостоятельные образовательные учреждения – университеты, генетический код зарождения которых составляли античный «trivium» (грамматика, риторика, логика) и более поздний «quadrium» (арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Так, раньше других, в 1158 г. заложены основы университета в Болонье на севере Италии, два года позже – Оксфордского университета. В 1215 г. был учрежден Парижский университет, в 1209 (1280) г. возникает Кембриджский университет. В 1218 г. в Саламанке, в 1348 г. в Праге, в 1364 г. - в Кракове, позже, в ХУ в. в Падуе также создаются университеты. Особенностью этих ранних университетов было то, что в них не было специализации, все научные дисциплины изучались вместе, образование носило религиозно-схоластический характер, они готовили священников и юристов (Лейман, 1971, с. 105). Но в них наряду с теологией преподавалась арифметика, геометрия, астрономия, медицина и другие светские дисциплины. Медицинский и юридический факультеты уже к ХV-ХУI в.в. стали обязательными для этих университетов. Университеты постепенно становились источником светской культуры, хранилищами знаний. Достаточно вспомнить Кембриджский или Краковский университеты. В первом существовал кружок гуманистов во главе с Эразмом Ротердамским, выпускником второго являлся создатель гелиоцентрической теории Н.Коперник. В эпоху Возрождения и позже, в ХVI-ХVП вв. эти университеты подготовили плеяду ученых, осуществивших научную революцию. К ним относятся имена А.Везалия, Н.Коперника, Дж. Бруно, Г.Галилея, что привело впоследствии к зарождению «большой науки», к ломке и преобразованию существующих университетов и научных учреждений.

Вместе с тем в философии и социологии науки до сих пор существует спор относительно времени возникновения современной, или классической, науки. Мы придерживаемся той точки зрения, согласно которой ее зарождение относится к XVII в. Начиная именно с ХVП в и в последующие ХVШ-XIХ вв. на научной базе, подготовленной вышеназванными учеными и эпохой Возрождения в целом, а также Р.Декартом, Ф.Бэконом и другими учеными, развивается современное естествознание (математика, химия, физика, география, биология и другие науки). С этого периода исследование, производство новых знаний становится постоянным занятием, профессией определенной группы людей, а социальный заказ в виде новых потребностей, связанных с зарождением и развитием индустриального общества, требует систематического производства теоретических знаний. Выражаясь на языке социологии науки, только с ХVП в. постепенно начинает формироваться социальный институт науки, специализированныйинститут по систематическому производству, сохранению и передаче (трансляции) теоретических знаний, а научная деятельность становится формой профессиональных занятий, поощряемой государством, предпринимателями, обществом в целом. Но все это до ХIХ в. происходило преимущественно вне университетов, которые переживали глубокий кризис.

Действительно, с ХV-ХVI вв. университеты переживают глубочайший кризис. В ХVП в. чтобы получить хорошее юридическое образование, приходилось брать частные уроки у знаменитых адвокатов или других практических юристов, а пребывание «на факультете» было лишь проформой, необходимой для получения докторской степени (Копосов, 2005, с.223-224). Пример социального успеха Томаса Мора, покинувшего Оксфордский университет и окончившего Лондонскую адвокатскую школу, впоследствии ставшего знаменитым адвокатом и юристом, депутатом парламента, а потом и лорд-канцлером Англии – известен.

К ХVIII в. большинство европейских университетов деградировало, в них занимались по несколько десятков или сотен студентов, которых учила горстка плохо оплачиваемых профессоров. Главные интеллектуальные движения эпохи развивались вне университетов. В ХVП-ХVШ вв. растущее естествознание формируется главным образом при дворах светских государей, создавших королевские (императорские) академии и научные сообщества (Копосов, 2005, с. 224). В это движение с начала ХVШ в., особенно с петровского периода вписывается и Россия.

 

Первые академии появились в Италии, потому что итальянские города экономически были более развиты, они раньше других регионов Европы встали на путь капиталистического развития и проявляли повышенный интерес к науке и технике. В 1560 г. в Неаполе была создана Academia Selectorum Naturale, довольно далекая от науки, в 1603 г. в Риме создается Academia dei Lincei («Академия рыси» - от ее девиза «Глаза ученого должны быть столь же зорки, как и глаза рыси»). Она активно способствовала распространению галилеевского учения, в ней не только читались лекции, но проводились и отдельные опыты. После отречения Галилея от учения Коперника в 1633 году она прекратила работу в области физики и в 1657 г. распалась (Лейман, 1971, с.107).

Тремя годами позже, в 1660 г. учреждается Лондонское королевское общество, долгие годы остававшееся обществом дилетантов от науки. В 1635 г. Ришелье основал Французскую академию, а Петр Первый в 1724 г. создал Академию наук в Петербурге. По замыслу ее основателя, она должна была отличаться от западноевропейских образцов. Если первые были местом, где подводились итоги научной работы, выполнявшейся в университетах или в частных лабораториях, то петровская Академия наук должна была стать центром исследований. И эта задача была реализована: почти все достижения русской науки ХУШ в. вышли из Императорской Академии наук и художеств, которая была государственным учреждением, а не добровольным объединением любителей искусств и наук, простым хранилищем знаний, как на Западе.

Само создание академий и научных обществ свидетельствует о возникшей необходимости организации новых специфических научных институтов для удовлетворения возросших потребностей общества в научных знаниях. Бурный рост промышленности не мог не прийти в столкновение с прежней постановкой научных исследований и со схоластическими традициями в учебных заведениях.

Что касается новых форм образования, то они развивались в иезуитских школах и в военных училищах. В последних, кроме фехтования, верховой езды и танцев, преподаются иностранные языки, география, астрономия, а главное, новые математические дисциплины: баллистика и фортификация (Копосов, 2005, с.224). Именно здесь закладывались основы учебного плана, положенного в основу преподавания в реформированных университетах XVIII в. Этот тип преподавания перенес из Голландии, Франции и Германии в Россию Петр Первый.

Университеты нового типа появились в первой половине ХУШ в. в Пруссии при просвещенном короле Фридрихе II и на территории других германских государств. Программы учебы этих университетов пытаются опереться на достижения новой науки, воплощенной в королевских академиях, и новой педагогики отмеченных выше школ и военных училищ. Как отмечает цитированный выше автор, «систематический и всеобщий характер реформа приобретает после открытия в 1809 г. Берлинского университета (на базе Прусской академии наук), по образцу которого в Германии вскоре были модернизированы остальные университеты. Средневековая структура университетов, состоящих из одного младшего (искусств) и трех старших (теологии, медицины и права) факультетов, в этот период уступает место новой структуре: факультеты искусств превращаются в философские факультеты, приобретают равный со старшими статус и становятся главными центрами обновления учебного плана» (Копосов, 2005). В германских университетах теперь преподают новые науки, начиная от физики и математики и кончая философией и историей. К 1820-1830-м годам возникают первые исследовательские семинары и лаборатории, что свидетельствует о создании основ университетской структуры нового типа.

Подобные же изменения происходят и в других странах. Так, во Франции победа буржуазной революции конца ХУШ в. оказала огромное влияние на структуру и формы организации науки и образования. Прежняя академия была упразднена Конвентом в 1793 г., и на ее месте в 1795 г. Директория учредила Национальный институт. В 1816 г. после возвращения на трон Бурбонов Французская академия возродилась, но уже лишь как часть Национального института, и в таком виде существует по сей день. Одновременно были созданы десятки научных и педагогических центров («Нормальная школа», «Политехническая школа» и другие высшие учебные заведения).

Вслед за Францией и Германией переворот в организации преподавания и ведения научно-исследовательских работ происходит почти по всей Европе.

Такой же процесс наблюдался в XIХ в. и в России. Хотя считается, что первый университет был основан в 1579 г. (Вильнюс), это не совсем верно, поскольку Литва тогда еще не входила в состав России. Высшее образование в России возникло уже в ХVП в., но оно носило тогда ярко выраженный теологический характер. Лишь при Петре I в 1725 г. впервые было открыто светское высшее учебное заведение – Академический университет, просуществовавший до 1766 г. Выпустив за время своего существования всего несколько десятков специалистов, он был закрыт «за отсутствием слушателей». Видимо, это связано с созданием в 1755 году по замыслам и плану М.В.Ломоносова Московского университета, с появлением которого начинается подлинное развитие высшей школы в России. В 1811 г. в Царском Селе (ныне г. Пушкин, под Петербургом) был открыт Царскосельский лицей - первое элитарное закрытое учебное заведение в дореволюционной России, просуществовавшее более трех десятилетий.

Однако темпы развития университетского образования - невысоки. В первой половине ХIХ в. были открыты пять государственных университетов в европейской части страны: в 1802 г. вновь открыт Дерптский (бывший Тартуский), университет, созданы Казанский (1804 г.), Харьковский (1805 г.), Петербургский (1819 г.) и Киевский (1834 г.) университеты. Значительные регионы окраины страны – Сибирь, Дальний Восток, Средняя Азия, Кавказ - долгое время предпринимали бесплодные шаги по открытию университетов или институтов. На свои ходатайства они получали от Министерства народного просвещения неизменный ответ: «Не соответствует видам правительства»! Лишь во второй половине ХIХ - начале ХХ в. были открыты новые университеты в разных регионах страны: Варшавский (1869г.), первый в Сибири Томский (1888 г.), Новосибирский (1893 г.) университеты. До 1917 г. были открыты еще три университета: Саратовский (1909 г.), Ростовский (1915 г.) и Пермский (1916 г.) (Лейман, 1971, с.109). Всего до 1917 г. в России было открыто 105 высших учебных заведений, в которых обучалось 127.4 тыс. студентов (СССР в цифрах, 1958, с.356).

Организация образования и исследований в российских университетах ХVШ-ХIХ вв., структура их учебных планов, опыт внутреннего устройства (ученые степени и звания, должности) копировали новый европейский опыт, соединяющий образование и исследование. Это позволило российской дореволюционной науке занять передовые позиции по многим направлениям. Но у российского высшего образования были и свои особенности: учебные планы построены так, что первые годы обучения посвящены основательной общей подготовке студентов, что позволяет им впоследствии выбирать более широкий спектр специальностей, чем на Западе. Эта его позитивная особенность сохранялась вплоть до начала реформ российского образования в 90-х годах ХХ века.

Университет нового типа, появившийся в ХIХ в. обычно называют гумбольдтовским, поскольку Вильгельм фон Гумбольдт внес ощутимый вклад в теоретическое обоснование и практическое осуществление университетской реформы начала ХIХ в., происходящей на фоне неогуманистического движения конца предыдущего века, с его представлениями о творчестве как о назначении человека. Акцент на творчестве в образовании определил положенную в основу университета нового типа концепцию знания-науки (Wissenschaft).

Если раньше профессора считали себя лишь хранителями усвоенного знания и сами редко занимались исследованиями, то с конца ХIХ в. знание рассматривается как продукт творческого исследовательского процесса, а учеба представляется как участие в производстве знания. Функция хранения знаний и традиций науки постепенно переходит к академиям наук.

«Модель исследовательского университета, возникшего в условиях «доброй, старой Германии» – мелких и средних княжеств, управляемых консервативными правительствами, в которой наука, исследование и преподавание связаны неразрывно и взаимно оплодотворяют друг друга заложена была именно в это время» (подчеркнуто автором – М.Л.) (Копосов, 2005, с.225). Она и определила внутреннюю структуру университетской корпорации, оформившуюся в 30-40-е годы ХIХ в., новую систему званий и иерархию должностей – ординарных и экстраординарных профессоров и приват-доцентов, назначение на которые было четко связано с их научными достижениями и с защитой диссертаций – магистерской, докторской (на профессорское звание). Кроме того, тогда же в учебные планы университетов вводятся исследовательские семинары, а наука становится главным содержанием университетской жизни, источником репутации, власти и благосостояния членов корпорации, преподавателей. К середине ХIХ в. существенно улучшается материальное положение университетов, возрастает количество студентов и численность профессоров, но в целом еще не было того взрыва роста университетов, который наблюдался во второй половине века. Тогда университеты еще не обеспечивали квалифицированными кадрами растущую немецкую промышленность.

Это случилось лишь в последней третьи ХIХ - начале ХХ века, когда объединенная Бисмарком Германия познает стремительный промышленный взлет, когда количество студентов и профессоров возрастает в три-четыре раза, а немецкая модель университета распространяется в другие страны, в том числе и в Россию.

Именно в эти годы университет превращается в важнейший институт формирующегося либерально-демократического общества, в основу системы светского образования. Современный тип университетов, являющихся до сих на Западе центральным местом развития науки, оформился в ХIХ в.

Университет представлял собой тогда один из важнейших идеологических институтов складывающихся национальных государств. В рамках этих государств (Франции, Германии, Англии, США), даже если некоторые из них по форме оставались конституционными монархиями, родился проект и формировались основные институты светского либерально-демократического общества ХХ столетия, с присущими ему рыночной экономикой, парламентаризмом, широким участием граждан в политике, массовыми политическими партиями, прессой, идеологиями. В их основе, бесспорно, находилась система светского высшего образования. Мы подчеркиваем слово «светское», потому что университеты, возникшие в ХП-ХШ вв., были университетами иного типа, в то время как современные университеты появились в результате торжествующей дехристианизации общества и образования. «Проект светского демократического общества утверждался как проект, основанный на научном мировоззрении, в отличие от старых монархий (видимо, к ним можно отнести и Россию – примечание автора – М.Л.), интеллектуальным эквивалентом которых была религиозная картина мира. Университет стал храмом демократии, а наука – ее религией» (Копосов 2005, с.222).

Этот процесс сопровождался превращением университетской среды в самостоятельную социальную группу, названную в конце века Эмилем Золя «интеллектуалами» или на немецкий манер – «интеллигенцией», термин, который прижился в середине XIX века и в России.

Как в Германии, так во Франции и в России, университеты и другие вузы становятся поставщиками идеологов и даже лидеров политических партий, как правило, либерального, радикального или социалистического толка, т.е. тех партий, которые будут учасивовать в создании государств европейского всеобщего благоденствия в ХХ столетии. Пример М.М.Ковалевского - основателя русской социологической школы и Конституционно-монархической партии демократических реформ – общеизвестен. На этот же период приходится и становление в Европе социальных наук – социологии, политологии, психологии, экономической науки, сыгравших огромную роль в создании идеологии новых социальных проектов. Как отмечает Н.Е.Копосов, «политическое значение этого нового проекта таково, что, например, во Франции в первое десятилетие ХХ в. дюркгеймовская социология становится едва ли не официальной идеологией Третьей республики, в то время как в Германии, Англии и России социология служит обоснованию программ ведущих политических партий и движений (преимущественно либералов в России и Германии и социалистов в Англии)» (Копосов, 2005, с.228).

Рост количества университетов в конце ХIХ – начале ХХ вв. и институционализация социальных наук – это международный феномен, хотя его темпы и формы разные в разных странах. В России этот процесс также явно прослеживается. Но Англия характеризуется явным отставанием в модернизации университетов, поскольку Оксфордский и Кембриджский университеты, будучи богатыми, могли позволить себе отставать в темпах, в то время как в США в указанный период вузы смогли быстро модернизироваться. В США начинается массовый процесс превращения колледжей в университеты, чем-то напоминающий подобный процесс в России 90-х годов ХХ в.

Проследим этот процесс в США и в дореволюционной России.

В США преимущественным влиянием до конца ХIХ в. пользовалась английская модель образования, университеты и колледжи были тесно связаны с местными элитами и различными конфессиями. Но к концу века, как отмечает цитированный выше автор, молодые исследователи, часто обладатели немецких «докторатов», заняли ключевые позиции в крупных университетах, бывшими до недавних пор еще колледжами. Поэтому модернизация высшего образования в США в конце ХIХ - начале ХХ вв. происходила особенно стремительно. В США, кроме университетов, появляется множество вузов технического профиля (колледжи, институты), готовящих кадры для бурно развивающейся промышленности. На базе фирм создаются новые исследовательские лаборатории и институты, решающие с позиций соответствующей науки практические проблемы. В США, в отличие от России, пустила глубокие корни идея науки как основы эффективной экономики и разумного общества. Соответственно экономическая наука, социология, психология, политология, проходившие очень быстро все фазы институциализации (социального признания), работают на социальную стабильность общества, они развиваются в США как практически полезные и обильно финансируемые государством и крупным бизнесом науки на базе университетов. Причем программы социальных наук ориентируются на парадигму естествознания, примером чему является бихевиоральная методология, преобладающая и поныне в психологии, социологии, политологии и лингвистике.

Еще одной отличительной чертой нового типа университета, возникшего в начале Х1Х в. – это его массовый характер и узкая специализация при подготовке студентов, а также технизация, уклон в сторону технической подготовки. В Германии, пожалуй, продолжает существовать до сих пор термин «университет-фабрика» и узкая специализация. Сами университеты и институты при крупных компаниях принимают все более ярко выраженный прикладной, утилитарный характер, становятся придатком промышленности, производства. Особенно это резко проявилось после создания Берлинского университета в 1810 г. в Пруссии и Массачусетского технологического института в США в 1861 г.(Стройк, 1966, с.437-440).

В дореволюционной России университеты и институты еще копировали немецкий опыт устройства и финансировании. Они, как в Германии и США, были, наряду с лабораториями институтов и частных компаний, основным центром развития не столько фундаментальных исследований, сколько прикладных, хотя Российская Академия наук и тогда имела мощную исследовательную базу и занималась не только фундаментальной, теоретической наукой. Примеры Петербургского или Московского университетов, - элитных вузов дореволюционной России – тому доказательство.

Д.И.Менделеев, И.М.Сеченов, И.П.Павлов, А.М.Бутлеров и другие известные ученые-естественники конца ХIХ - начала ХХ вв. получали признание как университетские ученые и лишь после этого их принимали в Академию наук. Академия была формой признания постфактум заслуг ученого путем принятия в свои ряды, путем присвоения звания академика. Как будет показано ниже, место и роль университетов и Академии наук будут меняться кардинальным образом в Советский период. Видимо, это связано и с тем, что социальные науки, отмеченные выше, этот «источник революционной заразы», как выразился один русский дореволюционный государственный деятель, зародились и развивались именно в университетах, а не в Академии. Тому способствовал и особый статус университетов в государстве, который был унаследован в России от университетов Западной Европы, хотя царское правительство и пыталось его изменить в начале 70-х годов ХIХ в.

В ХХ в. все в большей степени функции «покупателя» научных идей и соответственно финансирования науки и образования берет на себя государство, вследствие чего происходит резкая бюрократизация науки, что наблюдалось, кстати, не только в Германии или Америке, но и в России в советский период развития науки. Наука становится весьма дорогим занятием. В 20—30-е годы ХХ столетия рост университетов замедляется, после первой мировой войны в Европе наблюдается общий пессимистический настрой интеллектуалов и появление антисциентистских настроений, связанных с антигуманным применением газов во время войны. На этом фоне возникает тенденция отделения ориентированных на методы естествознания социальных наук от наук гуманитарных (традиционных humanities). Именно отсюда происходит характерное для англосаксонской традиции противопоставление социальных и гуманитарных наук, в то время как в европейской традиции они рассматриваются как части единого целого.

Новый рост университетов наблюдается после второй мировой войны в период первых трех послевоенных десятилетий. Он связан с расцветом европейской экономики в результате американских инвестиций, с развернувшейся научно-технической революцией, с ростом социального оптимизма и сциентизма в мире, с ростом признания демократических ценностей. На фоне признания марксизма и его социального проекта переустройства общества наблюдается интеграция левой политической культуры в университет, хотя после студенческих волнений во Франции 60-х годов происходит отход левых интеллектуалов от марксизма.

В 1970-1980-е годы замедляются темпы экономического роста в Европе, меняются тенденции мирового развития, появляются признаки всемирного экономического и духовного кризиса, зарождается ситуация неопределенности будущего на фоне осязаемой, но спорной глобализации. В этот период рост количества университетов сильно замедляется и вновь начинает заработать система блокировок, напоминающая период «великой депрессии» 20-30-х годов ХХ в. С той разницей, что сегодня общество вступает в новую, невиданную ранее фазу развития - информационную, что означает разрыв связей, по крайней мере, в Европе, с традиционным аграрным обществом. Насыщение специалистами промышленности, сервиса, управления, коммуникаций привело к тому, что резко упал спрос на многие профессии, требующие высшего образования. Растет социальная и профессиональная мобильность специалистов, в конце ХХ в. происходит очень большая миграция научно-технических кадров с территории России и других стран бывшего Советского Союза и Восточной Европы, а также из Азии, на Запад, в Европу, Северную Америку, в Австралию. Происходит насыщение, а по некоторым профессиям и перенасыщение специалистами. В результате высшее образование вплотную приблизилось к пределу своего роста, и даже если в Европе последует экономический подъем, он вряд ли автоматически приведет к открытию новых университетов.

х х

х

На этом фоне тем удивительнее выглядит в условиях экономического спада и политического кризиса в России массовое превращение ПТУ, техникумов и институтов в колледжи, академии и университеты, массовый рост их количества в конце 90-х годов ХХ столетия.

Чтобы разобраться в этом удивительном явлении, необходимо кратко проследить историю развития высшего образования и науки в Советской России и СССР после 1917 г.

В первые годы существования советской власти, в выступлениях ее лидеров проглядывал чисто просветительский социальный оптимизм и прожектерство, в котором науке и образованию отводились передовые роли. Действительно, в течение двух десятилетий новой властью была ликвидирована безграмотность большинства населения. На образование, науку и культуру советская власть деньги выделяла щедро, кроме нормальной зарплаты, которая никогда в СССР не была сопоставима по размерам с Западной Европой и США.

Российская Академия наук занимала в дореволюционной России нейтральное отношение к власти, в ней не было социально-гуманитарных наук, она внесла в развитие отечественной науки не меньший вклад, чем университеты. Постепенно академия, ставшая с 1925 года Академией наук СССР, сумела преодолеть свою кастовость, автономию от власти. Хотя академики-естественники в 1928 г. еще сумели «прокатить» кандидатов власти в действительные члены Академии по вновь созданной секции общественных наук, например Н.И.Бухарина и других, которых в следующем году все-таки приняли в нее. Но вместе с тем многие члены Академии наук, наряду с представителями других научных учреждений и университетов, с самого начала советской власти активно участвовали в работе Комиссии по изучению естественных производительных сил России. Уже в январе 1918 г. Ленин поручает А.В. Луначарскому установить контакт с Академией наук, в а марте, после письма президента АН академика А.П.Карпинского Ленину, последний лично составил для Академии «Набросок плана научно-технических работ». Вскоре Совнарком принимает Постановление о финансировании соответственных работ Академии и о равномерном распределении в стране промышленности. В 1920 г. Ленин дает указание о немедленном улучшении бытового положения ученых (которые сильно голодали), а также о выделении Академии новых помещений для размещения вновь созданных институтов, таких, как Радиевый институт, Институт физико-химического анализа, Физико-математический и др. В 1921 г. академик И.П.Павлов получает в свое распоряжение участок земли в деревне Колтуши под Петроградом, где возникает новый Институт физиологии АН СССР, поселок Павловск, с новыми корпусами и неплохим по тем временам материальным обеспечением. К слову сказать, в эти годы в СССР возникают самые невероятные по названию и направленности научные учреждения. Все они активно финансируется новой властью.

Постепенно, за годы существования СССР создавалась сеть филиалов Академии наук (например, Кольский, Дальневосточный, Ленинградский филиалы, Сибирское отделение), формировались Академии наук национальных республик и прикладные академии (ВАСХНИЛ, медицинских наук, педагогики и др.). Академия Наук СССР, особенно после переезда ее Президиума в Москву в 1934 г., реально курировала исследования не только в области естественных и технических, но и общественных наук, она занимала лидирующее положение в советской науке, получая львиную долю государственного финансирования науки. Она имела множество своих исследовательских институтов, свои кафедры, курировала исследования вузовских кафедр через различные межведомственные комиссии. Кроме академических институтов, возникло множество отраслевых НИИ, финансируемых соответствующими министерствами. На 1965 г. общее количество научных учреждений СССР составляло 4724, а к концу 80-х их количество приблизилось к 5000 (Научные кадры СССР, 1991, с.116-125).

Что касается высших учебных заведений, то в советский период их ранжировали (по возрастающей значимости) следующим образом: институты (учебные), академии (учебные) и университеты (по одному в наиболее крупных городах). Институтов и учебных академий в одном городе могло быть несколько, с учетом размера и особенностей экономики города или региона, но университетов больше одного в городе до 1992 г. нигде не было.

Количество вузов в советское время росло непрерывно, увеличиваясь от 105 в 1914 г., 794 в 1968 г. до 898 в 1989 г., в которых было занято свыше 0.5 млн. научных и научно-педагогических работников, численность же всех работников высшей школы приближалась к 6 млн. человек (Научные кадры ССССР, 1991, с. 126). Что же касается уровня квалификации работников вузов и академий, то после введения ученых степеней кандидата и доктора наук в 1934 г. и ученых званий в 1937 г., эта номенклатура действует с некоторыми изменениями в 1988 г. и в настоящее время. А именно: ассистент, доцент, профессор - в вузах и младший научный сотрудник, научный сотрудник, старший научный сотрудник, ведущий (кандидат или доктор наук), главный научный сотрудник (доктор наук), научно-руководящий персонал (зав.сектором или лабораторией, зав.отделом, директор института или филиала) – в науке. В конце ХХ и начале ХХI столетия, после резкого сокращения количества НИИ разного типа, но некоторого роста количества вузов за счет указанной трансформации и появления частных вузов, состав квалифицированных научно-педагогических кадров на 2006 году выглядел так: 26.901 доктор наук, из которых 22.846 работали в высшей школе и 112.027 кандидатов наук, из которых 100.181 преподавали в вузах (Борисов, 2007, с.2). Как видим, львиная дола квалифицированных кадров работает и поныне в вузах.

 

Подведя некоторые итоги, можно утверждать, что за советский период образования и развития науки место и роль университетов и академии кардинально изменились. Университеты и институты занимаются преимущественно образованием, хотя формально и на деле они тоже занимаются наукой, но главное в их деятельности – образовательный компонент. Эти изменения начали ощущаться после 1922 г., после принудительной высылки за границу многих университетских профессоров и доцентов социально-гуманитарной направленности, не признававших советскую власть.

Как используется этот научный потенциал сейчас? На кого работают российские вузы и Российская академия наук последние 15 лет, финансируемые системой грантов? Ведь утечка квалифицированных специалистов за это время достигла впечатляющих размеров - около 400 тыс. человек. В чем суть начатой реформы высшего образования и каковы направления объявленного реформирования российской науки? Об этом мы писали в прошлых работах, хотя эти вопросы являются предметом самостоятельного исследования. Чтобы кратко ответить на них, а косвенно и на главный вопрос, поставленный в начале статьи, следует для начала отметить кардинальное направление событий после 1992 г. При этом мы исходим из факта, что высшее образование готовит пока специалистов для определенных типов производства, направлений экономики, технологий и науки, без участия в оплате их подготовки работодателей, крупных фирм. Исходим из предпосылки, что социально-экономические реформы 90-х годов в России открывали в принципе возможность ее движения по инновационному пути на базе не «плановой социалистической», а рыночной экономики.

На начало 90-х годов страна имела развитую индустриальную базу, образованное население, квалифицированные научно-технические кадры, интеллектуальный потенциал, достаточный для развития инновационной деятельности. Успех дела обеспечили бы экономическая востребованность новых технологий, потребность в научных разработках, инвестиции, т.е. нормально функционирующие экономические механизмы, реальная конкурентная среда, наличие правового поля и достойное вознаграждение труда создателей инновационного продукта. «Но формирование инновационной системы с ее социально-экономической инфраструктурой отнюдь не является лишь самоорганизующимся процессом, необходимы инициативы и поддержка государства. Существенно также освоение и использование опыта Запада с обязательным учетом особенностей России» (Келле, 2005, с.39).

Но, как часто в России бывало, все вышло наоборот. Вместо обновления производства появилась «экономика спада», системный кризис; вместо научно-технического прогресса – развал науки отраслевой, деградация фундаментальной, резкое сокращение их финансирования, утечка мозгов на Запад; вместо цивилизованного рынка – криминальный рынок и передел собственности в пользу бывшей элиты; вместо востребованности инноваций – полное равнодушие к ним, переход к сырьевому варианту развития. Западный опыт не был творчески адаптирован к российским условиям, а осуществлено полное его копирование. В области образования – путем подписания Болонских соглашений и их уродливого воплощения, в области науки – реформа, также копирующая западный опыт, основанный на преимущественной роли университетов в обеспечении научно-технического прогресса. Но ведь в России университеты давно перестали быть двигателем научного прогресса.

Только на рубеже столетий начался некоторый экономический подъем, основанный, однако, не на инновационном варианте, а на продаже сырья. Формально стратегический выбор развития состоялся в 2002 г., когда президент страны подписал документ с многообещающим названием «Основы политики Российской федерации в области развития науки и технологий до 2010 г. и дальнейшую перспективу».

В нем провозглашалось, что «целью государственной политики в области развития науки и технологий является переход к инновационному пути развития страны на основе избранных приоритетов» («Поиск», 2002, № 16). Однако на деле чиновники (от науки и образования в том числе) как бы его не замечают, на него не реагируют. Правительство принимает бюджеты, основанные на растущие доходы от нефти и газа, документ объявляется в прессе как не имеющий юридической силы: это не указ, не закон.

Думается, это не случайно. «В стране и за ее пределами существуют влиятельные силы, по разным причинам противостоящие перспективе инновационного развития России. И ход событий свидетельствует, что инерция одних, неумение других, сопротивление третьих мешают двигаться по этому пути» (Келле, 2005, с.41). Действительно, после распада СССР происходит не только социальная, но и новая «научная революция». Ее суть в том, что чиновники с учеными степенями определяют направления реформирования науки и образования, а тот, кто закрепился на такой высоте власти, уже не боится возражений. «Вооружившись ссылками на опыт развитых зарубежных стран, на необходимость «войти в Европу» через Болонский процесс, а то и напрямик ссылаясь на поручения президента страны, они «реформируют» науку и образование, разрушая проверенную опытом и спецификой страны систему образования и организации науки» (Лазар, 2007, с.158).

Видимо, реформаторы России разного уровня, как в области науки, так и образования, побывав в Европе и США, ознакомившись с их опытом, решили первоначально вернуть университетам былую роль двигателя научно-технического и социального прогресса, игнорируя советский период развития науки и образования. Конечно, приведенная статистика вроде подтверждает эту инициативу, ведь больше всего докторов и кандидатов наук работают именно в вузах. Однако эти доктора, кандидаты и просто преподаватели за годы реформ при их мизерной зарплате были вынуждены работать в 2-3 местах, дабы прокормить себя и свои семьи, что явно не способствовало процветанию образования и вузовской науки.

Наконец, традиция развития российской науки была связана исключительно с государственным финансированием и с научными школами в качестве основной формы самоорганизации, а не с проектным, «поточным» американским типом ее развития и финансирования. А грантовая система в России, как нами было уже показано (Лазар, 2007, с.155-160), не способствует ни научному, ни нравственному прогрессу в России. При этом также забывается, что уровень технического и материального оснащения большинства университетов крайне низок, что в России научный прогресс обеспечивали не столько университеты или академия наук, сколько возникшие на базе их структурных единиц научные школы, существовавшие и там и там, в то время как на Западе ведущую роль играли университеты, обильно финансируемые как государством, так и крупным бизнесом.

Возникает впечатление, что нынешняя чиновничья власть в России, боясь по-прежнему университетов как источника социального беспокойства и адекватного его реформирования, решила дискредитировать в глазах российского и зарубежного общества университеты (как и науку в целом), занизить их реальную роль в обществе путем резкого увеличения их количества вначале реформ, путем безразборного превращения в университеты всех существующих в России форм высшего образования, а потом «реформировать их», т.е. ликвидировать большую их часть экономическими удавками, вынуждая вузы «коммерциализировать» образование, чтобы выжить.

Чиновники ориентированы на настоящее, на немедленную прибыль, их не заботит будущее страны, будущее фундаментальной науки или образования, у них нет стимула как-то менять политику в сторону инновационного развития.. Страны-лидеры техногенной цивилизации уже создают экономику знания (не без помощи бесплатно полученных кадров из России), а Россия создает лишь ее видимость. Такова предыстория радикальной реформы науки и образования, о которых речь пойдет в следующих статьях автора. Полагаем, что данный материал в какой-то мере дает ответ на поставленные в начале статьи вопросы.

ЛИТЕРАТУРА

 

1 Борисов Р.В. Кто виноват и что будем делать? //Вестн. профессорского собрания, 2007, вып.4

2. Келле В.Ж. Ценность и цена научного знания. К вопросу о реформировании российской науки //Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Междунар. ежегодник, Вып. ХХI – СПб.: изд. политехн. Ун-та, 2005.

3. Копосов Н.Е Хватит убивать кошек. Критика социальных наук. - М.: Новое литературное обозрение, 2005.

4. Лазар М.Г. Влияние индоктринации общества на восприятие науки в России (исторический аспект) // Проблемы деятельности ученого и научных коллективов. Междунар. ежегодник. Вып. ХХШ, СПб.: изд. политехн. Ун-та, 2007.

5. Лейман И.И. Наука как социальный институт. - Л.: Наука, 1971.

6. Научные кадры СССР. Динамика, структура. Под ред. С.А.Кугеля и В.Ж.Келле. - М.: Мысль, 1991.

7. Стройк Д. Становление науки в США. - М.: Наука, 1966.

8. СССР в цифрах. - М.: Статистика, 1958.