Лекции.Орг


Поиск:




Основой этой классификации являются следующие положения. 4 страница




 

 


 

28. Психологические особенности жестовой речи.

Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми. Особенности формирования и использования жестовой речи в процессе общения, ее роль в обучении глухих детей глубоко исследованы Г.Л.Зайцевой.

На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. Жест глухих представляет собой движение руки (двух рук) и пальцев рук. Голова, корпус при жестовом высказывании, как правило, остаются неподвижными, но руки, двигаясь, нередко касаются определенным образом лица, головы, корпуса, которые таким образом пассивно участвуют в жесте.

Часто жесты сопровождаются соответствующей мимикой (выражением лица). Очевидно, что мимика при жестовом общении играет значительно большую роль, чем при устном словесном общении.

Для выражения определенных отношений в мимико-жестовой речи используются не только общепринятые жесты, следующие друг за другом во времени (линейный порядок) но и способ одновременного исполнения жестов, вследствие чего возникают определенные жестовые структуры.

Жест как элемент речи и языка отличается рядом особенностей.

1. Жест исполняется в пространстве руками говорящего, он может быть расположен выше, ниже, ближе, дальше, правее, левее от условной точки отсчета.

2. При исполнении жеста одной или двумя руками комбинации фиксированных положений пальцев рук и их движений могут функционировать в большем или меньшем пространстве, как бы охватывая больший или меньший объем.

3. Жест, включающий в себя движения рук, а также пальцев рук, может при исполнении характеризоваться особенностью движения: его направлением, темпом и т. д.

4. При объединении жестов в структуру они могут исполняться последовательно и одновременно. В последнем случае мы имеем дело с двумя вариантами: в одном – два жеста исполняются одновременно, в другом – к части исполнявшегося раньше жеста присоединяется новый жест.

Возникнув как средство общения и выполняя функцию обобщения явлений окружающей действительности, жестовая речь развивается, отражая успехи познавательно-практической деятельности глухого, вступая в сложные взаимодействия со словесной речью, которую ребенок усваивает в процессе специального обучения.

Особенности возникновения и развития жестовой речи необходимо иметь в виду, изучая психическую деятельность глухого, отмечая своеобразие его психических процессов. Материалы экспериментальных исследований (Ж. И. Шиф, 1940 в, 1962; Т. В Ротанова, 19586, 1970), подтверждая обобщающее значение жестов глухих, свидетельствуют, что жестовый язык является одним из средств мышления глухого школьника. А. И. Дьячков (1957), изучая процесс восприятия, узнавания и обозначения срединами жестового языка геометрических объектов глухонемыми, не обученными словесной речи (дети и подростки от 10 до 16 лет и взрослые), показал, что испытуемые, лучшее владеющие жестовым языком, успешнее справляются с заданием, чем испы­туемые, плохо знающие язык жестов.

Исследуя особенности памяти глухих детей, Т. В. Розанова приходит к выводу, что запоминание жестов осуществляется всеми глухими от 10 до 16 лет более успешно, чем запоминание слов. Видимо, у глухих детей взаимные связи между жестовыми обо­значениями более тесны, чем между словами.

 


 

29. Особенности игровой деятельности глухих детей.

По своему содержанию сюжетно-ролевые игры глухих дошкольников обнаруживают известное сходство с играми слышащих сверстников. Они также воспроизводят отдельные эпизоды из жизни взрослых, их деятельность и взаимоотношения при этом. Глухие дети играют, используя круг впечатлений, получаемых из окружающей жизни. Но поскольку восприятие мира осуществляется в условиях ограниченного речевого общения, невозможно ожидать полного сходства в содержании игр глухих и слышащих детей. Игры глухих дошкольников дольше, чем у слышащих, задерживаются на этапе предметно-процессуальных, их сюжетные игры однообразнее и упрощеннее, чем у слышащих сверстников. Без специальной работы, направленной на расширение опыта глухих детей, задерживается становление мотивационного плана игры. Преобладают бытовые игры, воссоздающие лишь немногие отношения между людьми.

Вследствие того, что глухие дети менее обобщенно, чем слышащие, отражают ту или иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредотачивают внимание на особенностях, которые имеют второстепенное значение.

Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные действия отражают в играх детально и педантично. Сюжет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями.

В играх глухих детей значителен элемент механического подражания действиям друг друга. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как сразу же у него находится несколько «последователей», которые начинают ему слепо подражать. Подражая кому-нибудь, сам ребенок в ряде случаев не вносит от себя ни одной детали.

Использование предметов-заместителей. При игровом употреблении предметов слышащие дети обычно называют их по-новому, соответственно тому, какую функцию они должны выполнять в игровой ситуации. Глухие дети испытывают трудности при игровом замещении предметов. Даже предмет, функционально пригодный для роли заместителя, не всегда используется глухим ребенком. Формально принимая новое название предмета, предложенное взрослым, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с этим новым названием (назначением) предмета, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями.

Для глухих детей характерно, что по мере овладения игровой деятельностью их игровые действия становятся более развернутыми, полными, начинают изобиловать подробностями, деталями.

Принятие на себя роли — стремление воспроизводить функции и отношения другого человека или других людей. В игре ребенок начинает действовать в соответствии со взятой на себя ролью. Поскольку у глухого ребенка отстает развитие воображения, ему трудно творчески войти в роль. Например, играя «в больницу» или «в детский сад», дети, как правило, называют ребенка, изображающего врача или педагога, именем врача из своего детского сада, педагога своей группы (например, «тетя Таня», даже если эта роль досталась мальчику). Ребенок стремится, как можно более точно передать внешние особенности изображаемого персонажа, даже не существенные для игры, — манеру ходить, снимать очки, привычные жесты и т. п.

Таким образом, в становлении всех структурных компонентов сюжетно-ролевой игры у глухих детей наблюдаются специфические особенности. Это приводит к отставанию в развитии новообразований дошкольного возраста — задержке формирования произвольной регуляции поведения, отставанию в переходе к наглядно-образному мышлению, к решению задач в плане представлений (на основе использования предметов-заместителей), трудностям в анализе собственных действий, поступков, мотивов, в соотнесении их с общечеловеческими нормами и правилами поведения, отставанию в развитии творческого воображения. Эти особенности сюжетно-ролевой игры глухих детей и их последствия могут быть, по мнению Г.Л.Выгодской, объяснены задержанным развитием речи. Недостатки развития смысловой стороны речи глухого ребенка, обобщающей и регулирующей функций слова проявляются в том, что слово не всегда направляет и определяет выполнение игровых действий. Задержка речевого развития глухого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринимаемого и затрудняет создание воображаемой игровой ситуации.

. При специальном обучении игровая деятельность глухих детей принципиально меняется: в ней находит отражение все больший круг впечатлений; сюжеты игр и игровые действия заметно усложняются; от простого отображения предметных действий дети переходят к изображению взаимоотношений людей, их чувств; появляется разнообразное использование предметов, которые получают многообразное значение; все более существенную роль выполняет речь.

В процессе игр возникает потребность в общении, реализуемая в их ходе, обогащается словарь детей, повышается роль слова в регуляции действий.

30. Общие и специфические закономерности становления предметно-практической деятельности у глухих и слабослышащих детей.

Развитию предметной деятельности предшествует длительный период овладения действиями с предметами хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями, собственно предметными действиями (использованием предметов по их функциональному назначению) — и овладения определенными способами действий с предметами, закрепленными в общественном опыте.

У детей с нарушениями слуха переход от неспецифических манипуляций к специфическим, к собственно предметным действиям совершается медленнее, чем у слышащих. Это связано с тем, что на предыдущем этапе психического развития в эмоциональном общении не были сформированы те его компоненты, которые способствуют привлечению внимания к предметам и действиям с ними, — указательный и соединяющий взгляды, соответствующие жесты.

Особенно значимы в период раннего детства, соотносящие и орудийные действия. Становление этих видов действий у глухих детей протекает примерно так же, как и у слышащих, — от специфического манипулирования предметами совершается переход к их функциональному использованию на основе вычленения свойств предметов и пространственных отношений между ними. По мнению Д. Б. Эльконина, это — одно из важнейших направлений овладения предметными действиями, благодаря которому ребенок начинает правильно использовать орудия. При этом происходит перенос действия с одного предмета на другой; например, ребенок учится пить из чашки, кружки, стакана и т.п. Благодаря переносу осуществляется отрыв действия от предмета, от конкретной ситуации. Ребенок открывает функции предметов, усваивает их постоянное значение, закрепленное за ними обществом. Но у глухих детей без специального обучения такое развитие совершается медленно и неравномерно. По данным А.А.Венгер, Г.Л.Выгодской, Э. И.Леонгард, некоторые виды действий появляются у них только после двух — двух с половиной лет и даже в старшем дошкольном возрасте.

Дети выполняют только некоторые действия, чаще всего с хорошо знакомыми предметами. Понимание функционального назначения предмета обычно предшествует орудийному действию. Большая роль в овладении действиями принадлежит ориентировке ребенка на реакцию взрослого, но, так как доречевое общение неполноценно, дети не всегда правильно понимают или истолковывают эту реакцию.

Развитие предметных действий глухих детей продолжается в дошкольном возрасте, когда способы их ориентировочной деятельности изменяются. По степени сложности выделяются следующие виды ориентировки.

1. ориентировка только на результат — ребенок производит практические пробы, пытается применить физическую силу для достижения результата, но не учитывает свойства предметов.

2. внешние ориентировочные действия — ребенок производит пробы или примеривание.

3. сочетание элементов внешнего ориентировочного действия со зрительным соотнесением — ребенок опирается на свойства предметов, выделяет их, но в трудных случаях прибегает к примериванию.

4. свернутая ориентировка — исполнительное действие, ведущее к нужному результату.

В условиях специально организованного обучения возможно формирование у детей с нарушениями слуха полноценной предметной деятельности. По мнению А. А. Венгер, для этого необходимо предусмотреть особые игры и упражнения, направленные на ознакомление с орудиями, имеющими фиксированное назначение и общественно выработанный способ употребления, формировать у них обобщенное представление об орудиях, их роли в жизни человека. От обобщенного представления об орудиях нужно идти к собственному опыту ребенка и обратно — от его опыта к обобщению. Следует включать ребенка в проблемные ситуации, для решения которых нет фиксированного орудия, и учить их, что в таких случаях орудие можно поискать в окружающей обстановке.

В связи с развитием предметной деятельности меняется отношение ребенка к окружающим его предметам, меняется тип ориентировки в предметном мире, расширяется интерес к миру предметов, увеличивается время действия с каждым предметом, появляется многообразие действий. Благодаря этому развиваются все виды восприятия, у глухого ребенка в первую очередь зрительное, на которое он опирается при осуществлении предметных действий; развиваются и усложняются движения, формируется генетически исходный вид мышления — наглядно-действенное. Постепенно ребенок переходит на новый этап развития самосознания: по мере усложнения предметных действий начинает осознавать себя как активного деятеля. В рамках предметной деятельности формируются предпосылки для других видов детской деятельности — сюжетно-ролевой игры, продуктивной, элементов трудовой.

31. Особенности учебной деятельности детей с нарушением слуха.

Первый компонент — мотивация. Особенности становления учебной деятельности у глухих младших школьников представлены в работах Е. Г. Речицкой. По ее данным, у глухих детей наблюдаются все виды мотивов учебной деятельности. Наиболее значимой является мотивация, связанная с получением высоких отметок, — это сильные, реально действующие мотивы. Причем у глухих детей они остаются доминирующими на протяжении всего младшего школьного возраста, вплоть до IV класса, тогда как у слабослышащих детей к III классу перемещаются на второе по значимости место, а у слышащих — на четвертое. На втором месте по степени выраженности у глухих детей находится престижная мотивация — «хочу учиться лучше всех», тогда как у слышащих сверстников она проявляется не так часто. Это обусловлено, с одной стороны, отставанием в развитии такого ядерного личностного образования, как самооценка, с другой — условиями обучения в специальной школе — небольшим числом учеников в классе (6 — 8), обстановкой поощрения даже небольших успехов, создания ситуаций успеха, щадящим отношением к детям. Учебно-познавательные мотивы не занимают ведущего места в системе мотивации учебной деятельности как у глухих детей, так и у слышащих — они оказываются на 3 —8-м ранговом месте. При этом у детей вначале появляется интерес к результатам учебной деятельности, к выполненным заданиям, решенным задачам, после этого возникает интерес к процессу, а лишь затем — к содержанию учения. Под влиянием обучения происходит возрастание роли учебно-познавательной мотивации у глухих младших школьников, к III — IV классу она занимает второе ранговое место. Отмечаются и компенсаторная мотивация, которая появляется к концу младшего школьного возраста, и мотивация избегания неудачи (находится на последнем ранговом месте).

Следующий структурный компонент учебной деятельности — учебная задача, которая требует от учащихся открытия и освоения в учебной деятельности всеобщего способа решения широкого круга проблем путем выполнения учебных действий. В связи с особенностями умственного развития глухих детей, в частности с отставанием в развитии мышления и речи, у них наблюдаются значительные трудности в формировании всех учебных действий. Один из наиболее существенных недостатков учебной деятельности глухих детей заключается в том, что они часто выполняют учебные действия, которые диктуются не самой задачей, а стремлением удовлетворить требования учителя. Отставание в развитии мыслительных операций обуславливает замедленное формирование учебных действий: так, недоразвитие анализа и синтеза приводит к трудностям преобразования условий задачи, недоразвитие абстракции — к трудностям моделирования выделенного отношения. Отмечаются затруднения в использовании теоретических знаний при решении практических задач.

Ведущую роль в формировании учебной деятельности глухих детей (так же, как и слышащих) играют познавательные интересы. Познавательные интересы способствуют лучшему восприятию содержания учебной деятельности, приводят к прочному усвоению знаний и более успешному применению их на практике, под их влиянием изменяются характер деятельности и связанные с ней переживания. Интерес — это форма проявления познавательной потребности, обеспечивающая направленность личности на осознание целей деятельности, т. е. на более полное отражение действительности.

Н.Г.Морозова выделила следующие черты, характеризующие познавательные интересы: познавательное отношение, окрашенное особенной интеллектуальной эмоцией, например переживание радости в связи с познанием нового и овладением учебной деятельностью; непосредственный мотив, идущий от самой деятельности. На протяжении школьного возраста меняется отношение детей к разным учебным предметам: ученики младших классов с одинаковым старанием относятся ко всем учебным предметам, ученики IV класса отдают некоторое предпочтение математике, ручному труду и чтению, в V—VI классах на первое место выходят предметы, связанные с изучением языка (чтение), что совпадает с более осознанным и дифференцированным отношением к изучению словесной речи. В VIII —IX классах растет интерес к естественным наукам, особенно к географии, и резко снижается интерес к математике, что связано с переходом к изучению геометрии и алгебры, требующих достаточно высокого уровня развития абстрактно-понятийного мышления.

Учебная деятельность — это один из сложных видов деятельности, она формируется постепенно в процессе школьного обучения.

Исследования педагогов и психологов показывают, что при тех возможностях компенсации нарушенного психического развития, которыми обладают дети с нарушениями слуха, и при оптимальной организации процесса обучения у них возможно сформировать полноценную учебную деятельность.

32. Особенности формирования психологических признаков трудовой деятельности людей, имеющих нарушения слуха.

Психологи указывают на четыре обязательных признака трудовой деятельности:

1) сознательное предвосхищение результата, при этом сознание социальной ценности результата выступает у человека как существенный регулятор;

2) сознание обязательности достижения социально-фиксированной цели, которое подкрепляется одобрением, например, представителей старших поколений — родителей, членов семьи, учителей, что особенно важно на начальных этапах трудового обучения;

3) выбор, применение или создание орудий, средств трудовой деятельности — деятельность будет тем эффективней, чем лучше человек ориентируется в средствах ее осуществления, как внешних, так и внутренних;

4) осознание межличностных отношений и зависимостей, складывающихся в трудовой деятельности (Е. А. Климов).

Замедленное развитие у детей и подростков с нарушениями слуха мыслительных операций, в частности таких, как анализ и синтез, абстракция, обусловливает у них трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т. е. достичь цели. Но им не хватает сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, проанализировать причины трудностей. Иногда подростки и юноши в стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. Полученный неудовлетворительный продукт оказывается для них неожиданным, при этом возникает отрицательное эмоциональное состояние, неудовлетворенность, которые при повторных неуда­чах распространяются на всю трудовую деятельность. У подростков с нарушениями слуха часто не наблюдается осознания обязатель­ности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих обязательных признаков трудовой деятельно­сти необходимо усиление положительного отношения к труду, со­здание соответствующей мотивации, заинтересованности в дости­жении определенных показателей, в стремлении стать хорошим специалистом.

Большие проблемы связаны, особенно на начальных этапах тру­довой жизни людей, имеющих нарушения слуха, с осознанием межличностных производственных отношений. Они обусловлены замедленным формированием межличностных отношений и меха­низмов межличностного восприятия. У подростков и юношей недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений, они часто до­пускают крайности в оценке окружающих, с которыми встречаются в рабочей обстановке, недостаточно дифференцируют личные и деловые отношения, руководствуются не столько отноше­нием к себе, сколько своим отношением к другому. Эти ошибки межличностного восприятия часто связаны с неадекватно завы­шенной самооценкой, которая характерна для них даже в период ранней юности. На межличностные отношения могут отрицатель­но влиять недифференцированные и неустойчивые трудовые ин­тересы, недостаточно сформировавшиеся личностные качества. Одни и те же личностные качества приобретают либо положитель­ный, либо отрицательный характер в зависимости от отношения к трудовой деятельности, от ее мотивации: в одних случаях эмоцио­нальная возбудимость может привести к бодрости, большей ак­тивности в процессе труда; в других, например при неуспехе или неадекватно понятых межличностных отношениях, – к повышен­ной раздражительности, агрессивности.

Большая часть специальностей, которые осваивают люди с на­рушениями слуха, относится к рабочим профессиям, что предпо­лагает формирование различных двигательных навыков. А. П. Гозова выделяет две группы профессий, требующих разных по харак­теру двигательных навыков. Первая группа связана с обеспечением работы станков, необходимые при этом движения не требуют боль­шой затраты мышечной энергии. Вторая группа профессий свя­зана с ручной обработкой материалов, что сопряжено со значи­тельными затратами мышечной энергии, точным соблюдением про­странственно-временной структуры действий. Выполнение такого вида работ в течение длительного времени и с достаточной производительностью невозможно, если не сформированы высокоавтоматизированные двигательные навыки.

Трудовая деятельность, в которую включаются школьники, должна иметь нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного резуль­тата, на производительный труд. Необходима четкая орга­низация трудовой деятельности, ее следует осуществлять в специ­альных кабинетах труда, оснащенных современным оборудовани­ем. Объекты труда выбираются в соответствии с интересами детей, их значение должно быть понятно детям. Конструкторская и тех­нологическая сложность работ должна постепенно возрастать. Труд школьников с нарушениями слуха следует стимулировать оцен­кой, критерии которой четко задаются педагогом и ориентирова­ны на разные моменты трудового процесса — качество выпол­ненной работы, полученный результат, правильность выполнения трудовых действий и операций, степень самостоятельности, про­явления взаимопомощи и т.д. Предпочтительной формой органи­зации труда на всех этапах трудового обучения является бригадная форма — наиболее эффективная в плане как формирования меж­личностных отношений, так и воспитания.

Таким образом, задачи трудового обучения детей с нарушени­ями слуха направлены на планомерное формирование всех обяза­тельных признаков полноценной трудовой деятельности.

 

33. Система обучения и воспитания глухих и слабослышащих детей.

В мировой практике существуют две тенденции, противоположные по сути воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей. Одна из них культивирует субкультуру глухих, что происходит в специнтернатах, где дети оказываются социальными сиротами. Логика и условия такой организации жизни неслышащих детей приводит к утверждению, что жестовый язык – это родной язык глухих.

 

Альтернативный путь, которого придерживается и наша Система, заключается в полноценной абилитации, реабилитации и интеграции глухих в общество слышащих: это обеспечивает реализацию всех потенциальных возможностей психического, речевого, эмоционального, личностного развития каждого глухого и слабослышащего ребёнка. Это может происходить только тогда, когда обучение глухих малышей строится на базе устной и письменной форм родного языка, что приводит в дальнейшем к полноценному владению звучащей речью.

 

При нашем подходе развитие речевого слуха происходит в единстве с развитием у детей понимания речи и в устной, и в письменной формах. Это отличает нас от других подходов, при использовании которых развитие слухового восприятия и развитие речи фактически являются двумя обособленными процессами, отчего у детей страдает понятийная сторона речи, и дети испытывают большие трудности при чтении текстов по всем школьным дисциплинам.

Система реализуется

· в семьях, имеющих детей с нарушением слуха;

· в специальных группах детских садов общего типа;

· в специальных дошкольных учреждениях;

· в специальных классах массовых школ;

· в специальных школах;

· в сурдологопедических кабинетах (центрах), находящихся в более чем 120 городах, посёлках России и в более чем 40 населённых пунктах 11 государств СНГ. В России работают десятки спецклассов в массовых школах; некоторые спецклассы уже завершили работу дети получили неполное среднее или среднее образование.





Поделиться с друзьями:


Дата добавления: 2017-01-21; Мы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 948 | Нарушение авторских прав


Поиск на сайте:

Лучшие изречения:

Самообман может довести до саморазрушения. © Неизвестно
==> читать все изречения...

1036 - | 888 -


© 2015-2024 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.01 с.