Формирование ориентировочной основы и контроля действия как метод коррекции сдвиг

Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) выражается в нарушении концентрации внимания и повышенной неструктурированной активности субъекта.

Как известно, внимание является базовой составляющей любой психической функции. Еще Г. Гегель говорил о том, что именно внимание образует начало образования, так как без него душа пуста (Гегель, 1971).

В последнем психологическом словаре внимание определяется как «процесс и состояние настройки субъекта на восприятие приоритетной информации и выполнение поставленных задач» (Современный психологический словарь, 2006, с. 54). Оно обеспечивает избирательную направленность на объект и сосредоточенность на нем, поддерживает контроль за четким и организованным протеканием психологической деятельности. Непроизвольной формой внимания является ориентировочнаяреакция, возникающая при воздействии новых раздражителей (Современный психологический словарь, 2006, с. 54). Это первичная форма внимания может возникать под влиянием как внутренних, так и внешних факторов. К внешним факторам относятся сильный звук, яркий свет, острый запах и т. д.; внутренними факторами являются чувства, интересы, потребности.

Произвольное внимание —сознательно направляемое и регулируемое внимание, связанное с волевым усилием и сознательно поставленной целью. Основной функцией п роизвольного внимания является контроль и организация поведения, а также обеспечение когнитивной гибкости (Выготский, 1983; Гальперин и др., 1978; Лурия, 1969).

«Произвольное внимание является сложноорганизованным актом, в котором можно выделить, по крайней мере, три составляющие. Это — общий уровень бодрствования (активационный компонент), поддержание необходимого уровня активности (мотивационный компонент) и избирательная обработка релевантного сигнала (информационный компонент)» (Мачинская, Дубровинская, 2003, с. 310).

Сформированность произвольного внимания является важнейшим показателем готовности ребенка к школьному обучению. Внимание характеризуется уровнем (интенсивностью, концентрацией), объемом (широтой, распределением), скоростью и гибкостью переключения, избирательностью, длительностью и устойчивостью (Современный психологический словарь, 2004). Нарушения внимания делятся на модально-специфические, при несформированности (патологии) той или иной анализаторной системы, и модально-неспицифические, проявляющиеся во всех видах психической деятельности, при восприятии раздражителей любой модальности (Лурия, 1969).

Среди неврологических заболеваний, не имеющих в своей основе грубых органических нарушений, чаще всего упоминается и у нас, и за рубежом синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). В западной литературе его обычно обозначает аббревиатура ADHD (Attention Deficit-Hyperactivity Disorder). Чаще этот синдром встречается у детей, подростков и проявляется, преимущественно, измененными характеристиками когнитивных процессов и внимания. При этом считается, что с возрастом происходит компенсация, поэтому во взрослой популяции он встречается реже. Однако, став взрослыми и «выздоровев» от СДВГ, эти люди оказываются в группе повышенного риска целого ряда психопатологических синдромов и заболеваний. Известно, что в этой популяции повышена представленность аффективных расстройств (депрессия, биполярное расстройство), тревожных расстройств, в том числе, панического расстройства, обсессивно-компульсивных расстройств, различных форм зависимостей (синдромов зависимого поведения) (Mannuzza et al. 1993; Pennington et al. 1996). У гиперактивных подростков и взрослых также чаще возникают различные формы асоциального и девиантного поведения, включая агрессивность, алкоголизм и наркоманию. Нередко дети с СДВГ становятся преступниками в подростковом возрасте. Одним из механизмов этого является снижение чувствительности к слабым стимулам, в том числе, к сигналам опасности, а также слабость системы антиципации.

Большинством исследователей выделяются 3 основных признака (проявления) СДВГ (Шевченко,1997; Заваденко и др., 1999; Грибанов, 2004)

1. Гиперактивность (избыток моторной активности). Выражается в беспокойстве, суетливости, болтливости, многочисленных посторонних движениях, беспорядочной неструктурированной активности, неспособности усидеть на одном месте. Продолжительность сна часто меньше нормы. В двигательной сфере обычно обнаруживаются нарушения координации, неловкие движения, несформированность мелкой моторики и праксиса (следствием чего является неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, использовать ножницы, несформированный подчерк).

2. Нарушения внимания проявляются в трудностях его удержания, снижении избирательности и выраженной отвлекаемости с частыми переключениями.

3. Импульсивность (несформированность регуляторных функций) выражается в том, что ребенок часто действует, не подумав, перебивает других. Кроме того, такие дети не умеют регулировать свои действия и подчиняться правилам, ждать. Во время диагностического обследования дети с СДВГ часто начинают говорить на отвлеченные темы, отказываются от выполнения заданий, встают с места, трогают все, что попадается им на глаза. В классе они часто перебивают учителя, не могут долго усидеть за партой, поэтому часто роняют свои вещи, лезут за ними под парту, могут внезапно встать и выйти из класса и т. п. Как правило, он не задумывается о своем поведении и искренне удивляется, к каким последствиям оно приводит. Неспособность усвоить и выполнять правила приводит ребенка к дисциплинарным проступкам. Он должен немедленно отреагировать на любой стимул: вопрос, собственную мысль или на реальную или предполагаемую угрозу. Даже осознавая неправильность своего поведения, его вред для других, ребенок не может исправить осуждаемую манеру себя вести, так как его импульсивность сильнее возможностей самоконтроля, что часто имеет серьезные социальные последствия. Пресс давления общественного мнения нередко приводит к изоляции ребенка, нарушениям его социализации. Особенно опасно для личностного и эмоционального благополучия ребенка, когда родительское отношение к нему начинает тесно связываться с порицающими обвиняющими отзывами окружающих.

«Таким образом, у детей с СДВГ происходит накопление дефицитарных звеньев в различных системах регуляции активности (неспецифической, аффективной и знаково-опосредованной), что приводит к качественно различным нарушениям межуровневых взаимосвязей, которые должны обеспечивать в норме целостное функционирование психики» (Горячева, Султанова, 2005, с. 99).

Психологическим механизмом импульсивности является несформированность ориентировочной основы действия, формирования его цели и образа результата. Другим механизмом импульсивности можно считать слабость речевой регуляции поведения. Другой проблемой детей с СДВГ является нестойкость произвольной мотивации деятельности. Им трудно поддерживать длительные усилия по выполнению учебного задания.

При всей общности внешних симптомов группа детей с СДВГ далеко не однородна. Результаты исследования Т. Г. Горячевой и А. С. Султановой (2005) позволили разделить детей с СДВГ на три группы.

Первую группу составили дети (70%) с первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, у которых вторично страдает функциональное развитие коры мозга, прежде всего — префронтальных областей.

Во вторую группу были отнесены дети (20%) с первичными дисфункциями стволовых и подкорковых структур мозга, у которых вторично страдает функциональное развитие коры мозга с преимущественной слабостью базальных лобных отделов.

В третью группу вошли дети (10%) с первичной функциональной недостаточностью префронтальных отделов мозга.

У детей всех трех групп была выявлена недостаточность развития различных высших психических функций. При нейропсихологическом обследовании детей первых двух групп на первый план выходят нейродинамические нарушения. Дети, вошедшие в третью группу, также отличались отвлекаемостью, дефицитом произвольного внимания. Однако эта недостаточность отчасти преодолевалась при специальной организации материала, введении игровой деятельности, усилении мотивации.

С 1987 года синдром СДВГ выделен в отдельную нозологическую единицу и включен в диагностический и статистический справочник Американской психиатрической Ассоциации — DSM IV, хотя достаточно часто сходные симптомы сопровождают различные аномалии психического онтогенеза, такие, как задержки психического развития, ранний детский аутизм и др.. В последние годы распространение синдрома дефицита внимания и гиперактивности в детской популяции начинает, по мнению многих отечественных и западных исследователей, приобретать угрожающие размеры (по некоторым данным, до 43% от общей популяции дошкольников). Из общего числа обследованных школьников СДВГ был диагностирован у 7,6% детей, тогда как среди всех случаев детей с минимальной мозговой дисфункцией (ММД) на его долю приходилось 46% (Заваденко и др., 1999). У мальчиков СДВГ встречается в 4–5 раз чаще, чем у девочек. Как правило, первые проявления СДВГ появляются уже в первые 5 лет жизни, однако отклонения становятся особенно очевидными в младшем школьном возрасте в связи с переходом от регламентации детского сада к саморегуляции в школе. Наличие СДВГ является фактором риска нарушения детско-родительских отношений и общения со сверстниками, развития школьной дизадаптации, неуспешности в школе (Глозман, 2009). По нашим данным симптомы СДВГ наблюдаются у подавляющего большинства детей, проходящих коррекционные занятия в Центре детской нейропсихологии по поводу трудностей обучения в школе (рис. 1).

 

Рис. 1. Связь синдрома СДВГ с трудностями обучения в школе

Чувствительным и удобным методом для определения гиперактивности является шкала Коннерса (Пассольт, 2004). Ее могут заполнять как родители, так и психологи при условии, что этому предшествует минимум четырехнедельный период наблюдений за ребенком. Следует учесть, что ребенок по-разному себя ведет на приеме у психолога, оставшись наедине или находясь среди сверстников, поэтому более диагностичны наблюдения, проведенные в привычной для ребенка обстановке, т. е. дома и в школе. Шкала существует в длинной и краткой версии, в варианте для самоотчета (для подростков) и для заполнения педагогом или родителями. Если в сумме набирается более 15 очков, то это дает основание предполагать наличие у ребенка синдрома СДВГ. Длинная версия включает данные по когнитивным способностям и соотносится также с критериями DSM-IV.

Многие исследователи интерпретируют гиперактивность как попытку оптимизировать недостаточный уровень стимуляции, идущей из ЦНС, экспрессивным поведением, т. е. гиперактивность это попытка ребенка привести свой мозг в необходимое состояние активации должного уровня. «Двигательная буря» гиперактивных детей вызывается действием вполне целесообразных механизмов компенсации.(Пассольт, 2004; Горячева, Султанова, 2005; Курдюкова, Чибисова, 2007)

По разным причинам, у детей о которых идет речь, уровень функциональной активности головного мозга нестабилен, обладает плохой устойчивостью к нагрузкам и требует для своего поддержания постоянной стимуляции. Характерной чертой умственной деятельности гиперактивных детей является цикличность. Дети могут продуктивно работать 5–15 минут, затем 3–7 минут мозг отдыхает, накапливая энергию для следующего цикла. В этот момент ребенок отвлекается и не слушает учителя. Такой феномен принято называть повышенной истощаемостью. Для того чтобы сохранить концентрацию внимания, дети применяют адаптивную стратегию: они активизируют центры равновесия при помощи двигательной активности, например, отклоняясь на стуле назад.

Учитель требует, чтобы ученики сидели прямо и не отвлекались, но для таких детей эти два требования вступают в противоречие: если их голова и тело неподвижны, снижается уровень активности мозга.

Движение — уникальная функция, предоставляющая широкие возможности для стимуляции психической активности, информация о внешнем мире, получаемая во время движения в сочетании с ощущениями от перемещения собственного тела, позволяет быстро поднять уровень функционирования головного мозга до необходимого, восстановить работоспособность. Именно этот путь выбирает истощаемый ребенок, что внешне выглядит, как неусидчивость, плохое поведение. К сожалению такая, по сути своей защитная, деятельность детского организма, часто оказывается неприемлемой в условиях школьного обучения

Синдром СДВГ имеет как физиологические проявления (продолжительность сна часто меньше нормы), так и признаки несформированности психических, в первую очередь, моторных функций: нарушения координации, неловкие движения, несформированность мелкой моторики и праксиса (следствием чего является неумение завязывать шнурки, застегивать пуговицы, использовать ножницы, несформированный почерк, неудержание положения строки в пространстве, дезавтоматизированность, колебания скорости всех движений, особенно письма). Гиперактивность ребенка сочетается со специфической заторможенностью в развитии двигательных навыков и речи, замедленным овладением чтением и письмом. Дислексия и дисграфия — частые коморбидные симптомы СДВГ. При нейропсихологическом обследовании выявляются также инертность, дискоординированность движений и трудности удержания программы в динамическом праксисе, а также несформированность пространственных функций в праксисе и рисунке (рис. 2).

 

Рис. 2. Примеры выполнения графической пробы на динамический праксис и рисунки стола школьников с СДВГ (балл по шкале Коннерса не менее 15)

Описанные теоретические положения легли в основу комплексной программы двигательной и когнитивной коррекции детей с синдромом СДВГ, включающей также дыхательные упражнения, библиотерапию и семейное консультирование в тех случаях, когда гиперактивность ребенка во многом провоцировалась ошибками семейного воспитания (Курдюкова, Чибисова, 2007; Glozman, Kurdukova, Chibisova, 2007).

Коррекция СДВГ

Формирование произвольной регуляции, ориентировочной основы и контроля собственной деятельности является центральным направлением коррекционной работы с гиперактивными детьми с дефицитом внимания. Методики коррекции основаны на двух основных подходах: преодоление нейродинамических проблем через «насыщение ребенка активностью» и использование внешних опор для опосредствования регуляторных функций. Первый подход основан на вышеизложенных теоретических положениях о психофизиологических механизмах гиперактивности: недостаточная активация префронтальных отделов мозга, нарушение баланса активации и торможения. Усиленные занятия спортом, танцами и другими видами двигательной активности повышают активность нервных и обменных процессов, а подвижные игры являются прекрасным способом обучения действию по правилам, развития целенаправленной инициативы, обогащения сенсорного, эмоционального и двигательного опыта ребенка, преодоления гипо- и гиперсензитивности.

Методы двигательной коррекции помогают поднять уровень активности ребенка и научить его контролю над движением, и в дальнейшем контролю над собственной деятельностью. Одна из целей двигательной коррекции — формирование ориентировочной основы действия. Действие — произвольный акт, подчиненный представлению о результате, т. е. процесс, подчиненный сознательной цели. Исходя из этого, двигательная коррекция проходит в несколько этапов:

1 Активизация вестибулярно-моторной активности: стимулирование вестибулярного аппарата (качели, прыжки и упражнения на мяче и пр.), свободные действия, простые движения с целью разгрузить психику ребенка от напряжения, вызванного постоянными запретами, насытить ребенка ощущениями от двигательной активности, ведь движение всегда доставляет радость. Если исходить из того, что ЦНС и особенно вестибулярной системе гиперактивных детей свойственно состояние гипофункции, то двигательная стимуляция означает начало повышения общей активности головного мозга, что в свою очередь ведет к снижению гиперактивности (рис. 3).

 

Рис. 3. Тренировка вестибулярного аппарата в коррекции СДВГ

На данном этапе подвижность ребенка не ограничивается, он может прыгать на мяче, кружится, бегать.

2. Развитие умения управлять своими движениями: игры и упражнения с командой «стоп», различные препятствия в пространстве, ограничения в пространстве с помощью веревок, игрушек. Цель этого этапа — сформировать ощущение внутреннего торможения, на этом этапе ребенок научается чувствовать, что он на элементарном уровне может управлять своим движением в соответствии с произвольно заданной целью. Приведем примеры некоторых упражнений.

Упражнение «дикая лошадь»: ребенок носится по кругу, изображая дикую лошадь, но по окончании музыки или другому условному сигналу должен вернуться в свою конюшню — лечь на коврик. Следование правилу подкрепляется похвалой или вознаграждением.

Упражнение «умелый наездник»: ребенок прыгает на мяче по ковру, веревкой обозначен край ущелья, ребенок должен успеть вовремя остановиться, чтобы не сорваться в пропасть, справиться с этим может только умелый наездник. Более сложный вариант упражнения — проскакать на мяче по извилистой горной тропе, которая обозначается на ковре одной или двумя веревками.

Упражнение «огонь-лед»: по команде огонь — активные быстрые резкие движения, по команде лед — замереть в той позе, в которой застала команда. Время выполнения каждой команды изменяется педагогом произвольно.

Упражнение «робот»: педагог договаривается с ребенком, что какая-то часть тела ребенка будет служить выключателем, например — правая коленка. Прикосновение к ней становится, таким образом, внешним опосредствующим способом самоконтроля движения.

Упражнение «волшебные сигналы»: услышав, увидев или почувствовав сигнал, ребенок должен ответить определенным (заданным предварительной программой) образом: подпрыгнуть, перевернуться и т. д. Выполнение поощряется условным игровым вознаграждением.

3. Преодоление импульсивности осуществляется введением в игру правил и паузы для их актуализации. После сигнала «стоп» дается пауза, необходимая для обдумывания ребенком своих дальнейших действий. Во время «паузы» гиперактивный ребенок приводит себя в состояние неподвижности, то есть работает по программе: «остановись — посмотри — подумай — сделай». Программа задается устно или лучше с помощью смешных картинок с соответствующими надписями. Ребенку необходимо продумать программу своих дальнейших действий. Таким образом, формируется ориентировочная основа действия (анализ ситуации, построение плана действия, контроль и коррекция), в результате достигается формирование структуры деятельности. Возможно подключение речи сначала в виде инструкции педагога, а затем самоинструкции. Проговаривание программы — отличное средство структурирования и осознания собственных стратегий действия. Проговаривание полезно и на этапе контроля: ребенок должен убедиться, что сделал правильно и сам себя похвалить: «Я сделал это хорошо!».

Используются различные упражнения, способ выполнения которых, необходимо сменить по условному сигналу.

Например, «Паучок»: ребенок шагает одноименной рукой и ногой, но после звукового сигнала необходимо остановиться и продолжить движение разноименными конечностями. Можно добавить более сложную инструкцию, по которой, услышав один хлопок, ребенок должен остановиться и сменить способ передвижения, а, услышав два хлопка, менять способ нельзя. Вместо хлопков можно использовать колокольчики с разным звучанием или другие сигналы: визуальные, аудиальные, кинестетические.

Упражнение «Скалолаз»: чтобы не сорваться с отвесной скалы, роль которой выполняет стена, ребенок должен шагать, перемещаясь вдоль стены переставляя последовательно только по одной конечности. Это упражнение способствует формированию контроля и планирования движения.

После прохождения трех этапов можно подключать более сложные двигательные упражнения требующие координировать свои движения и регулировать их так, чтобы достичь цели (например, жонглирование мячами, парные перебросы, попадание мячом в корзину, упражнения на баланс и т. д.).

Продолжительность того или иного этапа зависит от потребностей конкретного ребенка и не имеет строгих временных ограничений.

Аналогичным образом построены методы когнитивной коррекции. Здесь также использовались задания со стоп сигналом, с проговариванием, а затем с обдумыванием (внутренним проговариванием) программы заданного действия. Во всех методах была опора на внешние опосредствующие стимулы. Например, прикосновение к руке во время выполнения когнитивного задания означало: «остановись, подумай, а потом действуй» (рис. 4).

 

Рис. 4. Использование внешнего опосредствования для преодоления импульсивности

Формой развития самоконтроля являются упражнения, в которых задания придумываются ребенком для родителя или педагога. Обучая другого, ребенок формирует самоконтроль, соотношение цели и результата, исправление ошибок.

Гиперактивные дети, как указывалось выше, испытывают большие трудности длительного поддержания произвольного внимания, мотивации и целенаправленности при выполнении учебного задания. Разделение его на подзадачи с четким обозначением цели каждой часто компенсирует трудности ребенка и создает у него положительную эмоцию переживания успеха, которая в дальнейшем станет основой формирования мотивации к следующему заданию. Большое значение имеет четкая структурированность и полимодальность инструкции: сочетание акустической и зрительной формы предъявления задания помогает ребенку сформировать ориентировочную основу необходимого действия.

Формирование внимания происходит также с помощью полимодальной стимуляции: кинестетического анализатора (ощупывание препятствия), внутренних кинестезий (язык жестов), внутренних представлений (представить траекторию полета шарика, перед тем, как по нему ударить) и др. Ребенок постепенно начинает осознавать себя субъектом внимания.

Произвольное воображение — шаг к развитию произвольного внимания. Развитие воображения способствует также формированию способности выделения существенного основания для действования в предлагаемой ситуации, то есть избирательности поведения.

Эффективным способом активизации ребенка являются дыхательные упражнения.Они проводились как в форме упражнений на развитие дыхания животом (рис. 5), так и с помощью специального игрового метода «Дути–болл», в котором ребенок должен был задуть в ворота шарик от пинг-понга (рис. 6). Этот последний метод пользуется такой любовью у детей, что может использоваться в качестве поощрения (премии) за хорошее выполнение другого задания.

 

Рис. 5. Дыхательные упражнения в комплексной коррекции СДВГ

 

Рис. 6. Игровой метод дыхательной коррекции

Для профилактики развития асоциальных форм поведения, о которых говорилось выше, полезен метод библиотерапии:анализ рассказов, почему так поступил герой, чем помешал другим и т. д. В результате происходит выстраивание мостиков между собственным поведением и действиями героя, различение социально одобряемого и социально наказуемого поведения. Успешность в этом — хороший прогностический показатель в коррекции СДВГ.

Для многих гиперактивных детей оказываются полезными занятия в диаде с более заторможенным ребенком, например, в задании: доползти, не останавливаясь, до цели последним.

Для гиперактивного ребенка, у которого с раннего детства накапливается большой опыт порицаний, неприятия, недовольства окружающих, очень важно положительное эмоциональное подкрепление, переживание ситуации успеха, похвала даже за самые маленькие успехи саморегуляции. Как гиперактивному ребенку, так и его родителям необходимо насыщение позитивными чувствами в общении с ребенком, развитие эмоционально-игровой общности ребенка с родителями. Роль родителя как партнера по игре заключается и в демонстрации способов выполнения договоренностей (правил) и ответственности каждого участника за процесс и за результат игры. Смена позиций "ведущий-ведомый" в игре способствует формированию чувства ответственности — важного компонента произвольной регуляции.

Очень важным в работе с гиперактивным ребенком является постоянное (каждые 3–5 минут) обеспечение ему обратной связи об успешности и адекватности собственного поведения.

Повторное нейропсихологическое обследованиедетей после курса коррекции показывает, что применяемые методы являются эффективными как для преодоления проблем в обучении, так и для коррекции симптомов СДВГ.

Методика коррекции СДВГ, таким образом, состоит не в поисках кнопки, которая бы позволила выключить мотор, а в поиске и налаживании системы управления этим мотором. Эта деятельность основана на теории Л. С. Выготского о том, что «волевое действие начинается только там, где происходит овладение собственным поведением с помощью символических стимулов» (Выготский, 1984, с. 50).

Литература

1. Брязгунов И. П., Касатикова Е. В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. — М.: Издательство Института Психотерапии, 2003.

2. Выготский Л. С. История развития высших психических функций. // Собрание сочинений в 6 т.: Т. 3. — М.: Педагогика, 1983, с. 5–328.

3. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч. в 6 т.: Т. 4, — М.: Педагогика, 1984, 433 с.

4. Гальперин П. Я., Запорожец А. В., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. — М.: Педагогика, 1978.

5. Гегель Г. В. Ф. Философская пропедевтика // Гегель Г. В. Ф. Работы разных лет. В 2-х т. — М.: Мысль, 1971, т. 2, с. 5–209.

6. Глозман Ж. М. Нейропсихология детского возраста. — М.: Академия, 2009 — 270 с.

7. Горячева Т. Г., Султанова А. С. нейропсихологические особенности психического развития детей с синдромом гиперактивности // В. М. Бехтерев и современная психология. Вып. 3. Т. 2. — Казань, 2005, с. 91–100.

8. Грибанов А. В. (ред.). Синдром нарушения внимания с гиперактивностью у детей. — М.: Академический Проект, 2004.

9. Заваденко Н. Н., Петрухин А. С., Манелис Н. Г., Успенская Т. Ю., Суворинова Н. Ю., Борисова Т. Х. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование // Вопросы психологии, 1999, № 4, с. 28–34.

10. Курдюкова С. В., Чибисова М. В. Нейропсихологический подход к коррекции синдрома дефицита внимания с гиперактивностью // Материалы III Международной конференции памяти А. Р. Лурия. М.-Белгород, 2007, с. 26

11. Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека. Изд. 2-е. — М.: Изд-во МГУ, 1969.

12. Мачинская Р. И., Дубровинская Н. В. Мозговое обеспечение информационных и мотивационных компонентов произвольного внимания у детей младшего школьного возраста. // А. Р. Лурия и психология XXI века. Доклады 2-й Международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия / Под ред. Т. В. Ахутиной и Ж. М. Глозман. — М.: Смысл, 2003, c. 309–317.

13. Мурашова Е. В. Дети — «тюфяки» и дети — «катастрофы». Гиподинамический и гипердинамический синдром. — Екатеринбург: У-Фактория, 2004.

14. Пассольт М. (ред.). Гиперактивные дети: коррекция психомоторного развития — М.: Академия, 2004.

15. Сиротюк А. Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. — М.: ТЦ Сфера,, 2002.

16. Современный психологический словарь. / Под ред. Б. Г. Мещерякова и В. П. Зинченко. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2006.

17. Шевченко Ю. С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. — М.: Вита-Пресс, 1997.

18. Glozman J., Kurdukova S., Chibisova M. Neuropsychological approach to ADHD assessment and remediation // Journal of Neural Transmission, 2007, vol. 114, № 7, p. LXXV.

19. Mannuzza S, Klein R. G., Bessler A., Malloy P., LaPadula M. Adult outcome of hyperactive boys // Arch. General Psychiatry, 1993; 50 р. 565–576.

20. Pennington B. F., Ozonoff S. Executive functions and developmental psychopathology // J. Child Psychiatry, 1996, 37 р. 51–87.