Глава V. Образовательная функция школы
В контексте задач социального воспитания
Сущность понятия «образование» можно определить, как минимум, на двух взаимосвязанных уровнях:
· образование, рассматриваемое как функция и задача государства, определяемое системой формализованных признаков (как процедура, процесс, ожидаемый результат). Данный подход нашел отражение в определении образования, предложенном в ФЗ РФ «Об образовании»: целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, государства, общества, сопровождающийся констатацией достижения обучающимися определенных государством образовательных уровней. Обособление данного подхода приводит к формальному пониманию как сущности, так и процесса образования;
· образование как социально-культурный механизм целенаправленного формирования человеческого качества (образа). Образование – средство трансляции культуры, овладевая которым человек не только адаптируется к условиям постоянно меняющегося социума, но и становится способным к неадаптивной активности, позволяющей выходить за пределы задуманного, развивать собственную субъективность и приумножать потенциал мировой социализации (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов).
Результатом, как полагает классик аналитической философии образования Ричард Питерс, выступает образованный человек, который должен:
· владеть неким целостным объемом знаний или, иначе, понятийной схемой, а не просто изолированными умениями и навыками;
· быть преобразованным этими представлениями таким образом, чтобы знания, например истории, влияли на то, как человек воспринимает, скажем, архитектуру или социальные институты;
· предпочитать определенные стандарты или нормы, неявно заложенные в освоенных ими способах понимания мира;
· иметь собственную познавательную позицию – способность разместить, например, некое научное понимание в более широком контексте мировосприятия.
Образование как система объединяет:
· систематическое обучение (формальное образование), в том числе школьное, дающее возможность получить «образовательную квалификацию» в соответствии с государственными образовательными стандартами (как основного, так и дополнительного образования);
· неформальное или информальное образование (информирование, пропаганда, распространение культуры);
· самообразование.
Школа как институт формального образования
Современная отечественная школа – воспитательная организация, уполномоченная государством реализовывать образовательные программы общего образования в процессе одиннадцатилетнего обучения детей в возрасте от 6-7 до 17-18 лет. В качестве ведущего механизма используется систематическое обучение.
Дидактические исследования, предлагая многочисленные дефиниции сущности обучения, в качестве ведущих характеристик выделяют следующие:
· передача человеку определенных знаний, умений и навыков;
· целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся (единство процессов научения (преподавания) и учения);
· средство решения задач образования;
· руководимый или организованный процесс познания;
· целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений.
Обучение решает задачи воспитания, если (Х.Й. Лийметс):
· проходит в единстве руководства учителя и самодеятельности учащихся;
· проводится по возможности в единстве учета индивидуального развития каждого ученика и развития коллектива;
· осуществляется в единстве перспективы успеха и возможности неудач;
· входит в систему жизнедеятельности учащихся и коллектива.
Систематическое школьное обучение не лишено противоречий. Так, оно осуществляется преимущественно путем передачи опыта взрослых. Развитие личности, основанное на следовании заданным образцам, приводит к известному нивелированию, поскольку в процессе его человек выступает преимущественно объектом внешнего воздействия. Последние десятилетия принесли ускорение темпов общественной жизни, кардинальное изменение предметного мира, рост потока информации, а с ним и необходимость постоянно обновлять знания, навыки, ориентации, установки. В этих условиях социальный опыт старших перестает быть определяющим фактором в социализации личности.
Кроме того, предлагаемый опыт (содержательный и процессуальный) носит «учебный» характер («учебная практика» В.С. Цетлин), тогда как для овладения «жизненной практикой» (поле самореализации) в школе почти не создается необходимой инфраструктуры.
Дискуссионным остается вопрос о показателях результативности школьного обучения: должна ли школа формировать у ребенка научную картину мира или обеспечивать ему профессиональную квалификацию, учить мыслить или «готовить к жизни». Предлагаемый рекомендациями Государственного образовательного стандарта путь решения, задавая ориентиры (академическая составляющая, ведущая к университетскому образованию, и профессиональная, техническая, ведущая непосредственно в мир труда), тем не менее в целом не снимает проблемы.
В настоящее время ожидаемый от школы результат все чаще фиксируется понятием «общая культура».
В традиционном смысле под «общей культурой» понимают багаж знаний, эрудицию, которые позволяют молодому человеку чувствовать себя комфортно в обществе; это багаж для жизни и выживания, необходимый каждому человеку для вживания в общество и мир. В расшифровке понятия «общая культура» принято выделять основные компетенции, которые должны быть сформированы в процессе систематического обучения в школе.
Компетенция – это общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция не сводится ни к знаниям, ни к навыкам. Предполагается, что настройка человеческого поведения на бесконечное разнообразие жизненных ситуаций связана с общей способностью мобилизовать в определенной ситуации приобретенные знания и опыт в личной биографии, вписывающейся в общую историю. Компетенцию можно рассматривать как возможность устанавливать связи между знанием и ситуацией или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знание и действие), подходящие для проблемы. Ведущими ориентирами для школьного образования выступают:
· политические и социальные компетенции – способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов;
· компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе - способность препятствовать возникновению ксенофобии, распространению климата нетерпимости, понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий;
· компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением, необходимые для в работе и общественной жизни (тем, кто ими не обладает сегодня грозит исключение из общества), владение несколькими языками;
· компетенции, связанные с возникновением общества информации – владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации и рекламе;
· способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.
Компетенции неразрывно связаны с содержанием образования, так как они должны приобретаться в процессе освоения образовательных и учебных программ. В характеристике содержание образования также представляется возможным выделить формализованную и неформальную составляющие.
Первая, формализованная, определяется образовательными программами. К ним относят программы начального общего образования (1- IV классы); основного общего образования(У-1Х классы); среднего (полного) общего образования (Х-Х1 классы), программы дополнительного образования.
Данные программы состоят из двух частей. Первая формируется на основании федерального компонента образовательного стандарта (более 70% содержания программы) (обязательный минимум содержания образовательной программы)и устанавливается государственным образовательным стандартом по соответствующему предмету, обязателен для всех граждан России. Вторая часть создается на основании национально-регионального компонента образовательного стандарта и является обязательной только для граждан России, проживающих в данном регионе.
| Стандарт – в переводе с английского норма, образец, мерило. Стандартизация – деятельность, направленная на достижение оптимальной степени упорядоченности в определенной области деятельности посредством установления положений для всеобщего и многократного использования в отношении реально существующих или потенциальных задач. Образовательный стандарт – обязательный уровень требований к общеобразовательной подготовке выпускников и соответствующая этим требованиям содержание, методы, формы, средства обучения и контроля. |
Современная отечественная школа ведет предметное обучение на основе учебных программ, с обязательным соблюдением норм стандарта.
| Учебная программа – нормативный документ, в котором очерчивается круг основных знаний, умений, навыков, подлежащих усвоению по каждому отдельно взятому учебному предмету. |
Неформальная составляющая определяется позицией учителя-предметника, который, общаясь с учениками, постоянно создает свой «образ» предмета, некую систему взглядов, типажей восприятия реальности, образ мышления. Влияние на ученика, как непосредственное, так и опосредованное, определяется представлениями педагога о процессе обучения и сформулированными на этой основе правилами.
Приведем примеры ведущих установок, которыми руководствуются учителя в зависимости от разделяемой концепции обучения:
· проблемное обучение: новое знание образуется только после осознания противоречия между системой знаний и фактом, в нее не укладывающимся;
· обучение как конспектирование: переписывание материала концентрирует на нем внимание, заставляет осмысливать связи между словами, а значит и между понятиями, ими выраженными;
· обучение как исследование: абстракциями можно овладеть в процессе самодеятельности в реальными объектами, опосредующими эти понятия и законы;
· программированное обучение: главное в обучении – обратная связь; своевременные реакции на действия ученика позволяют ему обучаться в нужном темпе и с требуемой детализацией;
· обучение как соревнование: главное, почему человек учится, это – обогнать других, поэтому необходимо иметь инструмент оценки знаний как для сравнения различных учеников, так и для сравнения темпа обучения одного ученика;
· коллективное обучение: человек – социальное животное, он учится, только воспроизводя коллективную поведенческую игру социума;
· индуктивное обучение: общие понятия могут быть представлены в виде небольшого числа конкретных примеров; от частного к общему;
· обучение как общение: главное в учебном процессе – обеспечение наилучших условий для общения педагога с учениками, для прямого воздействия опыта, знаний, умений;
· обучение как труд: главное в обучение – это то, что учеба является одним из проявлений трудового процесса, поэтому она должна удовлетворять всем признакам труда: быть осмысленной, продуктивной, эффективной и т.п.;
· социально-тоталитарная трактовка обучения: основной мотив обучения – страх оказаться ненужным обществу; учитель, олицетворяя общество и используя информацию об ученике, организует давление на ученика;
· обучение как формирование условных рефлексов: знание можно сформировать «натаскиванием» на правильно подобранный материал;
· обучение как рефлексия: ученик должен научиться анализировать процесс своей умственной деятельности – это основа формирования знаний;
· обучение как запоминание: результат обучения – запоминание множества фактов, поэтому главное в процессе обучения – активизация памяти.
Современный отечественный исследователь А.С. Обухов отмечает: если учителя являются носителями традиций науки и исследовательской деятельности, передавая ее в межличностном взаимодействии ученикам, задача включения ребенка в активный процесс познания мира, себя и себя в мире (образования человека) облегчается. При этом учителю приходится решать непростую задачу нахождения баланса между соблюдением научной традиции (научение ученика культурной традиции) и новизной, неординарностью и жизненностью постановки вопросов.
Важную роль в развитии личности играет характер организации образовательного процесса в школе: средства, методы и формы обучения, отношения между участниками процесса обучения. Современная школьная практика изобилует примерами поиска адекватных социокультурной ситуации обучающих систем, форм и методов обучения. Но массовая школа, не смотря на инновации, сохраняет классно-урочную систему, при которой:
· учащиеся приблизительного одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
· класс работает по единому годовому и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и тоже время года и в заранее определенные часы дня;
· основной единицей занятия является урок, который, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом в едином темпоритме;
· работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
· учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы;
· учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены – обязательные атрибуты классно-урочной системы;
· преобладает ролевое общение (в большинстве случаев с авторитарной системой отношений, которая проявляется в достаточно жесткой регламентации деятельности; принудительности обучающих и воспитательных процедур; централизации контроля; ориентации на среднего ученика);
· выделяется внеурочное и внеучебное время, которое отводится на занятия по интересам и досуг.
Для успешного решения задач социального воспитания образовательный процесс должен быть сориентирована на личность. Традиционными вариантами решения школой этой задачи являются:
· создание разноуровневых классов (классы для детей с повышенной мотивацией к обучению; общеобразовательные классы; классы повышенного внимания для детей, испытывающие трудности в обучении);
· организация классов по принципу комфортности ребенка в обучении. При этом можно выделить четыре основных типа комфортности ребенка в обучении:
а) интеллектуальная комфортность, когда объем учебного материала, характер его изложения и уровень сложности, стиль общения ребенка соответствуют актуальному уровню его интеллектуального развития, он не чувствует, что чего-то не понимает или не может понять в процессе общения с учителем;
б) темповая комфортность, когда темп всех видов учебной деятельности в группе соответствует собственному темпу деятельности ребенка. Педагог, планируя организацию деятельности ребенка в образовательной среде своего предмета, должен это учитывать. Если темп предполагаемой деятельности для ребенка высок по сравнению с его собственным темпом, то во время учебной работы он будет испытывать постоянный дискомфорт, ощущение того, что не успевает. Работа в таком режиме может привести к быстрой утомляемости и, как следствие, к ухудшению мыслительных процессов;
в) социальная комфортность, когда ценностные ориентации группы, мотивы других членов группы, иерархическое положение ребенка в группе соответствуют внутреннему состоянию его личности и при этом не противоречат целям образования;
г) учет состояния здоровья детей делает поиск технологий индивидуализации не только желательным, но и необходимым условием обеспечения эффективности образовательного процесса. Наличие таких гибких технологий в арсенале учителя не допустит «выпадение» ребенка из учебного процесса по состоянию здоровья.
Современная школа наряду с систематически организованным основным обучением активно использует возможности дополнительного образования, которое не только выполняет важные функции обучения и воспитания, предпрофессиональной подготовки, но и позволяет решить проблему рациональной организации свободного времени ребенка, выбора им социально и личностно продуктивных сфер и способов сотрудничества и общения, снизить вероятность асоциального поведения.
Дополнительное образование выполняет ряд функций, главные из которых:
· образовательная – в детских творческих объединениях каждый школьник имеет возможность удовлетворить (или развить) свои познавательные потребности, а также получить подготовку в интересующем его виде деятельности;
· социально-адаптивная – занятия в кружках, секциях и студиях позволяют значительной части учащихся (особенно тем, поведение которых не соответствует школьным требованиям, не успевающим в учебе) получить социально значимый опыт деятельности и взаимодействия, испытать ситуацию успеха, научить самоутверждаться социально одобряемыми способами;
· коррекционно-развивающая – учебно-воспитательный процесс детского объединения дополнительного образования позволяет развить интеллектуальные, творческие и физические способности каждого ребенка, а также подкоррективровать некоторые отклонения в его развитии;
· воспитательная – содержание и методика работы детского объединения оказывают значительное влияние на развитие социально значимых качеств личности, формирование коммуникативных навыков, воспитание у ребенка социальной ответственности, коллективизма, патриотизма.
Дополнительное образование в школе может использоваться как:
· дополнение к основному базовому образованию, предполагающее углубление и расширение базовых знаний, опережающее прохождение различных предметных курсов, компенсирующие занятия (для детей с отставанием в развитии или имеющих пробелы в учебе);
· превышающее базовый учебный курс, то есть ознакомление с областями знаний, выходящими за рамки общеобразовательных программ, работа с одаренными детьми, реализация программ допрофессиональной подготовки;
· ориентированное на приобретение детьми знаний и умений в области человековедения, включающие развитие умений и навыков самопознания, саморегуляции и самосовершенствования, формирование навыков межличностных коммуникаций.
Формализованным отражением присутствия в школе системы внутришкольного дополнительного образования подтверждают раздел «Дополнительное образование» в образовательной программе школы, положения о структурных подразделениях дополнительного образования и их образовательные программы, планы учебно-воспитательной работы, списки учащихся детских объединений, расписание занятий, заявления родителей о приеме в детское объединение, журналы учета работы в детских объединениях.
Для более полного удовлетворения интересов и потребностей детей в школе создаются:
· творческие объединения. Их видовое разнообразие велико: кружки, секции, клубы, студии, лаборатории, мастерские, научные общества учащихся и т.п. Многогранна и их профильная направленность. В настоящее время выделяют следующие образовательные области дополнительного образования: спортивно-оздоровительная, эколого-биологическая, научно-техническая, художественная, декоративно-прикладная, общегуманитарная, туристско-краеведческая. В отличие от факультативов творческие объединения предназначены выполнять другие, более широкие, не только обучающие в контексте конкретной предметной области функции. Их эффективность в максимальной степени зависит от полноты удовлетворения существующих интересов и потребностей ребенка. Таким образом, у школы имеется реальный путь к минимизации педагогически неорганизованной среды.
Создание в современной школе сети творческих объединений сопряжено с рядом препятствий различного характера:
- экономические - объем нагрузки, определяемый среднестатистической школе на организацию творческих объединений, – 27 часов. Исходя из этого, в работе творческих объединений, созданных на базе школы, могут участвовать от 80 до 200 учащихся (при условии, если учащийся посещает только одно объединение);
- материально-технические - пропускная способность помещений, достаточность необходимых материалов и оборудования, экономическая и материальная емкость творческих объединений и т.п.;
- кадровые - работая в творческих объединениях, учитель-предметник не может строить свою деятельность аналогично урочной. От него требуется кардинальная смена «почерка» в работе, применяемых технологий, профессиональных знаний и умений, способов взаимодействия с детьми;
- мотивационные - слабая заинтересованность прежде всего непосредственного руководителей, занимающихся организацией внеурочной деятельности, в определении интересов и потребностей учащихся, а также их родителей (Ю. Тамошин);
· система экскурсионной работы, которая проходит через предметные области базового компонента учебного плана к дополнительному образованию, а также используется в системе воспитывающей внеурочной деятельности. Перед экскурсиями ведется предварительная работа, разрабатывается индивидуальная тематика. Во время проведения экскурсии учащиеся заполняют базу данных по конкретной теме с тем, чтобы, дополнив эти сведения из различных информационных источников, представить свое микроисследование на уроке как отчет о проделанной работе.
Интегрируя возможности систематического основного и дополнительного образования, определяя концептуальные, содержательные и организационные приоритеты, каждая конкретная школа моделирует собственную образовательную практику (М. Поташника, А. Моисеев). По этому критерию можно выделить:
· школы, реализующие когнитивную образовательную практику. Такую школу называют познавательной, технократической, знаниевой, ЗУНовской. Результат образовательной практики определяется по знаниям, умениям и навыкам учеников. Именно к реализации такой стратегии в большей степени готов учитель;
· школы, реализующие эмоционально-ценностную образовательную практику. Результат образования определяется показателями комфортности жизнедеятельности ребенка в классном и школьном коллективах и т.п. Такие школы называют еще «школа радости», «школа человеческих отношений» «республика солнца» и т.п.;
· школы, реализующие образовательную практику самоопределения. Результат работы школы – способность школьника самостоятельно выбирать пути образования (вплоть до отбора содержания, формы и способа получения образования), делать нравственный выбор, выбор ценностей и т.п. Выбор носит спонтанный характер. Объем знаний имеет второстепенное значение;
· школы, реализующие образовательную практику самореализации личности. Результат определяется по тому, насколько полно каждый ребенок реализовал заложенные в нем задатки, способности, насколько полно удовлетворил свои интересы и потребности. Выбор носит управляемый («мягкое управление») характер на основе всестороннего изучения личности ученика;
· школы, реализующие субъектную образовательную практику. Результат образования определяется по степени развитости субъектных функций выпускника, то есть по тому, насколько он может быть субъектом своего образования и развития, насколько может самостоятельно определять и ставить перед собой цели, искать пути и средства их достижения, осуществлять самоконтроль своей образовательной деятельности и т.п. В ряде школ эта образовательная практика реализуется через идею обучения самостоятельному составлению планов и программ самообразования, саморазвития, самостроительства личности;
· школы, реализующие валеологическую образовательную практику. Результат образования оценивается показателями соматического здоровья ребенка (здоровья его тела, внутренних органов, функций);
· школы, реализующие креативную образовательную практику. Результат образования оценивается по сформированной у ребенка в школе способности к творчеству, творческой деятельности. Такая творческая деятельность может быть развита как в некоторой определенной области, так и в группе областей. Такая школа затребует творческого учителя;
· школы, реализующие воспитательную практику. В основе лежит более или менее развитая степень социализации ребенка, сформированность ценностных отношений.
Большинство школ стремятся к сочетанию различных образовательных практик, каждая из которых может быть как личностно-отчужденной, так и личностно-ориентированной. Лидирующее положение занимает когнитивная образовательная практика, поскольку максимально полно соответствует государственному заказу и лучше других инструментована.
