Природна основа мови.
Природничою основою мови є вчення І.П.Павлова про взаємозв'язок першої і другої сигнальної систем, про формування умовно-рефлекторних зв'язків, вчення П.К.Анохіна про функціональні системи.
Згідно зі вченням Т.П.Павлова, мова є складною психофізичною функцією головного мозку, другою сигнальною системою дійсності, є сигналом сигналів. Перша і друга сигнальні системи в людини перебувають у нерозривному зв'язку, вони не можуть існувати одна без одної. Перша сигнальна система є носієм образного, друга - логічного, понятійного мислення. Друга сигнальна система утворюється на основі першої.
Вивчення вищої нервової діяльності дитини (І.П.Павлов, М.М.Кольцова) показали, що тільки у перший рік життя можна спостерігати виявлення першої сигнальної системи в «чистому вигляді» коли дитина ще не розуміє слів і не говорить сама. У цей період її поведінка визначається тим, що доступно слуху, зору, нюху, смаку тощо. Але від моменту, коли починає розвиватися друга сигнальна система., вона впливає на всі безпосередні відчуття, які отримує дитина 1.
Отже, на ранніх сходинках розвитку превалююче значення мають безпосередні сигнали дійсності. З віком роль словесних сигналів у регуляції поведінки зростає. Слово відразу дає загальне уявлення про предмет та відсуває на другий план безпосередні враження. Це обумовлює принцип наочності, співвідношення наочності і слова в корекційній роботі з дітьми з ПМР.
Спираючись на теорію умовних рефлексів І.П.Павлова, П.К.Анохін визначив принципово новий напрям у фізіології - теорію функціональних систем організму. Згідно цієї теорії, всі фізіологічні функції, включаючи поведінку доводяться до корисного для організму пристосувального результату. Відмінною властивістю функціональних систем різного рівня організації є їх самоорганізація, яка здійснюється на основі універсального принципу саморегуляції. Це означає, що відхилення результату діяльності будь-якої функціональної системи від рівня, який забезпечує нормальну життєдіяльність організму, зразу ж мобілізує всі компоненти функціональної системи, які повертають результат до оптимального рівня.
В основі складної мовленнєвої функціональної системи лежить використання знакової системи мови в процесі спілкування.
4.Психологічна основа мови.
Мовленнєва функціональна система включає взаємодію цілої низки аналізаторних систем, спирається не на одну вузьку ділянку мозку, а на спільну роботу низки його морфологічних утворень, які також тісно взаємодіють між собою.
Для правильного протікання мовленнєвого акту необхідне дуже точне узгодження роботи всіх мовленнєвих зон. Це передбачає необхідність спиратися в корекційній роботі з розвитку мовлення на принцип системності.
Психологічну основу спеціальної методики складає теорія мови, мовлення і мовленнєвої діяльності, розроблена у вченнях дослідників різних спеціальностей - психолінгвістів, психологів, лінгвістів, нейропсихологів - Л.С.Виготського,
О.О.Леонтьєва., О.М.Леонтьєва, М.ІЖинкіна, О.Р.Лурія, Л.А.Чистович, Т.М.Упіакової та інших
Психологічна природа мовлення полягає в тому, що:
- мовлення займає центральне місце в процесі психічного розвитку, розвиток мовлення внутрішньо пов'язаний із розвитком мислення і розвитком свідомості в цілому;
- мовлення має поліфункціональний характер: йому притаманні
комунікативна функція (слово - засіб спілкування), індикативна (слово - засіб вказівки на предмет), інтелектуальна, сігніфікативна функція (слово - носій узагальнення, поняття); всі ці функції внутрішньо пов'язані між собою;
- мовлення є поліморфною діяльністю, яка виступає то як голосна комунікативна, то як голосна, але така, то не має прямої комунікативної функції, то як мовлення внутрішнє. Ці форми можуть переходити одна в одну;
-у мовленні потрібно розрізняти його фізичну, зовнішню сторону, форму і його семантичну (смислову) сторону;
-слово має предметну віднесеність і значення, тобто є носієм узагальнення;
- процес розвитку мовлення не є процесом кількісних змін, який виражається у збільшенні словника і асоціативних зв'язків слова, а є процесом якісних змін, тобто процесом дійсного розвитку, пов'язаним із розвитком мислення і свідомості.
5. Лінгвістична основа мови
Психолінгвістика, наука, що розвивається на стику психології і мовознавства, визначає мовлення як діяльність, яка включена в загальну систему людської діяльності.
Мовленнєва діяльність має психофізіологічну природу. Це робота людського організму і насамперед мозку, спрямована на використання засвоєної мови з метою комунікації
Мовлення ж є продуктом цієї діяльності.
Мовленнєва діяльність проявляється у здібностях до мовлення, в уміннях мовлення. Формується, розвивається здібність до мовлення під впливом мовного спілкування, мовної комунікації. Людина передбачає, свідомо планує свою діяльність шляхом використання знаків мови. Мовленнєва діяльність має складну структуру. Вона включає в себе сукупність складних дій, операцій, умінь, навичок, які формуються поступово і забезпечують засвоєння мови та її використання з метою спілкування.
Виділяють два рівні оволодіння дитиною мовною дійсністю (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв, О.Р.Лурія): рівень практичного оволодіння мовленням і усвідомленого ставлення до мовленнєвої дійсності. На практичному рівні мовлення виступає для дитини як засіб спілкування в її комунікативній функції. Дитина оволодіває мовленням без чіткого усвідомлення загальних закономірностей, яким підкоряється ця діяльність, і своїх операцій з ним.
Рівень усвідомленого ставлення до мовленнєвої діяльності характеризується тим, що мовлення, його формальна сторона стає предметом усвідомлених довільних дій. У результаті цих дій усвідомлюється символічне відношення між мовним знаком і значенням та формується функціональне використання цих знаків. Л.С.Виготський зазначав, що лише в процесі спеціального навчання мовлення стає для дитини предметом усвідомленого і довільного відношення. На сучасному етапі в поняття знання мови входить не лише утримання в пам'яті одиниць мови, які вивчаються (слів, їх значущих частин, форм слів, синтаксичних структур), але й усвідомлення норм використання їх, тобто уміння користуватися одиницями мови під час сприйняття мовлення і під час його породження.
Сприйняття мовлення, його породження - різні види мовленнєвої діяльності. Для сприйняття мовлення (слухання, читання) необхідно володіти тими знаннями, що допомагають пізнати мовні форми і співвідносити їх з мовною діяльністю. А для породження мовлення (говоріння, писання) необхідно володіти тими знаннями, що допомагають відбирати потрібні одиниці мови і використовувати їх з урахуванням змісту мовлення, ситуації спілкування.
Засвоєння мови дитиною - процес творчий. Дитина на основі готових форм, що запозичила з мовлення дорослих* пошуку зв'язків, відношень між елементами мови, правил будує власні висловлювання.
У психології (Л.С.Виготський, О.О.Леонтьєв) відображення системи мови у свідомості того., хто говорить, розглядають як мовні здібності.
Мовна здібність - це сукупність мовленнєвих навичок і умінь, сформованих на основі вроджених передумов.
Мовленнєва навичка - це мовленнєва дія, яка досягла ступеня досконалості, здібність здійснювати оптимальним чином певну операцію. Мовленнєві навички – навички оформлення мовних явищ - включають: зовнішнє оформлення - вимову, поділ фраз, інтонування та внутрішнє - вибір відмінку, роду, числа.
Мовленнєве уміння - це особлива здібність людини, яка стає можливою в результаті розвитку мовленнєвих навичок. Навички мають стійкість і здібність до переносу в нові умови, на нові мовні одиниці і їх поєднання, а це означає, що мовленнєві уміння включають комбінування мовних одиниць, використання їх у будь-яких ситуаціях спілкування і мають творчий, продуктивний характер.
Отже, розвивати мовну здібність дитини - це означає розвивати у неї комунікативно-мовленнєві уміння і навички
Розрізняють чотири види мовленнєвих умінь: 1) уміння говорити, тобто викладати свої думки в усному мовленні; 2) уміння розуміти мовлення в його звуковому оформленні: 3) уміння викладати свої думки в писемному мовленні; 4) уміти читати, тобто розуміти мовлення в його графічному зображенні.
Спеціальна методика початкового навчання української мови навчає навичкам та умінням усного мовлення і створює передумови розвитку писемного мовлення.
Патологію мовлення О О Леонтьєв визначає як порушення мовленнєвої діяльності, обумовлену несформованістю, або розладом психофізичних механізмів, «які забезпечують засвоєння, вироблення і відтворення мовних знаків членом мовленнєвого колективу».
Таким чином, те що досить широко визначається як патологія мовлення, у психолінгвістиці конкретизовано і позначено як порушення (патологія) мовної здібності.
Це підтверджено багаточисленними дослідженнями таких вчених, як Є.М.Вінарська, О.Є.Грібова, Л.М.Єфімєнкова, Н.В.Мікляєва, Є.Ф.Соботович, Л.Г.Соловйова. С.М.Шаховська, М.К.ІІІеремет, які у якості основного дефекту у дітей із ЗНМ почали називати дефіцитарність мовної здібності. У цих дітей порушеними виявляються самі задатки до розвитку мовної здібності.
Б.М.Гріншпун зазначав, що у дітей із порушенням^ мовлення системо не формується, «тому алаліки в процесі свого розвитку переходять з одного рівня недорозвинення мовлення на інший, залишаючись не мовленнєвими (або тими, хто погано говорить) дітьми».
На сучасному етапі важливу роль відіграє впровадження в практичну педагогіку і психологію досягнень такого розділу психології комунікації, як логопсихологія.
Логопсихологія - це галузь психології, що вивчає психіку людей, які мають первинний мовленнєвий дефект і принпипи психокорекційної роботи з ними з урахуванням суміжних наук. При порушеннях мовлення відмічають різноманітні особливості психічних процесів, станів і властивостей особистості, які необхідно враховувати у корекційній навчально-виховній роботі. Логопсихологія інтегрує сучасні досягнення логопедії і психології порушеного мовленнєвого розвитку. Отже, спеціальна методика спирається на загальні та спеціальні психологічні дослідження, які дозволяють зрозуміти, як розвиваються у дитини в нормальному онтогенезі і у дитини з порушенням мовлення різні психічні процеси, як відбувається сприйняття і породження мовленнєвого висловлювання, які є особливості оволодіння різними сторонами мовлення. Вони допомагають визначити ступінь доступності і доцільності змісту, методів і прийомів спеціального навчання.
Лінгвістичну основу спеціальної методики складає вчення про мову як знакову систему, яка кодує навколишню дійсність. Мовознавство розглядає мову як систему у єдності всіх її рівнів: фонетичного, лексичного, словотворчого, морфологічного, синтаксичного. Робота з формування і розвитку мовлення є також складною системою, яка відображує у своєму змісті і методиці системний характер мовних зв'язків. Найважливішим принципом спеціального початкового навчання рідної мови є комплексність, тобто вирішення всіх завдань розвитку мовлення у взаємозв'язку і взаємообумовленості, при провідній ролі зв'язного мовлення.
Знаками мови є морфеми, слова, словосполучення, речення. Мовний знак сам по собі не має значення, але спрямований на нього, тому виступає членом другої сигнальної системи.
Крім знаку в мові є незнакові елементи - фонеми (звуки мови), просодеми (одиниця сили, тону, подовженості), які називають у лінгвістиці фігурами. Поза мовою вони нічого не означають і використовуються для конструювання мовних знаків. Щоб оволодіти мовою, навчитися говорити, дитина повинна пам'ятати всі фігури (фонеми, просодеми), впізнавати і розрізняти їх на слух, навчитися артикулювати. Крім того, дитина повинна зрозуміти знаки мови - навчитися співвідносити слово з конкретним явищем навколишньої дійсності.
Смисл мовного знаку може бути предметним (означати предмети, явища, їхні дії, ознаки). Такі мовні значення називають лексичними.
Знаки мови, які мають логічний смисл (означають логічні відношення — мету, причину, місце), називають граматичними значеннями.
Оволодіваючи мовою, дитина оволодіває лексичними, граматичними значеннями.
Як мовна система мова являє собою сукупність мовних одиниць (фонеми, морфеми, слова, словосполучення, речення) і відношень між ними.
Дитина з раннього віку практично засвоює всі одиниці мови. Одиницями мовлення є висловлювання, діалогічна єдність, надфразова єдність (текст), синтагма.
Діалогічна єдність - це мінімум дві репліки. Початкова репліка може бути запитанням, повідомленням, або спонуканням.
Надфразова єдність (текст) - це два, або більше речень, що пов'язані між собою за змістом, об'єднані однією темою і граматично (ланцюжковим чи паралельним зв'язком).
Синтагма - це досить складна одиниця мовлення: вона може бути частиною речення, або цілим реченням; у складі синтагми, як правило, кілька слів, але в її складі може бути і лише одне слово. Найменшою одиницею комунікації є типове речення, зразок мовлення.
Формування мовленнєвого висловлювання в дитячому віці проходить декілька етапів від появи ізольованих слів, а потім ізольованих самостійних фраз до складного розгорнутого висловлювання. Мовлення будується на основі використання мовного матеріалу і за характерними для мови законами, правилами. Мовлення підпорядковується законам мови, але не є її тотожністю. У мовленні одиниці мови одержують додаткові можливості, а саме: вибір, повторення, розміщення, комбінування, трансформацію. З багатьох мовних одиниць вибирається одна, яка потрібна тому, хто говорить, або пише.
Правила вживання лексичних і граматичних значень у лінгвістиці називають нормою мови В кожній мові є свої традиційні норми, які не можна змінювати. Щоб володіти правилами рідної мови, слід запам'ятати традицію вживання мовних знаків- їх звукове і графічне оформлення, їх взаємозаміну, поєднання.
Практичне вирішення питань розвитку мовлення багато в чому залежить від розуміння співвідношення мови і мовлення. Дана проблема є предметом розглядання багатьох психологів і лінгвістів. Характеристика мовлення зазвичай дається через його протиставлення мові. «Мова - це сукупність довільно відтворюваних загальноприйнятих у межах даного суспільства звукових знаків для об'єктивно існуючих явищ і понять, а також загальноприйнятих правил їх комбінування у процесі вираження думок».
«Мовлення - це спілкування людей між собою, мовна діяльність».
Мовлення - це психофізіологічний процес, це реалізація мови, яка тільки через мовлення виконує своє комунікативне призначення.
Мовлення - це практичне користування мовою в конкретних ситуаціях і з наперед визначеною метою; це діяльність за допомогою мови, особлива психічна діяльність.
Мовлення - це: 1) спосіб існування і вияву мови, «мова в дії», мовний процес у багатьох його видах і формах (говоріння, писання, слухання, читання), мовчазна розмова з самим собою, обдумування майбутнього свого чи сприйняв того від інших повідомлення; 2) вияв процесу формування (а не втілення); 3) вияв одиниць мови усіх рівнів і правил їх поєднання; 4) засіб конкретизації спілкування (мовного спілкування) 1.
Отже, мова - це засіб спілкування, а мовлення - сам процес спілкування.
ТЕМА 2. Діти з вадами мовлення (ЗНМ).
План:
1. Дослідження вчених дітей з вадами мовлення.
2. Характеристика мовлення дітей дошкільного віку.
3. Роль мовлення дня дітей дошкільного віку.
Список літератури:
1. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996. - 414 с.
2. Гришпун В.М., Селиверстов В.И. Развитие комуникативньїх умений у
дошкольников в процессе логопедической работы над связной речью // Дефектология. - 1988, - №3 - С. 8-84.
3. Гвоздев О.М Вопросы изучения детской речи. - М., АПН РСФСР,
1961.
4. Марченко І.С, Маслюк Н.В. Усвідомлення словесного складу мовлення дітьми старшого дошкільного віку із ЗНМ III рівня // Корекційна педагогіка. - 2009. - №1. - С. 31-37.
5. Марченко І.С. Спеціальна методика початкового навчання української мови / І.С. Марченко. - К.: Видавничий Дім «Слово», 2010. - 288 с.
1. Дослідження вчених дітей з вадами мовлення.
Рідна мова відіграє унікальну роль у становленні особистості людини. Як найважливіший засіб людського спілкування, пізнання дійсності, мова слугує основним каналом прилучення людини до цінностей духовної культури, а також є необхідною умовою вихованню і навчання. І всі психічні процеси у дитини сприймання, пам'ять, увага, уява, мислення - розвиваються під впливом мови і за прямої її участі.
Суттєвий вклад у вивчення ролі мови у формуванні психічної діяльності дитини внесли дослідження Л.С.Виготського, О.Р.Лурії, М.М.Кольцової,
О.М.Леонтьєва, Б.Г.Ананьєва, А.А.Люблінської, А.В.Запорожця, Д.Б.Ельконіна та інших.
Л.С.Виготський у своїх дослідженнях одним із перших показав, яке велике значення має мова для формування складних психічних процесів. Він прийшов до
висновку і обґрунтував положення, яке полягає в тому, що психічний розвиток людини має в основі мовленнєве спілкування дитини з дорослим і функція, поділена раніше між двома стає потім засобом організації власної поведінки дитини.
Оволодіння дитиною словесною системою у процесі спілкування з дорослими перебудовує всі її основні психічні процеси. Слово стає міцним фактором, який формує психічну діяльність, удосконалює відображення дійсності і утворює нові форми уваги, пам'яті і уяви, мислення і дії. Дитина за допомогою мовлення не лише отримує нову інформацію, а й набуває можливості засвоїти її по новому. У дітей перших років життя мова впливає на розвиток відчуттів та сприймання, на формування гностичних процесів. Дослідження А.А.Люблінської показали, що пасивне оволодіння мовленням у перші два роки життя сприяє розвитку у дитини узагальненого сприймання, надає всім її сенсорним функціям активного пошукового характеру.
Практичний досвід, різнобічна діяльність дитини серед оточуючих людей є школою її активної діяльності, Без слова, без мовлення перехід до найвищих функцій аналізу та синтезу неможливий. У цьому, вважає А.А.Люблінська, виявляється взаємодія першої та другої сигнальної систем на рівні чуттєвого пізнання - відчуття
2. Характеристика мовлення дітей дошкільного віку.
У процесі розвитку дитина не відразу оволодіває словом і побудовою речення. Слово, яке дитина чує, спочатку є для неї лише «ім'ям», найменуванням предмета. Та завдяки збагаченню практичного досвіду, накопиченню знань, слово набуває для дитини значення багато об'ємного сигналу. Дитина пізнає суттєве в предметі, забезпечене досконалим аналізом та обґрунтованим синтезом. Коли дитина встановлює зв'язок між словом та багатьма зоро сприйнятими предметами, причому не тотожними, вона аналізує предмет, порівнює виділені частини, абстрагує індивідуальне та узагальнює суттєве. Так, мислення у єдності з мовою не лише «допомагає» сприйманню, а робить увесь процес сприймання усвідомленим.
Пов'язане зі свідомістю в цілому, мовлення людини є складовою певних стосунків усіх психічних процесів і, насамперед, мислення та уяви. Мовлення є важливим фактором засвоєння понять. У випадках його недостатнього або запізнілого порушеного розвитку страждають вербальне мислення і уява. Але мовлення, в свою чергу, залежить від рівня сформованості образів-уявлень. Адже відомо, що слово без значення вже не є словом. Л.С.Виготський зазначав, що значення слова є водночас і мовлення і мислення, тобто воно є одиницею мовленнєвого мисленню. А дитяча думка найкраще розвивається за допомогою виразного, гострого на емоційні відтінки слова.
За висновками Л.С.Виготського. мовлення є формою існування думки, між мовленням і мисленням існує єдність.
Але ця єдність не є тотожність. Мислення відображує закони природи і суспільства, а мовлення виражає думки і робить доступними для інших людей. Мислення і мовлення, не отожнюючись, включаються у єдність одного процесу. Мовлення не слугує виявленням готової думки. Думка не виявляється, а здійснюється у слові. Мовлення і мислення пов'язані між собою як форма і зміст, і відривати їх одне від одного неможливо.
Поступово оволодіваючи мовленням, дитина водночас вчиться мислити. «Мовленнєві структури, які засвоюються дитиною, стають основними структурами її мислення» 1 За допомогою мовлення у дітей розвиваються такі операції мислення, як аналіз, синтез, порівняння, абстрагування, класифікація. Завдяки мовленню діти засвоюють операції дедукції (поодинокі факти підводять до загального) та індукції (загальний висновок пристосовують до поодиноких фактів.
3. Роль мовлення для дітей дошкільного віку,
Дошкільне дитинство характеризується бурхливим розвитком процесів уяви. Накопичені в психології та педагогіці дані засвідчують про тісний взаємозв'язок у розвитку уяви та мовлення, що сприяє формуванню уявлень дитини про предмет і дозволяє їй уявляти предмет, який вона ніколи не бачила. Л.С.Виготський зазначав, що як тільки у дитини з'являється мовлення, вона робить значний крок у розвитку уяви. Діти із затримкою або порушенням мовлення демонструють низький рівень розвитку уяви. З другого боку, з накопиченням дитиною життєвого досвіду, уява дитини сама стає засобом поширення цього досвіду, впливає на почуття дитини і спонукає до вираження їх у мовленні.
Відхилення у розвитку мовлення позначаються на формуванні всього психічного життя дитини. Вони ускладнюють спілкування з оточенням, нерідко заважають правильному Формуванню пізнавальних процесів, впливають на емоційно-вольову сферу. Під впливом мовленнєвого дефекту часто виникає низка вторинних відхилень, які утворюють картину аномального розвитку дитини в цілому.
Отже, мовлення відіграє значну роль в інтелектуальному розвитку дитини. Поступове оволодіння мовленням засобами пізнання мови на різних її рівнях (фонетичному, словотворчому, лексичному, граматичному) перебудовує психіку малюка, дозволяє сприймати явища більш усвідомлено та довільно. Отримані в дошкільному віці «мовленнєві навички» та «комунікативні вміння» забезпечують основу подальшого навчання, виховання і розвиту особистості. Будь-яке порушення мовлення в тому чи тому ступені відображується на діяльності та поведінці дитини.
ТЕМА 3. Методика обстеження стану мовлення дітей із системним недорозвитком мовлення.
План:
1. Обстеження стану мовлення дітей із системним недорозвитком мовлення.
2. Приклади вправ для обстеження стану мовлення дітей із системним недорозвитком мовлення.
Список літератури:
1. Гвоздев О.М. Вопросы изучения детской речи. - М., АПН РСФСР,
1961.
2. Глухов В П, О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи // Дефектология. - 1990. - №6. - С. 63-70.
3. Трофименко Л.І. Корекційне навчання з розвитку мовлення дітей середнього дошкільного віку із ЗНМ, - К.: Актуальна освіта, 2007. - 119 с.
4. Марченко І.С, Маслюк Н.В Усвідомлення словесного складу мовлення дітьми старшого дошкільного віку із ЗНМ III рівня // Корекційна педагогіка. - 2009. -№1.-0.31-37.
5. Марченко І С Спеціальна методика початкового навчання української мови / І.С. Марченко. - К.: Видавничий Дім «Слово», 2010. - 288 с.
1. Обстеження стану мовлення дітей із системним недорозвитком мовлення.
На початку року в дошкільних закладах у кожній віковій групі вихователі обов’язково перевіряють стан звуковимови дітей. Результати записують у спеціальний зошит з метою правильного планування роботи з виховання звукової культури мовлення. Перед цим вихователь має ознайомитися із загальним станом здоров’я, розвитком мовленнєвого та слухового апарату дітей. Це допоможе виявити причини можливих вад звуковимови у дитини і накреслити шляхи їх усунення. Навесні проводять повторну перевірку мовлення дітей для підведення підсумків роботи за рік
2. Приклади вправ для обстеження стану мовлення дітей із системним недорозвитком мовлення.
Детальне обстеження мовлення дітей триває протягом місяця. Прийоми й методи обстеження слід добирати обережно, а звуковимову перевіряти так, щоб діти не помічали нього, оскільки можуть соромитися, не виявляти бажання розмовляти. Рекомендується використовувати здебільшого ігрові прийоми: велика красива лялька або ведмедик (лисичка, заєць тощо) може запитувати у дитини; «Що це?», «Яке воно?», «Як називається?». Можна використати знайомі предмети, іграшки, картинки, одяг самої дитини, у словах-назвах яких є важкі для вимови звуки, що стоять на початку, в середині та в кінці слова (шило, Саша, душ), а також розмову з дитиною на близькі, знайомі теми: «Хто в тебе є вдома?», «З ким ти прийшла в дошкільний заклад?», «Які іграшки ти любиш?» З маленькими дітьми можна погратися, знайти контакт, тему для розмови, прихилити їх до себе Старшим дітям слід запропонувати прочитати напам’ять знайомий віршик, розповісти казку. Використовуючи дидактичні вправи на зразок «Відгадай, що це?». «Що в мішечку?», «Скажи, який?», вихователь спонукає дитину до відповіді, розмови і таким чином перевіряє мовленнєві вміння.
Методика художнього читання і розповідання дітям
§ 1. Роль дитячої художньої літератури у формуванні особистості та мовному розвитку дитини - самостійно
§ 2. Особливості сприйняття дітьми літературних творів Естетика і психологія розглядають сприйняття мистецтва як складний творчий процес. «Естетичне сприйняття дійсності являє собою складну психічну діяльність, своєрідно поєднує в собі як інтелектуальні, так і емоційно-вольові мотиви» (А. В. Запорожець). Літературний твір звертається одночасно і до почуттю, і до думки читача, допомагаючи йому освоїти багатий духовний досвід людства.
Е. А. Фльорина називала характерною рисою сприйняття художнього твору дітьми єдність того, що «відчуває» і про що «думає».
Сприйняття художньої літератури розглядається як активний вольовий процес, який передбачає не пасивне споглядання, а діяльність, яка втілюється у внутрішньому сприянні, співпереживанні героям, в уявному перенесення на себе подій, «уявній дії», в результаті чого виникає ефект особистої присутності, особистої участі у подіях.
Інтерес до книги у дитини з'являється рано. Спочатку дитині цікаво перегортати сторінки, слухати читання дорослого, розглядати ілюстрації. З появою інтересу до картинки починає виникати інтерес до тексту. Як показують дослідження, при відповідній роботі вже на третьому році життя у дитини можна викликати інтерес до долі героя оповідання, змусити малюка стежити за ходом події і переживати нові для нього почуття.
Як вже говорилося вище, однією з особливостей сприйняття літературного твору дітьми є співпереживання героям. Сприйняття носить надзвичайно активний характер. Дитина ставить себе на місце героя, подумки діє, бореться з його ворогами. На спектаклях лялькового театру діти іноді втручаються в події, намагаються допомогти герою, хором підказують персонажам, чого робити не треба.
Художнє сприйняття дитини протягом дошкільного віку розвивається і вдосконалюється. Л. М. Гурович на основі узагальнення наукових даних і власного дослідження розглядає вікові особливості сприйняття дошкільнятами літературного твору, виділяючи два періоди в їх естетичному розвитку: від двох до п'яти років, коли малюк недостатньо чітко відокремлює життя від мистецтва, і після п'яти років, коли мистецтво, в тому числі і мистецтво слова, стає для дитини самоцінним.
На основі особливостей сприйняття висуваються провідні завдання ознайомлення з книгою на кожному віковому етапі.
Коротко зупинимося на вікових особливостях сприйняття. Для дітей молодшого дошкільного віку характерні: залежність розуміння тексту від особистого досвіду дитини; встановлення легко усвідомлюваних зв'язків, коли події слідують один за одним; в центрі уваги головний персонаж, діти найчастіше не розуміють його переживань і мотивів вчинків; емоційне ставлення до героям яскраво забарвлене; спостерігається потяг ритмічно організованому складу мови.
У середньому дошкільному віці відбуваються деякі зміни в розумінні й осмисленні тексту, що пов'язано з розширенням життєвого і літературного досвіду дитини. Діти встановлюють прості причинні зв'язки в сюжеті, в цілому правильно оцінюють вчинки персонажів. На п'ятому році з'являється реакція на слово, інтерес до нього, прагнення неодноразово відтворювати його, обігравати, осмислювати.
За словами К. І. Чуковського, починається нова стадія літературного розвитку дитини, виникає пильний інтерес до змісту твору, до осягнення його внутрішнього сенсу.
У старшому дошкільному віці діти починають усвідомлювати події, яких не було в їх особистому досвіді, їх цікавлять не тільки вчинки героя, а й мотиви вчинків, переживання, почуття. Вони здатні іноді вловлювати підтекст. Емоційне ставлення до героям виникає на основі осмислення дитиною всієї колізії твору та обліку всіх характеристик героя. У дітей формується вміння сприймати текст в єдності змісту і форми. Ускладнюється розуміння літературного героя, усвідомлюються деякі особливості форми твору (стійкі звороти у казці, ритм, рима).
У дослідженнях наголошується, що у дитини 4-5 років починає повною мірою функціонувати механізм формування цілісного образу смислового змісту сприйнятого тексту. У віці 6-7 років механізм розуміння змістовної сторони зв'язного тексту, що відрізняється наочністю, вже цілком сформований.
Уміння сприймати літературний твір, усвідомлювати поряд з утриманням та особливості художньої виразності не виникає спонтанно, воно формується поступово протягом усього дошкільного віку.
§ 3. Завдання і зміст ознайомлення дітей з художньою літературою
Істотне значення має визначення завдань літературної освіти в дитячому садку. Мета ознайомлення дошкільнят з художньою літературою, за визначенням С. Я. Маршака, це формування майбутнього великого «талановитого читача», культурно освіченої людини.
Завдання і зміст ознайомлення дітей з художньою літературою визначені на основі знання особливостей сприйняття і розуміння творів літератури та подано в програмах дитячого садка.
Узагальнено ці завдання можна сформулювати наступним чином:
1. виховувати інтерес до художньої літератури, розвивати здатність до цілісного сприйняття творів різних жанрів, забезпечити засвоєння змісту творів і емоційну чуйність на нього;
2. формувати початкові уявлення про особливості художньої літератури: про жанрах (проза, поезія), про їх специфічних особливостях; про композиції; про найпростіші елементах образності в мові;
3. виховувати літературно-художній смак, здатність розуміти і відчувати настрій твору,
4. вловлювати музикальність, звучність, ритмічність, красу і поетичність оповідань, казок, віршів; розвивати поетичний слух.
У дітей формують також здатність елементарно аналізувати зміст і форму твору. Дитина 6-го року життя повинна вміти: визначати основних героїв; на основі аналізу вчинків персонажів висловлювати свою емоційне ставлення до них (хто подобається і чому); визначати жанр (вірш, розповідь, казка); вловлювати найбільш яскраві приклади образності мови (визначення, порівняння).
Вирішуючи завдання підготовки дітей до літературної освіти, пропонується давати їм знання про письменників і поетів, про народну творчість, про книгу та ілюстраціях.
Для вирішення завдань всебічного виховання засобами художньої літератури, формування особистості дитини, її художнього розвитку істотну роль відіграє правильний відбір творів літератури як для читання і розповідання, так і для виконавської діяльності. В основі відбору - педагогічні принципи, розроблені на основі загальних положень естетики. При відборі книг треба враховувати, що літературний твір має нести пізнавальні, естетичні та. моральні функції, тобто воно має бути засобом розумового, морального і естетичного виховання.
При виборі книг враховується також єдність змісту і форми. Літературознавство виділяє в змісті тематику, проблематику та ідейно- емоційну оцінку. У літературно-художній формі - предметну зображальність (персонажі, події, вчинки, діалоги, монологи, портретні та психологічні характеристики героїв), речовий лад і композицію.
Розроблено кілька критеріїв:
1. ідейна спрямованість дитячої книги. Ідейність обумовлює відповідність завданням морального виховання, виховання любові до Батьківщини, до людей, до природи. Моральний образ героя також визначає ідейність книги;
2. високу художню майстерність, літературна цінність. Критерієм художності є єдність змісту твору та його форми. Важливий зразковий літературна мова;
3. доступність літературного твору, відповідність віковим і психологічним особливостям дітей. При відборі книг враховуються особливості уваги, пам'яті, мислення, коло інтересів дітей, їх життєвий досвід;
4. сюжетна цікавість, простота і ясність композиції;
5. конкретні педагогічні завдання.
Критерії відбору дають можливість визначити коло дитячого читання і розповідання. У нього входить кілька груп творів.
1. Твори української народної творчості і творчості народів світу. Малі форми фольклору: загадки, прислів'я, приказки, пісеньки, потішки, пестушки, небилиці і перевертні; казки.
2. Твори української і зарубіжної класичної літератури.
3. Твори сучасної української та зарубіжної літератури.
Вимоги сучасного життя, педагогічної науки змушують постійно переглядати коло дитячого читання, доповнюючи його новими творами.
Коло дитячого читання складають твори різних жанрів: розповіді, повісті, казки, поеми, ліричні і жартівливі вірші, загадки та ін.
§ 4. Методика художнього читання і розповідання дітям
Методика роботи з книжкою дитсадку досліджена і розкрита в монографіях, методичних і навчальних посібниках.
Коротко зупинимося на методах ознайомлення з художньою літературою. Основними методами є наступні:
1. Читання вихователя по книзі або напам'ять. Це дослівна передача тексту. Читающий, зберігаючи мову автора, передає всі відтінки думок письменника, впливає на розум і почуття слухачів. Значна частина літературних творів читається по книзі.
2. Розповідання вихователя. Це відносно вільна передача тексту (можливі перестановка слів, заміна їх, тлумачення). Розповідання дає великі можливості для залучення уваги дітей.
3. Інсценування. Цей метод можна розглядати як засіб вторинного ознайомлення з художнім твором.
4. Заучування напам'ять / Вибір способу передачі твори (читання або розповідання) залежить від жанру твору і віку слухачів.
Традиційно в методиці розвитку мови прийнято виділяти дві форми роботи з книжкою дитсадку: читання і розповідання художньої літератури та заучування віршів на заняттях і використання літературних творів та творів усної народної творчості поза занять, в різних видах діяльності.
Розглянемо методику художнього читання і розповідання на заняттях. М. М. Конина виділяє кілька типів занять:
1. Читання або розповідання одного твору.
2. Читання кількох творів, об'єднаних єдиною тематикою (читання віршів і оповідань про весну, про життя тварин) або єдністю образів (дві казки про лисичку). Можна об'єднувати твори одного жанру (два оповідання з моральним змістом) або кілька жанрів (загадка, оповідання, вірш). На таких заняттях об'єднують новий і вже знайомий матеріал.
3. Об'єднання творів, що належать до різних видів мистецтва:
• читання літературного твору і розглядання репродукцій з картини відомого художника;
• читання (краще поетичного твору) у поєднанні з музикою.
На подібних заняттях враховується сила впливу творів на емоції дитини. У підборі матеріалу повинна бути певна логіка - посилення емоційної насиченості до кінця заняття. У той же час враховуються особливості поведінки дітей, культура сприйняття, емоційна чуйність.
4. Читання і розповідання з використанням наочного матеріалу:
• читання і розповідання з іграшками (повторне розповідання казки «Три ведмеді» супроводжується показом іграшок і дій з ними);
• настільний театр (картонний або фанерний, наприклад за казкою «Ріпка»);
• ляльковий і тіньовий театр, фланелеграф;
• діафільми, діапозитиви, кінофільми, телепередачі.
5. Читання як частина заняття з розвитку мовлення:
• воно може бути логічно пов'язано з вмістом заняття (в процесі бесіди про школу читання віршів, загадування загадок);
• читання може бути самостійною частиною заняття (повторне читання віршів або розповіді як закріплення матеріалу).
У методиці занять слід виділити такі питання, як підготовка до заняття і методичні вимоги до нього, бесіда про прочитане, повторне читання, використання ілюстрацій.
Підготовка до заняття включає наступні моменти:
• обґрунтований вибір твору відповідно до розроблених критеріїв (художній рівень і виховне значення), з урахуванням віку дітей, поточної виховно- освітньої роботи з дітьми і пори року, а також вибір методів роботи з книгою;
• визначення програмного змісту - літературної та виховної завдань;
• підготовка вихователя до читання твору.
З цією метою потрібно провести літературний аналіз художнього тексту: зрозуміти основний задум автора, характер дійових осіб, їхні взаємини, мотиви вчинків.
Далі йде робота над виразністю передачі: оволодіння засобами емоційної і образної виразності (основний тон, інтонації); розстановка логічних наголосів, пауз; вироблення правильної вимови, хорошою дикції.
У попередню роботу входить і підготовка дітей. Насамперед підготовка до сприйняття літературного тексту, до осмислення його змісту і форми. Ще К. Д. Ушинський вважав за необхідне «попередньо доводити дитя до розуміння того твору, який передбачається прочитати, і потім вже читати його, не послаблюючи враження зайвими тлумаченнями». З цією метою можна активізувати особистий досвід дітей, збагатити їх подання шляхом організації спостережень, екскурсій, розглядання картин, ілюстрацій.
Пояснення незнайомих слів - обов'язковий прийом, що забезпечує повноцінне сприйняття твору. Слід пояснювати значення тих слів, без розуміння яких стають неясними основний зміст тексту, характер образів, вчинки персонажів. Варіанти пояснення різні: підстановка іншого слова під час читання прози, добір синонімів (хатинка луб'яна - дерев'яна, світлиця - кімната); вживання слів або словосполучень вихователем до читання, під час знайомства дітей із картинкою («тече молоко по вимечку, а з вимечка по копитечку» - при розгляданні кози на картинці); питання до дітей про значення слова та ін.
Разом з тим, аналізуючи текст, треба пам'ятати, що не всі слова вимагають тлумачення. Так, читаючи казки А. С. Пушкіна, немає необхідності пояснювати поняття «стовпова дворянка», «соболина душегрейка», «пряник друкований», оскільки вони не заважають розумінню основного змісту. Помилково питати у дітей, що їм незрозуміло в тексті, але на запитання про значення слова необхідно давати відповідь у доступній дитині формі.
«Методика проведення заняття з художнього читання та розповідання і його побудова залежать від типу заняття, змісту літературного матеріалу і віку дітей. У структурі типового заняття можна виділити три частини. У першій частині відбувається знайомство з твором, основна мета - забезпечити дітям правильне і яскраве сприйняття шляхом художнього слова. У другій частині проводиться бесіда про прочитане з метою уточнення змісту та літературно-художньої форми, засобів художньої виразності. У третій частині організовується повторне читання тексту з метою закріплення емоційного враження та поглиблення сприйнятого.
Проведення заняття вимагає створення спокійної обстановки, чіткої організації дітей, відповідної емоційної атмосфери.
Читання може передувати коротка вступна бесіда, подготавливающая дітей до сприйняття, що зв'язує їх досвід, поточні події з темою твору.
У таку бесіду можуть бути включені коротку розповідь про письменника, нагадування про його інших книгах, вже знайомих дітям. Якщо попередньої роботою діти підготовлені до сприйняття книги, викликати у них інтерес можна за допомогою загадки, вірші, картинки. Далі потрібно назвати твір, його жанр (розповідь, казка, вірш), ім'я автора.
Виразне читання, зацікавленість самого вихователя, його емоційний контакт з дітьми підвищують ступінь впливу художнього слова. Під час читання не слід відволікати дітей від сприйняття тексту питаннями, дисциплінарними зауваженнями, досить буває підвищення або зниження голосу, паузи.
По закінченні читання, поки діти перебувають під враженням прослуханого, необхідна невелика пауза. Чи варто відразу переходити до аналітичної бесіді? Е. А. Флерина вважала, що найдоцільніше підтримати дитячі переживання, а елементи аналізу посилити при повторному читанні. Розмова, затіяний з ініціативи педагога, буде недоречний, оскільки зруйнує враження від прочитаного. Можна запитати, чи сподобалася казка, і підкреслити: «Хороша золота рибка, як вона допомагала старому!», Або: «Який Жихарка! Маленький та молодецький!»
У широкій практиці читання супроводжується аналітичною бесідою навіть у тому випадку, коли твір сильно впливає на емоції дітей. Часто бесіди з прочитаного не відповідають методичним вимогам. Характерні такі недоліки, як випадковий характер питань, прагнення педагога до детального відтворення дітьми тексту; відсутність оцінки взаємин героїв, їх вчинків; аналіз змісту у відриві від форми; недостатня увага до особливостей жанру, композиції, мови. Такий аналіз не поглиблює емоції і естетичні переживання дітей.
Якщо розуміння твору складно для дітей, відразу після його читання можлива бесіда.
Питання можна умовно класифікувати так: ті, що дозволяють дізнатися про емоційне ставлення до подій і героїв («Хто вам більше сподобався? Чому? Подобається герой чи ні?»); спрямовані на виявлення основного смислу твору, його проблему.; спрямовані на з'ясування мотиву вчинків («Чому Маша не дозволяла ведмедеві відпочивати?» - казка «Маша і ведмідь»); Звертайте увагу на мовні засоби виразності; спрямовані на відтворення змісту; підводять до висновків («Чому письменник так назвав свою розповідь? Навіщо письменник розповів нам цю історію?»).
При читанні науково-популярних книг, наприклад про працю, про природу, бесіда супроводжує читання і навіть включається в процес читання. Зміст книг пізнавального характеру вказує на необхідність бесіди для успішного вирішення головної освітньої задачі (по книгах С. Баруздіна «Хто побудував цей будинок?», С. Маршака «Звідки стіл прийшов», В. Маяковського «Кінь-вогонь» та ін.).
В кінці заняття можливі повторне читання твори (якщо воно коротке) і розгляд ілюстрацій, які поглиблюють розуміння тексту, уточнюють його, повніше розкривають художні образи.
Методика використання ілюстрацій залежить від змісту і форми книги, від віку дітей. Основний принцип - показ ілюстрації не повинен порушувати цілісного сприйняття тексту.
Е. А. Фльорина допускала різні варіанти використання картинки для поглиблення та уточнення образу. Якщо книга об'єднує ряд картинок з невеликими підписами, не пов'язаними один з одним, спочатку показується картинка, потім читається текст. Прикладом можуть служити книги В. Маяковського «Що не сторінка - то слон, то левиця», А. Барто «Іграшки». Неправильним буде показ ілюстрацій у процесі читання художнього твору, написаного без поділу його на частини. У цьому випадку можна за кілька днів до читання дати дітям книгу з картинками, які викличуть інтерес до тексту, або картинки розглядаються організовано після читання.
Якщо книга розділена на невеликі главки, ілюстрації розглядають після читання кожної частини. І тільки при читанні книги пізнавального характеру картинка використовується в будь-який момент для наочного пояснення тексту. Це не порушить єдності враження. (Більш докладно методика ознайомлення з книжковою ілюстрацією розглядається в роботах Т. А. Репиной, В. А. Езікеевой, І. Котової.)
Одним із прийомів, що поглиблюють розуміння змісту і виразних засобів, є повторне читання. Невеликі за обсягом твори повторюються відразу після первинного читання, великі вимагають якогось часу для осмислення. Далі можливо читання тільки окремих, найбільш значущих частин. Повторне читання всього цього матеріалу доцільно провести через якийсь відрізок часу (2-3 тижні). Читання віршів, потешек, коротких оповідань повторюється частіше.
Діти люблять слухати знайомі оповідання і казки по багато разів. При повторенні необхідно точно відтворювати первісний текст. Знайомі твори можуть бути включені в інші заняття з розвитку мовлення, в літературні ранки і розваги.
Таким чином, при ознайомленні дошкільнят з художньою літературою використовуються різні прийоми формування повноцінного сприйняття твору дітьми: виразне читання вихователя, бесіда про прочитане, повторне читання, розгляд ілюстрацій, пояснення незнайомих слів.
Особливе місце в дитячому читанні займає такий жанр, як повість для маленьких. Читання повісті, як відзначала Р. І. Жуковська, дає дитині можливість довго стежити за життям і пригодами одного і того ж героя.
Читання такої книги стає для дітей особливо захоплюючим, якщо найцікавіші глави читаються повторно. Важливо правильно розділити твір на частини. Кожна частина повинна бути закінченою. Не можна зупинятися на найцікавішому місці. Читання «довгих» книг привчає дітей протягом тривалого часу стежити за діями героїв, оцінювати їх вчинки, встановлювати своє ставлення до них, вчить зберігати в пам'яті прочитане і пов'язувати частини тексту.
Велике значення має читання книг з моральним змістом. У них через художні образи виховуються сміливість, почуття гордості і захоплення героїзмом людей, співчуття, чуйність, дбайливе ставлення до близьких. Читання цих книг обов'язково супроводжується бесідою. Діти вчаться оцінювати вчинки персонажів, їх мотиви. Педагог допомагає дітям осмислити ставлення до героїв, домагається розуміння головної ідеї. При правильній постановці питань у дитини виникає бажання наслідувати моральних вчинків героїв.
Слід застерегти педагогів від моральних бесід і моралей у зв'язку зі змістом книги. Розмова слід вести про вчинки персонажів, а не про поведінку дітей групи. Сам твір силою художнього образу надасть більший вплив, ніж будь-яке моралізування.
Для читання можна об'єднувати за тематичним принципом два твори і більше. Одне з них може бути знайомим дітям, інше - новим.
Значне місце в дитячому читанні займає весела книга. Вона сприяє вихованню почуття гумору, а почуття гумору пов'язане з переживанням позитивних емоцій, з умінням помічати смішне в житті, розуміти жарт оточуючих і жартувати самому, сміятися над собою. Діти сміються, слухаючи небилиці, лічилки, дражнилки, потешки, перевертні, жартівливі діалоги. Укладена в них дотепність доступно дітям 5-7 років.
Використовуючи веселу книгу у вихованні у дітей почуття гумору, необхідно поступово ускладнювати знайомство з комічним змістом. Починати його треба з читання творів, де комічні ситуації яскраво виражені: в основі їх лежать динаміка дії, одухотворення предметів («Федорина горі» К. Чуковського, «Хто сказав«няв»?» В. Сутеева, перевертні, небилиці). Потім можна переходити до більш складних творів, що містить комізм, заснований на нелогічності вчинків, абсурдності висловлювань, показі негативних якостей персонажа («Раз, два, три» С. Михапкова, «Бобик в гостях у Барбоса» Н. Носова). Для розкриття їх комічного змісту від дітей потрібно більше розумових зусиль.
У веселому комічному оповіданні повинен бути сюжет, доступний і цікавий дитині. Важливо, щоб в художній формі дитина отримала образ, який запам'ятався йому. Вірші з їх ритмом, римою і звучністю роблять веселу розповідь ще більш привабливим для дошкільника.
Коротко зупинимося на деяких питаннях методики ознайомлення з художньою книжкою на різних вікових етапах.
У молодшому дошкільному віці у дітей виховують любов і інтерес до книги та ілюстрації, вміння зосереджувати увагу на тексті, слухати його до кінця, розуміти зміст і емоційно відгукуватися на нього. У малюків формують навик спільного слухання, вміння відповідати на питання, дбайливе ставлення до книги. Володіючи такими навичками, дитина краще розуміє зміст книги.
Починаючи з молодшої групи дітей підводять до розрізнення жанрів. Вихователь сам називає жанр художньої літератури: «розповім казку, прочитаю вірш». Розповівши казку, вихователь допомагає дітям пригадати цікаві місця, повторити характеристики персонажів («Петя-півник, золотий гребінець», «Виросла ріпка велика-превелика»), назвати повторювані звернення («Козлятушкі-ребятушки, отомкнітеся, Одімкніть!», «Терем- теремок, хто в теремі живе?») і дії («Тягнуть-потягнуть, витягнути не можуть»). Допомагає запам'ятати цей матеріал і навчитися повторювати його з різними інтонаціями.
Діти здатні зрозуміти і запам'ятати казку, повторити пісеньку, проте мова їх недостатньо виразна. Причинами можуть бути погана дикція, невміння правильно вимовляти звуки.
У середньому дошкільному віці поглиблюється робота з виховання у дітей здатності до сприйняття літературного твору, прагнення емоційно відгукуватися на описані події. На заняттях увагу дітей залучають і до змісту, і до легко помітною на слух (віршована, прозаїчна) формі твору, а також до деяких особливостей літературної мови (порівняння, епітети). Це сприяє розвитку поетичного слуху, чуйності до образної мови. Як і в молодших групах, вихователь називає жанр твору. Стає можливий невеликий аналіз твору, тобто бесіда про прочитане. Дітей вчать відповідати на питання, чи сподобалася казка (розповідь), про що розповідається, якими словами вона починається і якими закінчується. Бесіда розвиває вміння міркувати, висловлювати своє ставлення до персонажів, правильно оцінювати їх вчинки, характеризувати моральні якості, дає можливість підтримувати інтерес до художнього слова, образним вираженням, граматичним конструкціям.
У старшому дошкільному віці виникає стійкий інтерес до книг, бажання слухати їх читання. Накопичений життєвий і літературний досвід дає дитині можливість розуміти ідею твору, вчинки героїв, мотиви поведінки. Діти починають усвідомлено ставитися до авторському слову, помічати особливості мови, образну мову і відтворювати її.
Необхідна систематична цілеспрямована робота по знайомству дітей з жанром прози та поезії, з вмістом казок та оповідань, з їх композиційними і мовними особливостями. При цьому використовуються словесні методичні прийоми в поєднанні з наочними: бесіди після ознайомлення з твором, що допомагають визначити жанр, основний зміст, засоби художньої виразності; зачитування фрагментів з твору на прохання дітей (вибіркове читання); бесіди про прочитаних раніше улюблених дітьми книгах; знайомство з письменником: демонстрація портрета, розповідь про творчість, розглядання книг, ілюстрацій до них; перегляд діафільмів, кінофільмів, діапозитивів з літературних творам (можливий тільки після знайомства з текстом книги);
прослуховування записів виконання літературних творів майстрами художнього слова.
Своє ставлення до казок, розповідей, байкам і віршам діти виражають у малюнку, тому сюжети літературних творів можна пропонувати як теми для малювання.
Рекомендується використовувати творчі завдання на підбір порівнянь, епітетів, синонімів, антонімів, на підбір рими до слова і словосполученню з художнього твору, на продовження авторської розповіді, на придумування сюжету казки, на складання творчого оповідання за потешке, загадці, пісеньці. Виконання творчих завдань допомагає дітям глибше усвідомлювати різні художні засоби, використані в книзі.
Як вже зазначалося вище, одним з методів ознайомлення з художньою літературою є інсценізація літературних творів для дітей. Нагадаємо, що цей засіб вторинного ознайомлення з художнім твором. Інсценування його можливе за умови доброго знання дітьми тексту. Існує досить багато видів інсценівок: гра-драматизація, театралізований виступ дітей, ляльковий і тіньовий театри, театр іграшок, настільний картонажних або фанерний театр, фланелеграф та ін. Діти можуть бути і глядачами, і виконавцями. Питання змісту і методики інсценування розглядаються в спеціальній літературі.
