Особистісний підхід до виховання розглядає особистість не гармонійно, а ієрархічно розвинутою, в якій природне, фізіологічне, психічне підпорядковується духовному.

Тема: Особистісно орієнтоване виховання

План

1. Сутність понять: «інновації» та «педагогічні інновації».

2. Сутність особистісно орієнтованого виховання.

3. Завдання вихователя в особистісно орієнтованому вихованні.

4. Психологічні основи особистісно орієнтованого виховання.

5. Принципи особистісно орієнтованого виховання.

Література:

1. Бех І.Д. Виховання особистості: У двох книгах. - К., - 2003.

2. Даниленко Л.І. Теоретичні аспекти освітньої інноватики // Педагогічні інновації: ідеї, реалії, перспективи: Вип..5. – К.: Логос, 2001. – С.8.

3. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: навчальний посібник / І. М. Дичківська. – К.: Академвидав, 2004. – 352 с.

4. Закон України «Про пріоритетні напрями інноваційної діяльності» [Електронний ресурс]. — Режим доступу: http://zakonl.rada.gov.ua.

5. Кокурин Д. И. Инновационная деятельность / И. Д. Кокурин. – М.: Экзамен, 2001. – 575 с.

6. Овчаренко Л. Систематизація педагогічних інновацій // Рідна школа. – 2002. - №11. – С.46.

7. Щербина С. Програма “Я – особистість”. (інновації в виховній педагогіці процесу “учень – вчитель”) // Завуч. – 2002. - №36.

 

Виховання, як зазначав ще у свій час Г. Сковорода, є умовою людського буття. Оскільки кожна людина прагне прожити радісне, щасливе життя, тому і виховання повинно приносити задоволення. Процеси перебудови у сучасній школі зумовлені утвердженням нової гуманістичної парадигми виховання, у якій суб'єктом і метою виступає дитина. Організація її «саморуху» від нижчих до найвищих рівнів розвитку вимагають пошуку нових форм і засобів виховної роботи, які, «не ламаючи природи дитини», забезпечували б її соціалізацію та засвоєння нею загальнолюдських і національних цінностей. Впровадження інноваційних технологій у сферу освіти сприяє розв'язанню проблеми щодо їх якісного впливу на зміст, методи та організаційні форми виховання, які, у свою чергу, створюють умови для процесу оновлення в галузі підготовки майбутніх учителів.

Незважаючи на те, що педагогічні інновації стали предметом спеціального дослідження у вітчизняній науці лише в останні десятиліття, у цьому напрямі зроблено вже багато. Спектр вітчизняних наукових досліджень, що висвітлюють проблеми педагогічної інноватики, досить широкий.

Загальні проблеми педагогічної інноватики досліджуються в працях В. Взятишева, Ю. М'якотіна, В. Паламарчук, В. Пінчука та інших.

Особливостям організації виховання засобами інноваційних технологій присвячено психолого-педагогічні дослідження сучасних науковців: І. Беха, О. Богданової, Т. Гуменникової, О. Киричука, Ю. Красовицького, Л. Кузнєцової, О. Матвієнко, В. Мацулевич, В. Мухіної, В. Петрової, І. Підласого, Б. Приймана, О. Савченко, В. Сухомлинського, Г. Тарасенко та ін.

Терміни “інновація”, “інноваційний” походять від англійського – “innovation”, що означає нововведення, новина, новаторство. Філософське розуміння змісту інновацій полягає у створенні нового продукту діяльності людини, що має суспільну значущість та характеризується двома ознаками: перетворенням явищ, речей, процесів або інших образів; новизною, оригінальністю продукту діяльності.

Інновації - це певні нововведення в певній конкретній галузі науки, а інновація педагогічна - це процес становлення, поширення й використання нових засобів, методів і форм (нововведень) для розвитку тих педагогічних проблем, які досі розв'язували по-іншому. Інноваційну спрямованість педагогічної діяльності зумовлюють соціально-економічні перетворення, які вимагають відповідного оновлення освітньої політики, прагнення вчителів до освоєння та застосування педагогічних новинок, конкуренція загальноосвітніх закладів.

К. Крутій наголошує, що інновації - це зміни всередині системи. У педагогічній інтерпретації і в найзагальнішому сенсі інновації означають нововведення в педагогічній системі, що поліпшують розвиток (перебіг) і результати освітнього процесу. Проте нововведення можуть і погіршити систему. Отож, узагальнює вчена, суть не в самих нововведеннях, а втім, що вони дають. Науковці (І. Підласий, А. Підласий) доводять, що інновація означає таке нововведення, що здійснюється в системі за рахунок її власних ресурсів (резервів).

Нововведення (інновації) не виникають самі собою, а є результатом наукових пошуків, аналізу, узагальнення педагогічного досвіду. Інноваційний процес у вихованні розпочинається з етапу вивчення об'єкта чи явища виховного процесу.

Головною рушійною силою інноваційної виховної діяльності є педагог, оскільки суб'єктивний чинник є вирішальним і під час впровадження і поширення нововведень. Педагог-новатор є носієм конкретних нововведень, їх творцем, модифікатором. Він має широкі можливості і необмежене поле діяльності, оскільки на практиці переконується в ефективності наявних технологій виховання і може коригувати їх, проводити докладну структуризацію досліджень виховного процесу, створювати нові форми та методи. Основна умова такої діяльності - інноваційний потенціал педагога, тому сьогодні освітньо-виховним закладам потрібен педагог з яскраво вираженими творчими здібностями, здатний до організації своєї професійної діяльності на інноваційному рівні.

Будь-яка творча діяльність педагога може бути мистецтвом або технологією. Мистецтво засноване на інтуїції, технологія - на закономірностях науки. З мистецтва все починається, технологією - закінчується, щоб потім все почалося спочатку.

Педагог-інноватор усвідомлює свою педагогічну місію - змінити на краще якість життя своїх вихованців. Він дбає не тільки про навчання та виховання - він хоче відкрити дітям можливості творчого розвитку. Педагог-інноватор готовий до пошуку, прагне до вдосконалення, ініціативний, активний, креативний, компетентний. Серед особистісних показників виділяють також проектно-конструктивну свідомість. Педагог-інноватор знаходиться в постійному пошуку нових ідей, здатний їх оцінити, творчо використовує те, що придатне, в своїй роботі, може створити свій творчий проект, свою освітню технологію.

К. Крутій визначає інноваційну діяльність як метод пізнання, за допомогою якого у природних або штучно створених умовах, що контролюються і керуються, досліджується освітнє явище, прогнозується новий спосіб розв`язання педагогічного завдання або проблеми. Цілеспрямування інноваційної діяльності, на думку дослідниці, обумовлюється: об`єктивними потребами суспільства в оновленні роботи закладу; соціальним замовленням, виявленим органами управління освіти в результаті наукового прогнозу; реальними умовами і можливостями в даний період її розвитку; інтересами керівників, педагогів - тих, хто буде організовувати і проводити інноваційну діяльність.

В інноваційній школі вчителю необхідно створити такі умови, щоб кожна дитина почувалася там комфортно, незалежно від її індивідуальних психофізіологічних особливостей, здібностей і нахилів. У центр уваги необхідно поставити фізичне, психічне й моральне здоров'я учнів.

Використовуючи знання з психології, необхідно створити умови для того, щоб у дитини виникло внутрішнє бажання творити себе, а це, як відомо, показник найвищого рівня виховання.

Важливою ознакою інноваційного виховного середовища є наявність системи використання перспективних педагогічних технологій для забезпечення якісної освіти школярів. В арсеналі нинішніх педагогів є безліч нових форм методів, технологій виховання, але в їх основі особистісно-орієнтований підхід до вихованця.

В основу сучасних технологій покладено особистісно-орієнтований підхід, який зумовлений пріоритетом особистості дитини, її гармонійного розвитку в умовах існуючої освітньої системи й передбачає трансформацію виховання у сферу самоствердження особистості.

Нині одним із пріоритетних завдань школи є реалізація на практиці особистісно орієнтованого підходу в освіті. Його суть полягає в тому, щоб розглядати учня в системі освіти не засобом, а метою, тобто він має стати суб’єктом навчання, виховання, розвитку.

Особистісно орієнтоване виховання передбачає забезпечення комфортних і безпечних умов для розвитку особистості учня, реалізації його природних потреб і здібностей. Учень повинен вибудувати в міру свого соціального розвитку й підростання особистий варіант життя, гідний його як людини, набути власного досвіду повноцінних взаємин, ствердження свого істинного людського „Я”. Особистісно орієнтований підхід у вихованні передбачає:

1. визнання пріоритету особистості;

2. спрямовує на те, що пріоритет особистості має стати основою філософії виховання, ідеології у сфері виховання, центральною ціннісною орієнтацією як вихователів, так і вихованців.

Ідея особистісно орієнтованого навчання і виховання як пріоритетного напрямку розвитку освіти України не є зовсім новою. Але, без сумніву, ця ідея залишається актуальною в наш час. І не лише актуальною, але і не до кінця розробленою, тому і не достатньо впроваджуваною педагогами.

На жаль, не всі вихователі, класні керівники правильно орієнтуються в суті поняття „особистісно орієнтоване виховання”. Основною помилкою у розумінні цього поняття є ототожнення особистісного та індивідуального підходів до дитини. Індивідуальний підхід полягає в адаптації діяльності педагога, навчального і виховного процесу до індивідуальності учня. Індивідуальний підхід може бути складовою особистісного, але не більше того. В найгіршому разі особистісний підхід ототожнено з індивідуалізмом.

В особистісно орієнтованому освітньому процесі головною діючою одиницею є діалогічна цілісність: особистість учня – особистість педагога. Крім того, сам учень як індивід не є центром освітнього процесу. Таким центром є його особистість, точніше, вісь: особистість у минулому – особистість тепер – особистість у майбутньому. Особистість у минулому – це передусім суб’єктний досвід діяльності та моральних переживань учня. Особистість тепер – це особистість учня як суб’єкта діяльності та взаємин з певною системою особистісних цінностей. Особистість у майбутньому – це той „Я-ідеал”, якого прагнуть сама особистість і соціум, зміст життєвих значень, планів, мети і цінностей особистості. Особистісно орієнтований виховний процес будується не просто на основі врахування індивідуальних особливостей вихованців, а в послідовному ставленні до них як до особистостей, які є відповідальними і свідомими суб’єктами діяльності.

Особистісно орієнтоване виховання спрямоване на реалізацію сутнісної природи суб’єкта, якій відповідають цінності служіння, коли основним жит-тєвим ставленням виявляється любов до інших людей. Це дає людині змогу виходити за межі своїх актуальних, наявних можливостей.

 

Особистісно-орієнтоване виховання - це виховання, метою якого є процес психолого-педагогічної допомоги дитині в становленні її суб'єктивності, культурної ідентифікації, соціалізації, життєвому самовизначенні. Дослідник І. Бех визначає інваріанти особистісного підходу до виховання, серед яких:

- формування у суб'єкта здібностей й усвідомлення себе особистістю;

- культивування у вихованця цінності іншої особистості;

- утвердження педагогом позитивної особистісної сутності вихованця як альтернатива аналізу, що викриває його негативні риси;

- культивування у вихованця досвіду свободи приймати особистісні рішення;

- відповідність образу «Я» вихованця результатам своєї поведінки;

- ціннісно-смислова спрямованість предметної діяльності особистості;-

- виховання у дитини готовності відстоювати себе як особистість; колектив як чинник унікальної ситуації виховання особистості тощо.

Особистісно орієнтоване виховання — це виховання в людини переживань (як активних, пристрасних внутрішніх дій) стосовно світу людей і світу природи, позаяк тільки те, що емоційно пережите особистістю, стає ціннісно-смисловим надбанням. Переживаючи смисли життєвих явищ, особистість освоює соціокультурний світ. За І.Д. Бехом, у просторі переживань і відбувається саморозвиток і самовизначення людини як особистості.

На думку вченого, особистісно орієнтований виховний процес — це повноцінне емоційно насичене й суспільно значуще, спільне творче життя педагога й вихованців, яке відповідає їхнім основним соціогенним потребам.

Лише особистісно орієнтованому вихованню під силу досягнення особистісно розвивальної мети, оскільки воно акцентує увагу на усвідомленні вихованцем себе як особистості, на його вільному і відповідальному самовираженні. Особистісно орієнтоване виховання спрямоване на реалізацію сутнісної природи суб'єкта, якій відповідають цінності служіння, коли основним життєвим відношенням виявляється любов до інших людей. Це дає змогу людині виходити за межі своїх актуальних, наявних можливостей.

Розвиток особистості набуває оптимального характеру, якщо вихованець виступає суб'єктом виховного процесу. Особистісно орієнтований підхід ставить в центр виховного процесу інтереси людини, її потреби та можливості, права окремого індивіда, його суверенітет незалежно від індивідуальних особливостей. Такий підхід потребує і того, щоб вихованець бачив у собі таку особистість, як і в людях, які його оточують. За такого підходу кожна людина сприймається як самостійна цінність, а не як досягнення власних цілей.

На думку І.Д. Беха, у процесі пізнання себе через інших людей, важливими є як позитивні, так і негативні міжособистісні стосунки. Так, наприклад, міжособистісні конфлікти, емоційні зриви допомагають самопізнанню. Цей досвід не слід ігнорувати чи прагнути забути. Щоб він слугував у подальшому особистісному зростанню, його слід переживати, тобто знайти в собі сили здолати внутрішні протиріччя і відновити втрачену рівновагу. Пережити — значить зробити зусилля з перебудови психологічного світу, щоб знати смислову відповідність між свідомістю і буттям для підвищення осмисленості життя.

У руслі гуманістичної парадигми виховання актуальною є проблема перетворення вихованця із об'єкта виховання в суб'єкта. Сутність дійсно гуманного ставлення до особистості вихованця виражена в тезі про її активність як повноправного суб'єкта виховного процесу, а не об'єкта.

На думку І. Д. Беха, «завдання допомогти дитині усвідомити себе як особистість має стати головним для педагога як організатора виховного процессу. Тільки через усвідомлення можливе опанування складових внутрішнього світу, тобто формування вихованця як суб'єкта власного морально-духовного розвитку. Але це означає усвідомити себе як особистість щодо дитини, яка ще має стати цією особистістю, в якої ще не розвинено базових особистісних цінностей».

Власна активність дитини у виховному процесі є передумовою ефективного виховного процесу. Ще С. Л. Рубінштейн підкреслював необхідність такої організації педагогічного процесу, щоб вихователь керував діяльністю вихованця, організуючи його активне самовиховання шляхом здійснення самостійних і відповідальних вчинків.

Л.С. Виготський: «Учитель з наукової точки зору – тільки організатор соціального виховного середовища, регулятор і контролер його взаємодії з кожним учнем». Актуальною є ідея Л.С. Виготського, що навчання і виховання мають відповідати не тільки рівню актуального розвитку дитини, а й «зоні ближнього розвитку».

На першому рівні учень самостійно виконує завдання. На другому, вищому – дитина не спроможна виконувати самостійно завдання, але впорається з ним за невеликої допомоги дорослого. Те, що сьогодні дитина робить за допомогою дорослих, завтра виконуватиме самостійно. Основне завдання вихователя полягає в створенні «зони ближнього розвитку», яка в майбутньому перейшла б у «зону актуального розвитку». Таке ставлення до виховання відображає принцип підходу до психічного розвитку людини як керованого процесу, який спроможний створювати нові структури особистісних цінностей зростаючої дитини.

В умовах сьогодення особливо актуальним є фундаментальне положення класика української психології Г.Костюка, що „ виховання за своєю суттю – це керівництво індивідуальним становленням людської особистості... виховувати – це проектувати поступове становлення якостей майбутньої особистості і керувати здійсненням накреслених проектів”.

Особистісний підхід до виховання розглядає особистість не гармонійно, а ієрархічно розвинутою, в якій природне, фізіологічне, психічне підпорядковується духовному.

Вихідною позицією в особистісно орієнтованому вихованні має бути відмова від концепції формування особистості і створення концепції сприяння її розвитку. За терміном „формування” все ж таки стоїть образ піддатливої глини, з якої художник ліпить те, що він замислив. Але дитина – жива істота, не глина, джерела її розвитку в ній самій, і вона потребує допомоги, а не формування. Колись в одному з виступів В.Сухомлинський сказав так: „Ніколи не буває, що дитині кажеш „оце” і одержуєш „оце”. Ти дитині кажеш „оце”, а отримуєш дещо „інше”. „Формування” ставить дитину в ситуацію трагічного вибору: або залишитись самим собою, або слідувати нав’язаним ідеалам, моделям поведінки і повторювати чужі думки.

Отже, виникає необхідність підвищення розвивальної ефективностівиховання, оптимізації процесу керування виховною діяльністю дитини. А це пов’язано зі створенням і використанням якісно нових виховних методів. Останні мають ґрунтуватися не на механізмі зовнішнього підкріплення (заохочення і покарання), а на рефлексивно – вольових механізмах, механізмах співпереживання й позитивного емоційного оцінювання, які апелюють насамперед до самосвідомості та передбачають творче ставлення людини до суспільних норм і цінностей. Такі методи можна назвати виховними технологіями особистісної орієнтації. В основі таких технологій повинні лежати наступні принципи:

Принципи особистісно орієнтованого виховання:

Виховна дієвість особистісно орієнтованих технологій залежить від тієї методологічної основи, яка безпосередньо визначає характер їх практичного розгортання. Ця основа конкретизується в сукупності таких взаємоузгоджених принципів:

1. Принцип цілеспрямованого створення емоційно збагачених виховних ситуацій.

У педагогіці виховну ситуацію пов'язують, як правило, із конфліктом, проблемою, де вихованець ставиться в умови вільного морального вибору (причому завжди передбачається кілька можливих варіантів поведінки). Особливість подібних ситуацій полягає в тому, що їх розв'язання розраховане лише на ак­тивність школяра.

Особистісно орієнтований підхід до проблеми виховних ситуацій полягає в активному впливові вихователя на вихованця, аби той більш-менш свідомо сприймав моральні вимоги. Звідси виховна ситуація — це соціальні умови, за яких дитина у стосунках із дорослим засвоює соціальні норми пове­дінки. Правильно побудована виховна ситуація має спо­нукати дитину до дії. Це відбувається завдяки створенню психологічних умов її емоціогенності, які сприяють фор­муванню у вихованця емоційних знань про моральну норму — таких знань, які емоційно переживаються, набу­вають особистісної значущості.

Щоб це сталося, необхідно демонструвати моральну норму не як поняття, а у формі конкретної події, вчинку чи їх наочних моделей, розігрувати певні моральні колізії самим вихованцям. Така вимога відповідає і психологіч­ним особливостям відображення дитиною процесів і явищ, що відбуваються, у вигляді наочно-образного процесу мис­лення. Тому потрібно остаточно закріплювати моральну норму як спосіб поведінки у свідомості суб'єкта в поєднанні наочно-образного й понятійного компонентів. Така структура властива узагальненим уявленням, які за формою збігаються з образом вчинку, а за змістом — із по­няттям про моральну норму.

Слід постійно мати на увазі, що емоційне насичення уявлення про моральну вимогу залежить від глибини сприйняття вихованцем ситуації, ступеня її узагальнення. Далі емоції мають тенденцію до згасання, якщо бракує новизни об'єкта чи ситуації. Отже, треба дбати, аби вони щоразу несли елементи виразності, яскравості, неподіб­ності. Лише емоційно пережите знання про моральну норму може спонукати дитину до відповідного вчинку. Інакше вона його не здійснить, а якщо таке й станеться, то під дією заохочувальних чи каральних санк­цій дорослого.

2. Принцип особистісно розвиваючого спілкування.

Вводиться у зв'язку з тим, що оволодіння виховною ситуацією є результатом специфічних стосунків між вихованцем і вихователем, який вносить у неї соціальний аспект. Його дія виявляється в ході спілкування. Але тільки особистісно розвиваюче спілкування спроможне залучити вихованця до суспільних цінностей. Воно передбачає, що вихователь розуміє, визнає і сприймає особистість дитини, вміє стати на позицію вихованця. Подібне спілкування несумісне з погрозами, образою, покаранням. Воно формує погляд на дитину як на рівноправного партнера в умовах співпраці і відкидає маніпулятивний підхід неї. Доцільно враховувати, що рівність у спілкуванні вихователя й вихованця не є абсолютною, оскільки у них різні психосоціальний розвиток, досвід, обсяг знань, соціальне становище і статус.

Провідною формою особистісно розвиваючого спілкування в системі «дорослий—дитина» є переконання в тому, що дорослому належить авторитетний погляд і предмет обговорення, тобто на змістовий бік інформації, яку він пропонує як регулятор моральної поведінки вихованця. Дитина спочатку має підкорятися мовленнєвій інструкції дорослого, щоб на подальших етапах розвитку вона змогла перетворити цю інтерпсихологічну діяльність у власний внутрішній інтрапсихологічний процес саморегуляції.

У побудові виховного процесу важливо враховувати, що ефект впливу слова дорослого на дитину не завжди буває позитивним. Не завжди пояснення суті суспільно значущого вчинку приведе до засвоєння певної поведінкової норми. У зв'язку з цим постає проблема підви­щення регулятивної функції слова. Одним із засобів підсилення її є наочні опори, які мають бути пов'язані зі словом. Саме вони демонструють дитині ті чи інші спо­соби моральної поведінки.

3. Принцип використання співпереживання як психо­логічного механізму у вихованні особистості.

За особистісно розвиваючого спілкування, в якому реалізуються суб'єкт- суб'єктні стосунки між дорослим і дитиною, вона має вміти стати на позицію іншої. Це провідний компонент процесу співпереживання, розвинена форма якого має два пізнавальних компоненти: вміння вирізнити й назвати емоції, які переживають інші люди, і прийняти чужу по­зицію. Емоційний компонент — це здатність до душевно­го відгуку.

Співпереживання, виходячи з його психологічної спе­цифіки, слід вважати дійовим механізмом свідомого прий­няття суб'єктом моральних норм. Саме на його основі здійснюється формування моральної поведінки, не орієнтованої на зовнішнє підкріплення. Систематично по­вторюване співпереживання перетворюється в моральні властивості, що стають рушійними силами поведінки й діяльності дитини.

Витоки моральної поведінки дитини починаються з уміння дотримуватися її на основі розуміння емоційного стану іншої людини. Єдиний шлях до такого розуміння — власні переживання, самовідчуття емоційних реакцій, їх узагальнення. Тому для ефективного морального вихо­вання дитина має набути досить різноманітного досвіду самовідчуття власних переживань — приємних і не­приємних. Важливо, щоб відтворення переживань було яскравим і стійким, а для цього необхідна їх повторю­ваність, бо тільки один раз пережитий емоційний стан дитина не може втримати в самосвідомості, а отже, й ак­туалізувати його в потрібний момент.

Тут треба враховувати ще й те, що емоцію безпосеред­ньо й довільно викликати неможливо. Лише опосередко­вано, збуджуючи уявлення, складовою яких є та чи інша емоція, ми можемо спровокувати і її саму. Уявлення — це результат конкретної ситуації, в яку колись потрапила людина (наприклад у ситуацію допомоги, коли вона відчула позитивні емоції, чи зневаги, що викликало у неї відчуття негативних емоцій). Отже, уявлення — це завжди дія, рухомий, а не статичний образ.

Згадка про минулу подію може бути й відчуженою від людини. У цьому разі вона уявлятиметься їй лише як чи­стий образ, що не має особистісного смислу. У такому вигляді вона не спричинить процесу співпереживання й не стане рушійною силою поведінки. Лише емоційно зба­гачений рухомий образ може стати джерелом, звідки чер­патиметься емоційна енергія для виникнення процесу співпереживання. На ранніх етапах розвитку дитини сила емоційного компонента рухомого образу досить велика. Тому процес співпереживання спричиняється відносно легко.

Психологічна структура його за цих умов є відобра­женням тих основних стосунків, які утворюються між суб'єктами співпереживання й переживання. Мета психо­логічної діяльності першого зводиться до сприйняття і визначення на основі експресивних реакцій (зокрема ви­разу обличчя) емоційного стану суб'єкта переживання. Тут активною стороною виступає лише суб'єкт співпере­живання. Функція ж суб'єкта переживання зводиться до трансляції власного емоційного стану, без розкриття при­чин, що його зумовили. Такою є особливість нерозвиненої форми співпереживання.

З віком відбувається послаблення емоційної сили ру­хомих образів суб'єкта, що неодмінно ускладнює процес виникнення співпереживання. Тепер психологічна струк­тура цього процесу певним чином трансформується. До неї долучається додатковий компонент — виховна дія, що надходить від вихователя або суб'єкта переживання. Вона зводиться до того, що вихователь докладно розкриває причини, які зумовили певний емоційний стан суб'єкта переживання, а потім логічно пояснює, що станеться з суб'єктом переживання і близькими людьми, якщо не скоригувати за допомогою певного вчинку його емоційний стан, і що станеться, коли на все це правиль­но відреагувати.

Така глибока, всебічна, диференційована і логічно уз­годжена інформація формує у суб'єкта співпереживання складний за внутрішньою структурою рухомий образ, який емоційно забарвлюється і в результаті цього пород­жує у нього співпереживання як рушійну силу вчинку. Саме так організована мислительна діяльність суб'єкта співпереживання сприяє формуванню у нього здібностей прийняти чужий погляд і душевно відгукнутися на потре­би інших.

Як бачимо, співпереживання завжди пов'язане з емоційними стосунками між двома суб'єктами. Та тільки багаторазові емоційні переживання узагальнюються і пов'язуються не з конкретною людиною як об'єктом вчинку, а з самим способом моральної дії, що закріплюється у відповідне етичне поняття. Тепер етична норма стає значущою для дитини. Це узагальнене емоційне ставлення до змісту ситуації, події, явища і є моральною властивістю, що регулює поведінку особис­тості.

4. Принцип систематичного аналізу вихованцем власних і чужих вчинків.

Результатом процесу морального вихо­вання є сформованість у вихованця сукупності вчинків, тобто таких моральних дій, які характеризуються усвідо- мленістю суспільно значущих мотивів. Витоки осо- бистісних вчинків пов'язані із зіткненням розвинених форм поведінки, з якими дитина стикається в житті, з примітивними формами, що характеризують її власну по­ведінку. Щоб таке зіткнення давало позитивні наслідки, вихованця треба вчити систематично сприймати й аналізувати результати власних і чужих вчинків. Це допо­магає усвідомлювати моральні норми, сприяє формуван­ню здатності передбачати згадані результати й позитивно позначається як на виробленні навичок поведінки, так і на подоланні миттєвих прагнень, станів, бажань. Якщо школяр вчинив негативний вчинок, учителеві варто зосе­редити увагу на внутрішньому стані дитини, наприклад: «Навіщо ти вдарив товариша? Тобі було б неприємно, як­би з тобою так повелися».

Виховний потенціал аналізу вчинку школярем значно зросте, якщо мислительний процес розгортатиметься як задача на розв'язання моральної суперечності щодо вибо­ру певного способу поведінки. Тому вихованцеві доцільно пропонувати два полярних за соціальним зна­ченням вчинки. Наприклад, він має уявити, що станеть­ся, якщо сказати правду чи приховати її. Активна внутрішня робота сприяє формуванню того чи іншого морального утворення.

Основні завдання вихователя в особистісно орієнтованому вихованні – це заохочення активності вихованця, допомога йому в пізнанні самого себе, формування мотивації постійного самовдосконалення, прищеплення ефективної його методики, чітке визначення духовних цінностей і змістовних життєвих орієнтирів, сприяння самовираженню, саморозкриттю і самореалізації вихованця, своєчасне коригування його дій. Тобто, вихователь із «всезнаючого» і «всевладного» перетворюється в режисера постійного самовдосконалення особистості вихованця.

Отже, виховання формує каркас і стрижень особистості, визначає її внутрішній духовний світ, сприяє розвиткові особистості вихованця, спрямовуючи його активність на самореалізацію і самоактуалізацію в процесі розв'язання різноманітних життєвих проблем. Тому психологічні теорії виховання мають бути спрямовані на створення такої системи діяльності вихованця, яка забезпечила б цілеспрямоване формування і переструктурування внутрішньої діяльності дитини, формування мотивів і мотивації такої діяльності.

Водночас особистість не є пасивним результатом впливу ззовні на дитину. Більшість вітчизняних психологів підкреслюють власну активну діяльність як один із основних факторів формування особистості. «Діяльність – динамічна система взаємодії суб'єкта зі світом, у процесі якої виникає і втілюється в об'єкті психічний образ та реалізуються опосередковані ним взаємини в предметній дійсності».

Особистісно орієнтована педагогіка передбачає побудову всього навчально – виховного процесу не лише на основі особистісного підходу до кожного учня, вона визначає пріоритетність суб’єктно – суб’єктних відносин, співтворчості та співпраці учнів, учителів та батьків. Така педагогіка співробітництва передбачає, що учні відверто, довірливо спілкуються з вчителями, що є важливим кроком на шляху до взаєморозуміння між класним керівником та учнем. Гласність і демократизм, відносини співробітництва, довірлива психологічна атмосфера повинні панувати у кожному класі.