Розвиток людини як суб'єкта діяльності

Розвиваючись як особистість, дитина формується і як суб'єкт діяльності. Вихідним положенням у цій ситуації являється твердження, що «свідоме управління психічним розвитком дитини здійснюється насамперед шляхом управління... провідною діяльністю, в якості якої в дошкільному віці виступає перш за все гра, а в молодшому шкільному віці – учбова діяльність. Тут виникає питання, чи змінюються і розвиваються сама діяльність дитини і вона як її суб'єкт. Як показують дослідження Д. Б. Ельконіна, О. Н. Леонтьєва, діяльність дитини якісно змінюється в ході її розвитку, представляючи третю - поряд з розумовим і особистісним розвитком - лінію цього складного шляху становлення людини. Д. Б. Ельконін, послідовно розглядаючи зміни предметних дій дитини в ранньому дитинстві (спільність його виконання з дорослим, що включає простежування і спроби), відзначає зміну не тільки соціальної ситуації розвитку, а й самої предметного дії. В грі, навчанні (учінні) діяльність дитини вдосконалюється в плані:

- усвідомленості,;

- цілеспрямованості;

- встановлення довільності відносини між мотивами і цілями;

-ускладнення операціональної сторони діяльності.

В процесі розвитку у дитини формується, насамперед, уміння довільно встановлювати відносини між мотивом (тим, заради чого виконується діяльність) і метою (тим, що повинно бути отримано в результаті діяльності). Дитина навчаються планувати, організовувати, підпорядковувати свої дії, варіювати операції (способи) діяльності, заміщати їх. Так, в грі, в якій ігрова дія, наприклад, їзда верхи на паличці як на коні, народжена із потреби діяти як усі дорослі, здійснюється шляхом дії заміщення. Ця дія передбачає встановлення подібності. Воно відбувається з певною метою, в ній виділяється спосіб - «верхом». В більш складних предметних діях вже виділяється послідовність операцій, відпрацьовується узагальнений спосіб дії. В рольових іграх, слідуючи правилам дії, дитина бере на себе і програє певну роль. У дитини виробляються навички самоконтролю та саморегуляції на основі становлення здатності відбивати цілі, дії, способи їх здійснення, тобто на основі предметної рефлексії. Іншими словами, в процесі розвитку дитини як суб'єкта діяльності формуються цілеспрямованість (цілепокладання), довільність, чітке розмежування способів, прийомів дії для вирішення різних завдань в різних життєвих ситуаціях.

Аналіз основних положень, що характеризують процес розвитку дитини, показує, що, по-перше, все розглянуті лінії реально взаємозумовлені, взаємозвязані. Це означає, що тільки їх спільне здійснення складає таку прогресивну зміну, яка може бути названа психічним, особистісним розвитком людини в повному розумінні цього слова. По-друге, підкреслюється, що це розвиток відбувається під впливом соціального середовища, спільності, в певній соціальній ситуації розвитку і насамперед у ситуації навчання і виховання. Це співвідноситься з тим, що всі положення прогресивної педагогічної психології акцентують важливість розвивального, виховуючого навчання засобами всіх навчальних предметів. По-третє, наголошується, що розвиток людини відбувається в його взаємодії з іншими людьми, діяльності, в процесі навчання і виховання. Це також одне з основних положень педагогічної психології. Як підкреслював С. Л. Рубінштейн, «дитина розвивається, виховуючись і навчаючись, а не розвивається і виховується, і навчається. Це значить: виховання і навчання включаються в сам процес розвитку дитини, а не надбудовуються лише над ним...»і далі «... особистісні психічні властивості дитини, її здібності, риси характеру і т.д.... не тільки виявляються, але і формуються в ході власної діяльності дитини...». Звідси випливає психологічна теза про необхідність спеціальної організації навчання школяра як його учбової діяльності.

Діагностика розвитку.

Діагностикою розвитку називають, зазвичай, систему методів дослідження, які мають за мету визначення реального рівня розвитку, досягнутого дитиною.

Визначення реального рівня розвитку - найбільш болюче і необхідне завдання при розв'язанні будь-якого практичного питання виховання і навчання дитини, контролю за нормальним ходом її фізичного та розумового розвитку або встановлення тих чи інших розладів у розвитку, які порушують нормальний плин і додають всьому процесу атипового, аномального, а в деяких випадках - патологічного характеру. Так, визначення реального рівня розвитку - перше й головне завдання діагностування розвитку.

Вивчення симптоматології дитячого віку дає змогу виділити низку ознак, за допомогою яких ми можемо довідатися, у якій фазі і стадії піку протікає зараз процес розвитку дитини, подібно до того, як лікар, на підставі тих чи інших симптомів встановлює діагноз хвороби, тобто визначає той внутрішній патологічний процес, який виявляється у симптомах.

Саме собою дослідження будь-якого вікового симптому або групи і симптомів і навіть їхній точний кількісний вимір ще не можуть становити діагнозу. Між виміром і діагнозом, говорив Гезелл, велика різниця. Вона полягає в тому, що діагноз можна встановити тільки у випадку, якщо вдається розкрити зміст і значення знайдених симптомів.

Завдання, які стоять перед діагностикою розвитку, можна вирішнім тільки через глибоке вивчення всієї послідовності ходу дитячого розвитку, всіх особливостей кожного віку, стадій і фаз, всіх основних типів нормального й аномального розвитку, усієї структури і динаміки ми нічого розвитку в їхньому різноманітті. Таким чином, саме собою визначення реального рівня розвитку і кількісне вираження різниці між паспортним і діагностованим віком дитини або відношення між ними, яке виражається в коефіцієнті розвитку - це тільки початковий крок на шляху діагностування розвитку. Констатуючи наявність певних симптомів при визначенні реального рівня розвитку, ми фактично визначаємо лише ту частину загальної картини розвитку, яка охоплює вже дозрілі на сьогодні процеси, функції і властивості. Наприклад, ми визначаємо ріст, вагу та інші показники фізичного розвитку, які ха­рактеризують уже завершені цикли розвитку. Це підсумок, результат, кінцеве досягнення розвитку за минулий період. Ці симптоми засвідчують те, як йшов розвиток у минулому, а не те, як він відбувається сьогодні і який напрямок обере в майбутньому.

Зрозуміло, що знання підсумків вчорашнього розвитку - необхідний момент для судження про розвиток у теперішньому і майбутньому. Але цього не достатньо. Образно кажучи, при знаходженні реального рівня розвитку ми визначаємо тільки плоди розвитку, тобто те, що вже дозріло і завершило свій цикл. Але ми знаємо, що головним законом розвитку є різночасність у визріванні окремих сторін особистості і різних її властивостей. У той час, як одні процеси розвитку вже принесли плоди і завершили свій цикл, інші процеси перебувають лише на стадії дозрівання. Справжній діагноз розвитку повинен вміти охопити не тільки завершені цикли розвитку, не тільки плоди, а й процеси, які перебувають у періоді дозрівання. Садівник, прогнозуючи врожай, вчинить неправильно, підрахувавши тільки кількість дозрілих фруктів у саду, не зумівши оцінити стан дерев, які не принесли ще зрілого плоду. Так само психолог, який обмежується визначенням дозрілого, залишаючи осторонь те, що дозріває, ніколи не зможе отримати правильного і повного уявлення про внутрішній стан усього розвитку і, отже, не зможе перейти від симптоматичного до клінічного діагнозу.

Визначення процесів, які не дозріли на сьогодні, перебувають у процесі дозрівання, становить друге завдання діагностики розвитку. Це завдання вирішують знаходженням зони найближчого розвитку. Ми пояснимо це найвищою мірою важливе і в теоретичному, і в практичному відношенні поняття на частковому прикладі.

При визначенні реального рівня інтелектуального розвитку дитини в психології користуються здебільшого методом, за якого дитині пропонують для розв'язку низку завдань, стандартизованих за роками дитячого життя. Дослідження щоразу визначає межу складності завдань, доступних для дитини, відповідний їй стандартний вік. Так встановлюють розумовий вік дитини. Прийнято вважати, що показовим для розуму є єдино і винятково самостійне вирішення. Якщо під час розв'язання дитині поставили допоміжне запитання, дали керівну вказівку, як треба вирішувати завдання, таке розв'язання не береться до уваги при визначенні розумового віку.

Таке уявлення грунтується на переконанні, що несамостійне розв'язання завдання позбавлене всякого значення для висновку про розум дитини. Насправді, це суперечить усім даним сучасної психології. Колись хибно вважали, що наслідування якоїсь інтелектуальної операції може бути суто механічним, автоматичним актом. Спочатку цей погляд спростували в зоопсихології. Так, В. Келлер у відомих дослідах над людиноподібними мавпами встановив факт, що тварини можуть наслідувати тільки такі інтелектуальні дії, які лежать у зоні їхніх можливостей. Так, шимпанзе може відтворити показані їй дії тільки за умови, що за типом і мірою складності вони належать до тієї ж самої категорії, що і розумні, доцільні дії, самостійно викону­вані тваринами. Наслідування тварини суворо обмежене вузькими межами її можливостей. Тварина може наслідувати тільки те, на що сама здатна.

Набагато складніше з дитиною. З одного боку, дитина на різних рівнях розвитку може наслідувати далеко не все, її здатність до наслідування в інтелектуальній сфері суворо обмежена рівнем її розумового розвитку і вікових можливостей. Однак загальним законом є те, що дитина, на відміну від тварини, може виходити в наслідуванні інтелектуальних дій далеко за межі того, на що вона здатна у самостійних інтелектуальних операціях. Ці відмінності між дитиною і твариною засвідчують, що тварина не здатна до навчання так, як дитина. Тварина піддається тільки дресируванню і може здобувати тільки нові навички. Вона може шляхом вправ і комбінування удосконалити свій інтелект, але не здатна до розумового розвитку шляхом навчання. Ось чому всі спроби експериментально викликати шляхом навчання у вищих тварин нові не властиві їм, специфічні для людини інтелекту альні функції неминуче закінчувалися невдачею, як спроба Р. Йеркса навчити мавп'ячих дитинчат людської мови або спроба Е. Толмена спільно з людськими дітьми виховувати і навчати дітей шимпанзе.

Отже, ми бачимо, що за допомогою наслідування дитина завжди може зробити в інтелектуальній сфері більше, ніж те, на що вона здатна, діючи тільки самостійно. Проте можливості її інтелектуального наслідування не безмежні, а змінюються відповідно до її розумового розвитку, так що на кожній віковій сходинці для дитини є певна зона інтелектуального наслідування, пов'язана з реальним рівнем розвитку.

Говорячи про наслідування, ми маємо на увазі не механічне, автоматичне, безглузде, а засноване на розумінні, наслідувальне виконання якої-небудь інтелектуальної операції. У цьому відношенні ми, з одного боку, звужуємо значення терміна, відносячи його тільки до обсягу операцій, які так чи інакше пов'язані з розумною діяльністю дитини. З іншого боку, ми розширюємо значення терміна, застосовуючи слово "наслідування" до всякого роду діяльності, виконуваної дитиною не самостійно, а разом з дорослими або іншою дитиною. Усе те, що дитина не може виконати самостійно, а чому може навчитися або що може виконати під керівництвом чи у співпраці з дорослим за допомогою допоміжних запитань, належить до сфери наслідування. При такому визначенні цього поняття ми можемо встановити симптоматичне значення інтелектуального наслідування в діагностиці розумового розвитку. Цілком зрозуміло: те, що дитина може зробити сама, без усякої допомоги, є показовим для вже дозрілих її здібностей та функцій. їх і встановлюють за допомогою тестів, застосовуваних звичайно для визначення реального рівня розумового розвитку, оскільки досліди засновані винятково на самостійному розв'язанні завдань.

При цьому важливим є визначення не тільки вже дозрілих процесів, але і тих, що дозрівають. Дослідження засвідчує генетичну закономірність між тим, що здатна дитина наслідувати, і її розумовим розвитком. Те, що сьогодні дитина вміє робити у співпраці і під керівництвом дорослого, завтра вона починає виконувати самостійно. Це і означає, що, з'ясовуючи можливості дитини у співробітництві, ми визначаємо сферу тих інтелектуальних функцій, які у найближчій стадії розвитку повинні принести плоди і, отже, переміститися на рівень реального розумового розвитку дитини. Отже, досліджуючи те, що дитина здатна виконати самостійно, ми досліджуємо розвиток вчорашнього дня. Досліджуючи те, що дитина здатна виконати у співпраці, ми визначаємо розвиток завтрашнього дня.

Область процесів, що дозрівають, і становить зону найближчого розвитку дитини. Пояснимо на прикладі, як визначається зона найближчого розвитку. Припустимо, у результаті дослідження ми встановили стосовно двох дітей, що вони однолітки за розумовим розвитком і віком. Скажімо, обоє восьмирічки. Це означає, що вони самостійно вирішують завдання за рівнем складності, який відповідає стандартному вікові 8 років. Тим самим ми визначили реальний рівень їхнього розумового розвитку. Але ми продовжуємо дослідження. За допомогою особливих прийомів ми визначаємо, наскільки обидві дитини здатні до розв'язання завдань, які виходять за межі стандартів для 8 років. Ми показуємо дитині, як потрібно розв'язати завдання, і дивимося, чи може вона, наслідуючи зразок, його виконати. Або ми починаємо розв'язувати завдання і пропонуємо дитині його закінчити. Або ми пропонуємо дитині розв'язувати завдання, які виходять за межі її розумового віку, у співпраці з іншою, більш розвиненою дити­ною, чи пояснюємо дитині принципи розв'язання, ставимо додаткові запитання, розчленовуємо для неї завдання на частини тощо. Коротше кажучи, ми пропонуємо дитині розв'язувати в тому або іншому виді співпраці завдання, які виходять за межі її розумового віку, і визначаємо, наскільки далеко заходить така можливість інтелектуального співробітництва для конкретної дитини і наскільки далеко вона виходить за межі її розумового віку.

Виявляється, що одна дитина розв'язує у співпраці завдання, які відповідають стандартам, скажімо, до 12-річного віку. Зона найближчого розвитку випереджає її розумовий вік на 4 роки, інша дитина може просунутися в співробітництві лише до 9-річного стандартного віку, її зона найближчого розвитку охоплює тільки один рік.

Чи однакові обидві дитини-однолітки за досягнутим ними реальним рівнем розвитку? Очевидно, їхня подібність обмежується сферою вже дозрілих функцій.

Ми пояснили принцип діагностування недозрілих процесів і властивостей на прикладі розумового розвитку дитини. Абсолютно зрозуміло, що при визначенні фізичного розвитку дитини цілком припустимий той метод дослідження, який нами тільки що описаний щодо інтелектуального розвитку.

Теоретичне значення цього діагностичного принципу полягає в тому, що він дає нам змогу проникнути у внутрішні каузально-динамічні і генетичні зв'язки, які визначають сам процес розумового розвитку. Соціальне середовище є джерелом виникнення усіх специфічних людських властивостей особистості, яких поступово набуває дитина, або джерелом соціального розвитку дитини, який відбувається в процесі реальної взаємодії "ідеальних" і наявних форм.

Найближчим джерелом розвитку внутрішніх індивідуальних властивостей особистості дитини є її співпраця (розуміючи це слово в найбільш широкому сенсі) з іншими людьми. Отже, коли ми застосовуємо принцип співпраці для виявлення зони найближчого розвитку, ми тим самим отримуємо можливість безпосередньо досліджувати те, що і визначає найточніше розумове дозрівання, яке має завершитися в найближчий і подальший періоди вікового розвитку дитини.

Практичне значення цього діагностичного принципу пов'язане з проблемою навчання (докладніше про це йтиметься в одному з останніх розділів). Зараз ми зупинимося тільки на найважливішому і початковому її моменті. Відомо, що в розвитку дитини є оптимальні періоди для кожного виду навчання. Це означає, що тільки у певні вікові періоди навчання певному предмету, певним знанням, навичкам і вмінням виявляється найлегшим і плідним. Цю обставину довгий час не брали до уваги. Спочатку була встановлена нижня межа оптимальних термінів навчання. Відомо, що чотиримісячну дитину не можна навчати мови, а дворічну - грамоті, тому що в цей період дитина не дозріла ще для цього навчання, це означає, що в неї ще не розвинулися властивості і функції, необхідні як передумова для такого виду навчання. Якби була тільки нижня межа для можливості навчання у певному віці, то чим пізніше починалося б відповідне навчання, тим легше воно мало б даватися дитині і тим більш плідним бути.

Насправді це неправильно. Дитина, яка починає вчитися говорити в 3 роки і грамоті в 12, тобто занадто пізно, також опиняється в несприятливих умовах. Занадто пізнє навчання так само важке і мало продуктивне для дитини, як і занадто раннє. Очевидно, є і верхній поріг оптимальних термінів навчання з погляду розвитку дитини,

Як пояснити те, що трирічна дитина з більшим ступенем зрілості уваги, кмітливості, моторики засвоює мову сутужніше і з меншою для себе користю, ніж півторарічна дитина, у якої, безсумнівно, менший ступінь зрілості цих самих передумов? Мабуть, причина в тому, що навчання залежить не стільки від вже дозрілих функцій і властивостей дитини, скільки від тих, що дозрівають. Період дозрівання відповідних функцій є найбільш сприятливим, або оптимальним періодом для відповідного виду навчання. Це стає зрозумілим, якщо взяти до уваги ту обставину, що дитина розвивається в самому процесі навчання, а не завершує відомий цикл розвитку. Попередньо вчитель навчає учня не тому, що він уже вміє робити самостійно, а тому, чого ще не вміє, але може виконати за допомогою навчання і під керівництвом інших. Сам процес навчання завжди відбувається у формі співпраці дитини з дорослими і є окремим випадком тієї взаємодії ідеальних і наявних форм, про які ми говорили вище як про один з найбільш загальних законів соціального розвитку дитини.

Оскільки навчання спирається на процеси, які дозрівають, а весь обсяг цих процесів охоплюється зоною найближчого розвитку дитини, оптимальні терміни як масового, так й індивідуального навчання кожної окремої дитини встановлюються в кожному віці зоною її найближчого розвитку. Ось чому визначення зони найближчого розвитку має таке велике практичне значення.

Визначення актуального рівня розвитку і зони найближчого розвитку становить разом те, що прийнято називати нормативною віковою діагностикою. Її завдання - з'ясувати наявний рівень розвитку, який характеризується як з боку дозрілого, так і недозрілого процесу. На відміну від симптоматичної діагностики, яка спирається тільки на встановлення зовнішніх ознак, діагностику, що визначає внутрішній стан розвитку, за аналогією до медичних наук прийнято називати клінічною діагностикою.

Загальним принципом будь-якого наукового діагностування розвитку є перехід від симптоматичного діагностування, що базується на вивченні симптомокомплексів дитячого розвитку, тобто його ознак, до клінічної діагностики - визначення внутрішнього ходу самого процесу розвитку. Гезелл вважає, що нормативні дані не повинні застосовуватися механічно або суто психометрично, що ми повинні не тільки "вимірювати" дитину, ми повинні витлумачувати її. "Вимірювання", визначення і прирівнювання до стандартів симптомів розвитку повинні стати тільки засобом для встановлення діагнозу розвитку. Гезелл пише, що діагноз розвитку не повинен полягати тільки в отриманні певних даних шляхом тестів і "вимірювань". Діагностика розвитку - форма порівняльного вивчення за допомогою об'єктивних норм як вихідних точок. Вона не тільки синтетична, а й аналітична.

Ці дослідження становлять об'єктивну основу порівняльного оцінення. Схеми розвитку дають мірила розвитку. Але діагноз повинен ґрунтуватися на критичному й обережному тлумаченні даних, отриманих з різних джерел, на всіх проявах і фактах дозрівання. Синтетична, динамічна картина тих проявів, сукупність яких ми називаємо особистістю, входить повністю у межі дослідження. Ми не можемо, звичайно, точно визначити риси особистості. Нам складно навіть визначити, що ми називаємо особистістю, але з погляду діагностики розвитку ми повинні стежити за тим, як дозріває особистість, вважає Гезелл.

Якщо ми обмежимося тільки визначенням і вимірюванням симптомів розвитку, ми ніколи не зуміємо вийти за межі виключно емпіричного констатування того, що і так відомо особам, які спостерігають за дитиною. У ліпшому випадку ми зуміємо тільки уточнити ці симптоми і перевірити їх вимірюванням, але ми ніколи не зуміємо ні пояснити явищ, які простежуються в розвитку дитини, ні передбачити подальший хід розвитку, ні вказати, які заходи практичного характеру треба застосовувати до дитини. Це безплідний діагноз розвитку, який нічого не може пояснити в явищах, які простежуються, нічого не може передбачити щодо їхньої долі і не може дати практичних порад.

Такий самий стан речей і з симптоматичним діагнозом у психології. Якщо на консультацію приводять дитину зі скаргами на те, що розумово вона погано розвивається, погано міркує, запам'ятовує, а психолог після дослідження ставить діагноз: низький коефіцієнт розумового розвитку - розумова відсталість, то він також нічого не пояснює, нічого не передбачає і нічим практично не може допомогти. Справжній же діагноз має дати пояснення, передбачення і науково обґрунтоване практичне призначення.

Можна сказати без усякого перебільшення, що абсолютно всі практичні заходи щодо охорони розвитку дитини, щодо її виховання і навчання, оскільки вони пов'язані з особливостями певного віку, обов'язково потребують діагностики розвитку. Застосування діагностики розвитку до вирішення незліченних і нескінченно різноманітних практичних завдань визначають у кожному конкретному випадку ступенем наукової розробки самої діагностики розвитку і тих запитів, які виникають при розв'язанні кожного конкретного практичного завдання.

Діагностування рівня розумового розвитку потрібне для реалізації принципу індивідуального під­ходу до учнів у процесі навчання та використання інди­відуальних можливостей кожного школяра з метою його максимального і всебічного розвитку. Необхідна координація дій психологів і спрямування їхніх зусиль на створення дієвих практичних методів об'єктивної ді­агностики розумового розвитку школярів (наприклад, шкільний тест розумового розвитку (ШТРР)). Проте розв'язати проблему за допомогою лише однієї методи­ки, неможливо, потрібна система науково обґрунтова­них методик, які б давали змогу одержувати сукупність даних за різними параметрами і будувати цілісне уяв­лення про розумовий розвиток конкретного учня.

Питання для самоперевірки

1. Охарактеризуйте основні підходи до пояснення взаємозв’язку навчання і психічного розвитку.

2. Назвіть основні лінії психічного розвитку.

3. Які рівні розвитку визначив Л. С. Виготський?

4. Як пропонував здійснювати діагностику розвитку Л. С. Виготський?