Предлагаемый нами диагностический комплекс позволяет оценить уровень и особенности интеллектуального развития ребенка с учетом его репрезентативной системы.

Введение

Разработка или подбор методик для диагностики готовности ребенка к обучению в школе представляется конкретной и, в целом, понятной практической задачей, не содержащей в себе каких-либо особых теоретических проблем. Можно видеть, как постепенно, эмпирически «оформляется» набор методик, которые чаще других используются психологами как наиболее информативные и удобные для работы с 6-7-летними детьми. Опубликованные за последние годы различными авторами системы диагностики готовности ребенка к школе достаточно близки между собой как по набору замеряемых показателей, так и по конкретным методикам [1, 4, 5, 6, 10, 11, 28, 29, 32, 34, 40]. И это не случайно, так как общий подход к проблеме и практическое видение задач базируются на вполне очевидных для большинства психологов и давно никем не оспариваемых положениях. Коротко их можно сформулировать так.

• Всякое обучение в качестве необходимой предпосылки требует зрелости определенных психических функций (восприятия, памяти, внимания и пр.) и личности в целом.

• Уровень зрелости отдельных психических функций, а также личности в целом определяется естественной динамикой возрастного развития, которая может иметь определенные индивидуальные колебания, то есть одни дети развиваются несколько быстрее, другие - медленнее.

• Необходима разработка единых возрастных нормативов, которые можно было бы использовать в качестве критериев при оценке уровня развития и, соответственно, готовности к школьному обучению конкретного ребенка.

• Чтобы получить полное представление об индивидуальных особенностях ребенка, желательно рассматривать в возрастном аспекте максимально возможный спектр его психологических характеристик.

• Практика требует экспресс-методик для проведения массовых обследований детей 6-7 лет перед их поступлением в школу. В связи с этим необходимо найти некое компромиссное решение и отобрать наиболее важные, обязательные для изучения готовности к школе показатели.

• Методики, предлагаемые для диагностики готовности к школе, должны пройти предварительную апробацию, подтверждающую, что их можно использовать при работе с детьми 6-7-летнего возраста.

• Тестирование должно осуществляться с позиции гуманистического подхода: процедура обследования не должна напоминать экзамен и фрустрировать ребенка. Диагностику необходимо проводить в привычной для ребенка игровой форме на фоне положительных эмоций и ощущения успеха.

• Результатом обследования является заключение о степени готовности ребенка к школьному обучению, сделанное на основе сравнения его индивидуальных характеристик с возрастными нормативами. Указывается оптимальный для него уровень сложности образовательных программ. При значительных отклонениях от возрастных требований родителям может быть дана рекомендация отложить на год поступление ребенка в школу для достижения им необходимой зрелости. При наличии задержки в развитии могут быть предложены соответствующие коррекционные программы.

• Состав диагностического комплекса, который использует психолог, складывается в зависимости от того, какие показатели представляются ему наиболее важными для оценки школьной зрелости, какими методиками он владеет, какой объем работы и в какие сроки предстоит выполнить. Изложенный подход представляется настолько самоочевидным, что практически во всех публикациях, где обсуждается диагностика готовности ребенка к школе, требования валидизации даже не упоминаются. Предлагаемые авторами показатели и методики перечисляются без обоснования их теоретической валидности, то есть пригодности для измерения того, что, по мнению самих авторов, они должны измерять. В качестве доказательства такой пригодности ссылаются на опыт практической развивающей работы с дошкольниками [1, 40] или приводят результаты апробаций: количество детей, прошедших обследование на готовность к школе [1, 28, 40]. Но ведь цель - не просто обследовать дошкольников и разделить их по уровню развития, а дать прогноз обучаемости в школе. Тот факт, что ребенок лучше других справляется с заданиями какого-либо теста, еще не означает, что и учиться он будет лучше. Необходимо доказывать прогностическую валидность методик, то есть подтверждать выводы, сделанные на основе обследования, лонгитюдными данными, желательно, выходящими за рамки только первого класса. Если же психолог настроен искать возрастную норму, считая, что совпадение с ней автоматически обеспечивает дальнейшее нормальное развитие и, следовательно, обучение ребенка, то необходимость каких-либо проверок и обоснований отпадает сама собой. Обычно автор просто сообщает, что он понимает под готовностью к школе, приводит ее характеристики (более или менее подробно расписанный знакомый всем набор интеллектуальной, эмоциональной, личностной готовности и предпосылок школьных навыков) и далее - то, что же представляется возможным и необходимым замерить.

Однако ясность и простота предложенного подхода обманчивы. Если задуматься, возникают вполне правомерные вопросы. Почему, например, такой специфичный и частный вид деятельности, как учебный, рассматривается в плане целостного возрастного развития, и готовность к нему ставится в прямую зависимость от определенного возраста? Почему психическое развитие соотносится с паспортным возрастом и понимается как естественный, природный процесс? Почему возрастные нормативы по произвольному комплексу психологических показателей, статистически рассчитанные для 6-7-летних детей, отождествляются с критериями готовности к обучению в школе? Почему, например, интеллектуальная готовность определяется как «соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов (ощущение, восприятие, представление, внимание, память, мышление)»? И как можно замерить все эти характеристики? Например, ощущения или восприятие - какие характеристики, в каких модальностях? И требует ли вообще обучение зрелости психических функций?

Аналогичные по содержанию вопросы еще в начале XX века ставили многие известные психологи, в том числе и Лев Семенович Выготский. Он и его ученики теоретически обосновали и экспериментально подтвердили, что именно обучение является двигателем развития, и оно только тогда эффективно, когда опирается на незрелые функции, и становится тормозом развития, когда «плетется в его хвосте» [12, с. 386]. Исследования Л. С. Выготского однозначно показали «чисто социальную природу процессов развития высших психических функций, возникающих из культурного развития ребенка, развития, имеющего своим источником сотрудничество и обучение» [13, с. 253], а не природосообразную естественную возрастную динамику. Можно вспомнить и других авторов. Например, при раннем обучении чтению и письму по методу М. Монтессори, «в 4,5-5 лет у детей наблюдается такое плодотворное, богатое, спонтанное использование письменной речи», которое она сама называла «эксплозивным письмом» из-за мощного, как бы взрывного характера его проявления [13, с. 253]. При более позднем обучении подобного эффекта не наблюдается, и опыт современной начальной школы полностью это подтверждает.

Еще более мощную общую познавательную активность демонстрируют дети, обучавшиеся до года чтению, математике и другим наукам по методу Глена Домана [19]. Те же результаты дает раннее (с 3-5 лет) обучение чтению и счету по методике Н. А. Зайцева [19,20]. Г. Доман, анализируя результаты деятельности своего института, утверждает, что чем младше дети, тем охотнее, легче и успешнее они обучаются. О какой возрастной зрелости функций можно говорить, если ребенок начинает обучаться чтению с двухнедельного возраста и в год уже умеет читать (т. е. понимать написанное, составлять фразы), даже не умея говорить? О каких нормах готовности к обучению может идти речь, когда у Г. Домана само обучение чтению и основам наук выступает как необходимый момент реабилитационной работы с детьми, признанными неизлечимо дефективными из-за полученных при рождении обширных травм головного мозга? Г. Доман на практике показал, как фронтальное и систематическое обучение позволяет восстановить и нормализовать работу мозга, вывести ребенка из мрака молчания и неподвижности и развить его интеллект так, что он может значительно обогнать своих здоровых сверстников [19].

Из сказанного напрашивается вывод, который классики структурной психологии сделали еще в начале XX века: ребенок всегда готов учиться, он учится с самого рождения, даже когда мы специально его обучением не занимаемся [12, с. 382-383]. Что же тогда стоит за определением готовности ребенка к школе? Достаточно очевидный факт: современная школа может обучать далеко не всех детей, а только тех, которые обладают вполне определенными характеристиками, несмотря на то, что обучаться способны все дети. Школа как социальный институт со своими ценностями и нормами, ролевыми отношениями, методами обучения и режимом предъявляет к ребенку вполне определенные требования. И эти требования оказываются настолько жесткими, а сама школа, несмотря на все эксперименты и реформы, настолько консервативной и косной системой, что детям приходится приспосабливаться к ней путем специальной подготовки, не ожидая каких-либо встречных изменений в системе школьных отношений и методах преподавания.

В связи с этим показательно, что наиболее принятым и чаще употребляемым в последние годы стало такое определение: «готовность ребенка к систематическому обучению в школе («школьная зрелость») - это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка». Что же такое «современная школа», если обучение в ней стало рассматриваться как деятельность, опасная для здоровья ребенка?

Естественно, не все школы и не для всех детей являются кошмаром. К счастью, многим ребятам учеба доставляет радость, но и количество детей, испытывающих трудности с первого же дня обучения в школе, растет.

В первый класс приходят очень разные дети, и это надо принять как данность, которую не изменить: детство у всех разное, и поэтому неодинаковы возможности развития. Различия определяются особенностями образа жизни семьи, семейными традициями, представлениями родителей о жизненных ценностях, их увлечениями, характером общения с ребенком и многими другими факторами. В том, как протекает жизнь ребенка, существенную роль играет сегодня экономическое и социальное положение семьи. Однако школа предъявляет ко всем детям одинаковые требования. Несоответствие им, отклонение от них в любую, даже в лучшую, сторону оказываются абсолютно нежелательными и могут значительно осложнять жизнь школьника. Стандартность требований заложена в том, что

существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагаются усвоение точно определенного объема знаний в определенные сроки и выполнении одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.

Мы не обсуждаем здесь рациональность режима, обоснованность предъявляемых требований, объективность критериев, качество программ и методов обучения. Сам факт наличия стандартов позволяет предположить, что кто-то окажется вне них. Есть дети, которые сразу оказываются «вне рамок»: общеобразовательная школа их обучать не умеет, хотя в школу их принимают. Вступительная беседа с педагогом и диагностика готовности к школе с помощью общепринятых методов далеко не всегда позволяют увидеть «отклонение детей от установленных рамок». Оно проявляется позже, к концу 1-2 класса, когда отсутствие какого-либо продвижения в обучении становится очевидным. Причин этому несколько: сниженный уровень интеллекта ребенка, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; резкая дисгармоничность интеллекта ребенка с недостаточным развитием его вербальных подструктур (крайние «визуалы» и «кинестетики», по Р. Бендлеру и Дж. Гриндеру); наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии ребенка (элементы невротизма, аутичности, психопатии и пр.); неврологические осложнения, легкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие общую работоспособность, нарушающие внимание и зрительно-моторную координацию. Когда эти, а также педагогически запущенные дети из неблагополучных семей оказываются неспособными к обучению в условиях общеобразовательной школы, она старается от них избавиться, переправляя во вспомогательные учреждения и классы. Лонгитюдное исследование, проведенное с учащимися классов коррекции, выявило постепенное снижение интеллекта этих детей. Вопреки трехлетнему коррекционному обучению, к четвертому классу ребята оказываются неспособными решать даже те тестовые задания, с которыми успешно справлялись при поступлении в школу (отмечается рост только общей осведомленности).

С первого класса могут возникнуть сложности в обучении не только у так называемых «слабо подготовленных», но и у одаренных детей. Однако, они, как правило, не сталкиваются с эмоциональными и личностными проблемами, которые им традиционно приписываются. Подобные осложнения характерны не столько для одаренных, сколько для детей с дисгармоничным развитием, у которых сформированы какие-то одни специальные способности, при среднем уровне других (чаще основных), и особенно когда при этом ребенок оказывается личностно инфантильным. Одаренные дети имеют проблемы другого характера. Работа на протяжении 12 лет в одной из лучших гимназий Санкт-Петербурга показала, что даже гимназические программы оказываются для одаренных детей недостаточно насыщенными. За время обучения в начальной школе они, если не получают дополнительной нагрузки, фактически не продвигаются в интеллектуальном развитии, и их постепенно начинают догонять остальные учащиеся. Факт снижения темпов и потери потенциала развития наиболее одаренными учащимися при условии обучения водном классе детей с разными способностями экспериментально установлен еще Л. С. Выготским [12, с. 391-410]. Причины «торможения» вполне понятны, хотя до сих пор это не принято рассматривать в качестве проблемы одаренных детей.

Проблемную группу представляют и «вербальные акселераты». К ним относится большинство отличников младших классов. По результатам существующих методик диагностики готовности к школе они оцениваются как самые подготовленные, но в средней школе у этих детей резко снижается успеваемость (особенно по математике, и далее и по физике), несмотря на исключительные усилия и старательность, проявляемые ими нередко в ущерб своему здоровью.

Даже поверхностный анализ показывает, что школьные рамки порождают различные проблемы у различных категорий детей, причем многие осложнения проявляются далеко не сразу.

Уж если мы говорим о готовности ребенка к школе, следовало бы рассматривать ее не только как возможность обучаться в 1 классе, но и более широко - как возможность обучаться и развиваться в рамках современной школы. Таким образом, необходимо разработать диагностический комплекс, который позволил бы выяснить возможности и спрогнозировать проблемы ребенка в контексте

того, что представляет собой наша современная школа, включая программы, методы и уровень преподавания, а также общие режимно - организационные моменты. Но в первую очередь объективного анализа требует учебная деятельность, к которой должен быть готов ребенок.

Учебная деятельность неоднократно анализировалась отечественными психологами, но либо в плане общеметодического сравнительного анализа дидактических систем, либо с позиций деятельностного подхода или теории управления [17,18, 25, 38]. Нам же важно охарактеризовать обычный типичный школьный урок и понять, что приходится делать в течение этого урока ребенку. |

1. Обоснование методики

Любой вид деятельности для своего осуществления требует вполне определенных способностей, умений или навыков. Обучение в школе в этом смысле не является исключением. Но учебная деятельность обладает и спецификой, которую надо знать, прежде чем составлять диагностические комплексы для изучения готовности детей к школе. То есть необходимо выяснить, в чем заключаются сущностная и организационная стороны учебной деятельности или, другими словами, ответить на вопрос о том, какие психические процессы и личностные свойства детей должны быть задействованы для ее реализации.

Смысл обучения состоит не в заучивании конкретных сведений и не в отработке навыков, которые можно было бы демонстрировать на контрольных работах и экзаменах. Поэтому, в первую очередь, ребенку нужны не память и усидчивость (хотя и они нужны тоже). Цель обучения - в познании, понимании себя и других людей, умении разбираться в окружающей жизни, ориентироваться в ней, найти свое место, действовать, созидать, творить. А это невозможно без овладения общими приемами, принципами и методами анализа, сознания, деятельности.

Следовательно, обучение - это всегда обучение общим правилам, методам, принципам, закономерностям: от простейших в начальной школе) до достаточно сложных (в старших классах). Уже в первом классе при формировании простейших навыков, например, чтения и письма, даются общие правила анализа и систематизации (понятие гласных и согласных звуков, правила деления слова на слоги или разбора его по составу, правила проверки безударных гласных и пр.). Однако правила должны быть не просто выучены, а поняты и усвоены. Выучить формулу, теорему, правило в конце концов может любой ученик, но пользоваться ими умеет далеко не каждый. Учителям хорошо знакома ситуация, когда ребенок бойко отвечает правило и тут же пишет с ошибками, выводит формулу и не может решить задачку. Это еще раз говорит о том, что главная проблема не в памяти. Еще в начале прошлого века Л. С. Выготский писал о том, что «...прямое обучение понятиям (т. е. просто заучивание) всегда оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти этим путем, обычно не достигает ничего, кроме бездумного усвоения слов, голого вербализма, симулирующего и имитирующего наличие соответствующих понятий у ребенка, но на самом деле прикрывающего собой пустоту. Ребенок в этих случаях усваивает не понятия, а слова, берет больше памятью, чем мыслью, и оказывается несостоятельным перед всякой попыткой осмысленного применения усвоенного знания. В сущности, этот способ обучения понятиям и есть основной порок всеми осужденного, чисто схоластического, словесного способа преподавания...» [13, с. 189].

Как же возникает понимание, каким образом формируется умение произвольно и осмысленно пользоваться изначально только выученными теоремами, формулами или правилами? Как протекает процесс овладения общими принципами, лежащими в их основе? Какие интеллектуальные операции при этом совершаются?

Когда ребенок выучивает правило или формулу, то сначала они являются для него просто конкретным набором слов или символов, за которым, в общем-то, ничего не стоит. Ученику необходимо превратить его в понятие. И здесь будет уместным вспомнить то, что Лев Семенович Выготский писал о сущности понятия и мышления в понятиях [13, с. 5-361].

Понятие - это всегда некое обобщение, абстракция, значение, смысл, которые сами по себе изначально не содержатся в предмете, образе, слове. Значение предмета или слова, смысл правила - это нечто не тождественное их конкретному виду и звучанию, но потенциально в них содержащееся и проявляющееся тогда, когда они включаются в систему иерархических связей, в которой определяются их отношения к более общим, более частным и рядоположенным понятиям. Взрослые обычно уже оперируют смыслами и значениями, то есть мыслят в понятиях или, как писал Л. С. Выготский, «скользят по пирамиде понятий». Их мышление - закономерное, непротиворечивое и обратимое, дающее возможность произвольного использования формул и правил.

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием категориальных обобщений (Категоризация - отнесение к определенному виду в рамках определенного рода на основании внутренней сущностной характеристики явления), а не функционально-ситуативных или эмоционально-образных классификаций (Классификация - объединение объектов по какому-либо произвольному или заранее заданному признаку). Осмысление происходит посредством включения новых представлений и объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства, а также посредством установления генетических, причинно-следственных, закономерных связей, а не субъективных ассоциаций.

В этом случае внутренний опыт организуется в соответствии с системой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также в соответствии с законами изменчивости и развития, которые присущи той или иной сфере знаний и воспроизводят ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной структуре становится возможной полная операциональная обратимость - возможность разнонаправленного, свободного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений. Если человек обладает понятийным мышлением, научные знания он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Чтобы ребенок смог понимать, а не заучивать, он должен «совершить скачок» от привычного ему ассоциативного мышления к понятийному мышлению.

Ассоциативное мышление использует любые, в том числе и случайные, связи. Поэтому оно не может формировать структуры закономерно связанных элементов. Ассоциативное мышление остается однонаправленным, не обладает свободой поиска, нечувствительно к противоречиям и ненадежно в качестве аналитического инструмента.

Понятийное мышление развивается постепенно, мы не получаем его в готовом виде при рождении. Оно может не сформироваться и к 7-8 годам, так как не подчиняется природным законам возрастного созревания. Однако наличие хотя бы его зачатков абсолютно необходимо для того, чтобы ребенок мог адекватно понимать и усваивать основы научных знаний, с которыми его начинают знакомить в школе.

Чтобы составить представление о степени сформированности у ребенка понятийного мышления, необходимо выяснить:

1. Какого рода обобщения доминируют - категориальные или классификационные.

2. Имеется ли вертикальная составляющая родо-видовых структур, или обобщения пока одномерны (выделились ли родовые понятия в качестве особого уровня, надстраивающегося над видовыми понятиями, или они существуют как равнозначные).

3. Используются ли в мышлении генетический принцип (Генетический принцип - подход, учитывающий происхождение явления и наличие закономерных этапов развития.), причинно-следственные закономерности или любые ассоциативные связи.

Например, можно спросить у ребенка, какие слова лучше всего подойдут к словам «кастрюля, тарелка»? Если он добавит «чашку», «ложку», «сковородку» и пр., потому что все это - посуда, то им используется категориальное обобщение. Но если он добавляет слова «суп» или «каша», то им используется функциональная классификация, при которой объединяется все, что имеет отношение к еде. Нередко дети добавляют «плиту», «кухонный стол», то есть используют ситуативную классификацию, объединяя все, что находится на кухне. Бывало, что дети добавляли «лампочку» или «аквариум», объясняя, что все это - стеклянное, все бьется, то есть использовали, внешний, а не сущностный признак.

Задания, аналогичные приведенному, позволяют выяснить, какого рода обобщения доминируют в мышлении ребенка. Если он редко прибегает к категоризациям, то у него могут формироваться совсем не те обобщения, к которым пытается подвести учитель, приводя различные примеры из одного категориального ряда. Трудно предсказать, какие ассоциации будут возникать у ребенка во время объяснения, но они могут быть совершенно не связанными с итоговым выводом учителя. Правило будет выучено, но не усвоено и не понято.

Обычно не возникает вопроса, сформирована ли у ребенка вертикальная составляющая понятийных структур. Дети задолго до 7 лет начинают употреблять обобщающие «родовые» слова, а не только конкретные «видовые». Они не только знают разных птиц, разные цветы, разные предметы, относящиеся к посуде, и упо-требляют эти конкретные названия, но и умеют правильно использовать сами обобщающие слова («птицы», «посуда» и пр.). И, тем не менее, их мышление может оставаться «одномерным», а обобщения - образными. Если попросить найти лишнее слово в ряду: синица, голубь, птица, воробей, утка, - то около 80% семилетних детей уверенно ответят, что лишнее-«утка». Подобные задания показывают, что родовидовая структура еще не освоена, конкретное слово и обобщающее понятие могут существовать как равнозначные и рядоположенные, а обобщения осуществляются по общему впечатлению. Или, прослушав ряд: Петя, Вова, Стасик, Петров, Коля, - дети могут утверждать, что лишнего слова среди них нет, так как это все мальчики. То есть дети реагируют на возникающие образы, а не на понятия, стоящие за словами. Вследствие этого они часто не могут сделать, казалось бы, очевидного вывода или делают такой, от которого у учителей опускаются руки.

Если у детей не сформированы представления о причинно-следственнных связях, то ими воспринимается только внешняя описательная трона информации. Доказательство для них ничем не отличается от обычного рассказа, поэтому и последовательность в изложении его содержания может быть любой. Этот аспект развития детского мышления исследован достаточно хорошо в работах Ж. Пиаже и Л. С. Выготского [14, с. 254-272; 31].

Следует указать еще один достаточно распространенный тип псевдопонятийного мышления, который формируется в том случае, если ребенок учится анализировать и обобщать, оперируя преимущественно формально-графическими образами. Дело в том, что геометрические фигуры, орнаментальные и другие графические (а не предметно-содержательные) изображения по своей природе не образуют родо-видовых отношений и генетического вектора, характеризующих их происхождение и развитие. Как формальные, а не «естественные» объекты, они допускают гораздо больше преобразований, не имея ограничений, которые накладываются категорией развития. Именно поэтому с их помощью выстраивается не «пирамида понятий», а «комбинаторное поле».

«Понятийная пирамида» вырастает из устойчивых закономерных связей, в которых отражаются объективные законы природы и общества, в то время как «комбинаторное поле» допускает любые сочетания и перегруппировки, используемые им элементы всегда самотождественны, лишены внутренней динамики саморазвития, которая свойственна понятиям.

Проблема детей, у которых формируется комбинаторное мышление вместо понятийного, заключается в том, что категоризация у них полностью подменяется классификацией, а обобщения - группировками. У них не формируется установка на поиск сущностного признака, напротив, любые свойства воспринимаются ими как принципиально равноценные. Подобное мышление формируется некоторыми достаточно известными развивающими программами, например, программами А. 3. Зака, А. Я. Ивановой и аналогичными им [21,24]. Обучавшиеся по этим программам дети могут хорошо (хотя и неровно) осваивать математику, но гуманитарные и, особенно, естественные науки становятся для них проблемой.

Практические исследования в начальной школе показали, что при доминировании образного, ассоциативного или «формально-комбинаторного» мышления ребенку бывает трудно включиться в учебный процесс, который требует освоения понятий.

Когда ребенок впервые слышит новое слово или определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, слуховым или зрительным образом, от которого у него возникает некое целостное впечатление. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило и долго еще не сможет этого сделать. Только постепенно, по мере употребления, слово или правило, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, приобретать смысл и значение, становиться понятными, используемыми произвольно и правильно. Этот процесс Л. С. Выготский назвал законом развития понятия. Когда понятие развивается, от слова или формулы абстрагируется сущностный. обобщающий принцип, который «прорастает» в «понятийную сетку» «понятийную пирамиду», занимает определенное место в единой многомерной системе координат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий. Только после этого ребенок начинает понимать смысл формулы или правила и применять их, пользоваться ими, а не только воспроизводить на память. Относительно данной области знаний у ребенка появляется чувствительность к противоречию - он может заметить, найти ошибку, а также формируется: нерациональная обратимость - он может самостоятельно проверить решение и убедиться в его правильности.

Развитие понятий и формирование «понятийной сетки» происходят одновременно. В качестве основы для «понятийной сетки» используется более примитивная структура, отражающая стихийно приобретенный личный опыт ребенка в данной области и те, чаще всего, конкретные и случайные связи и отношения, которые он использует, ориентируясь в ней. Нелепые выводы, ошибки и промахи ребенка объясняются доминированием в допонятийной структуре именно случайных, внешних связей и отношений. Поступая в школу, дети начинают приобщаться к основам научных знаний. Любая наука представляет собой систему знаний, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой. Поэтому любое новое понятие, которое узнает ребенок на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим понятиям» [13, с. 222], то есть потенциально содержит все направления будущих связей и отношений для своего развития.

Чтобы лучше представить сам процесс формирования и развития внутренней «понятийной сетки», следует вновь обратиться к Л. С. Выготскому и вспомнить предложенное им разделение понятий

на житейские и научные, которые в своем развитии движутся как бы навстречу друг другу, «прорастают» друг в друга, имеют различные пути формирования [14]. Житейские понятия формируются в личном спонтанном опыте ребенка и являются результатом его собственных заключений и обобщений (часто неосознанных). Ими он пользуется в повседневной жизни. Эти выводы и обобщения разрознены, обычно никак не соотносятся между собой и не образуют системы. Чтобы выстроить систему самостоятельно, необходимо пройти тот путь, который в своем развитии проделало человечество, постепенно формируя целостную систему научных знаний.

Однако в этом нет необходимости, так как в обществе создан специальный способ передачи знаний - обучение подрастающего поколения. В процессе обучения дети усваивают научные понятия, которые системны по своей природе как элементы целостной структуры. Усвоение научных понятий и формирование этим способом понятийного мышления могут быть начаты до обучения в школе. Если родители дают не «мифологические» и бытовые объяснения, а используют научные данные, отвечая на вопросы ребенка, то у него к моменту поступления в школу уже имеются в зачаточном виде интеллектуальные подструктуры и механизмы, совместимые с теми, которые требуются при усвоении научных знаний.

Сила житейских понятий, сформированных спонтанно еще до систематического обучения, - в их тесной связи с самостоятельной деятельностью ребенка. Это «живые», развивающиеся понятия, так как ребенок постоянно использует их, анализируя окружающий мир, принимая решения и действуя. Слабость житейских понятий - в несистематизированности и неосознанности. Ребенок может интуитивно обобщать по существенному основанию, оперировать словами и образами как понятиями, но если эти операции не осознаны (ребенок не может отрефлексировать, как он это делает) или понятия не составляют систему закономерно взаимосвязанных элементов, то оказывается невозможным произвольное пользование такими понятиями. Ребенок не может переносить знания и опыт деятельности из знакомых ситуаций в новые, не умеет произвольно применять их там и тогда, где и когда это необходимо.

Сила научных понятий - в их системности, осознанности, то есть потенциальной готовности к произвольному использованию. Усвоение систематизированных научных знаний формирует внутреннюю понятийную структуру, в рамках которой облегчается перенос навыков, приемов деятельности, усвоенных закономерностей. Слабость научных понятий - в их привнесенности, несвязанности с личным опытом ребенка, в невозможности их использования, до тех пор, пока не установится связь с практическим опытом, пока знания не станут «своими».

Спонтанное зачаточное понятийное мышление необходимо как основа для усвоения научных понятий, без нее научные понятия лишь заучиваются. Ребенок не может ими пользоваться из-за

невозможности переноса и отсутствия внутренней понятийной структуры. Пока научные понятия не «прорастут» в житейский опыт ребенка, понятийное мышление будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко используемым в практической деятельности, то есть не будет функционировать как операциональный механизм интеллекта в целом.

В предлагаемой нами Методике выделяются и анализируются два типа (или уровня) понятийного мышления: интуитивной, формируемое в личном опыте ребенка, и «осознанное» мышление на основе правил.

При исследовании интуитивного мышления ребенку предлагаются задания на дополнение, исключение, обобщение, в которых принцип деятельности (основание классификации) он выбирает самостоятельно в соответствии с доминирующей внутренней установкой на сущностные, эмоциональные, ситуативные и т. п. признаки. Естественно, установка может включаться неосознанно, то есть ребенок фактически не выбирает, а просто действует привычным для него способом.

Интуитивный анализ-синтез по внешнему проявлению бывает очень похож на полноценное понятийное мышление: ребенок правильно производит обобщение по существенному основанию, дополняя или формируя группы, исключая неподходящие предметы или слова. Но при этом часто не может объяснить, как он это делает, почему надо делать именно так, или дает нелепые объяснения. Это происходит потому, что ребенок в большинстве случаев оперирует не понятиями, а образами, и не сопровождает свои действия речевой рефлексией. Тем не менее, интуитивно осуществляемая аналитико-синтетическая деятельность свидетельствует о том, что у ребенка уже имеются, хотя и в зачаточном состоянии, разрозненные понятийные образования (но не структуры), и о том, что пока еще не сам ребенок (так как нет осознанности и произвольности действий), но его мышление пользуется ими.

При исследовании «осознанного» мышления ребенку предлагаются задания, в которых принцип действия уже приведен и его надо только использовать. Суть правила или принципа действия можно передать только опосредованно, с использованием «материальных носителей» - слов, образов, символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выражении (в виде формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и может пониматься по-разному. Смысловая неоднозначность восприятия - это не исключение, а правило. Свойств или связей у любого явления всегда много (или хотя бы несколько), следовательно, возможно столько же вариантов обобщения (или абстрагирования). Вспомним элементарный пример субъективного изменения вида и смысла одной и той же картинки в зависимости от того, что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фона».

Ребенок (как и взрослый человек) может считать, что ему все понятно хотя бы потому, что он как-то объясняет для себя свои действия. Однако часто он видит отнюдь не ту «фигуру», которую хотели передать правилом. Существует единственный способ проверки правильности понимания: предложить ребенку задания, где этим правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у него сформировалась соответствующая понятийная структура, в рамках которой легко осуществляется перенос принципа деятельности в другие аналогичные ситуации. Таким же способом можно проверить, сформировался ли у ребенка сам операциональный механизм работы мышления по правилу.

В нашей Методике этому служат известные задания на речевые, образные и визуальные аналогии. Если ребенок правильно подбирает пару, аналогичную примеру, то действовать по правилу он сможет. Но это еще не повод утверждать, что он действительно абстрагирует и выделяет само правило, то есть оперирует именно отношениями. В процессе образного сравнения пар ребенок может пользоваться подстановкой и перебором и, почувствовав тождество, делать правильный выбор. Такой вариант работы свидетельствует о наличии понятийных структур, но об отсутствии пока осознанности и произвольности, то есть ребенок может осознать и объяснить способ действия только после того, как выполнит задание. Но понимание как планирование еще не предшествует деятельности.

Способность к абстрагированию отношений и оперированию ими, вне зависимости от конкретного, предметного, качественного содержания материала - это характеристики уже следующего уровня развития мышления - абстрактного. Абстрактное мышление часто отождествляют с понятийным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой.

Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Операция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, то есть момент абстрагирования, но, тем не менее, мышление в полном смысле абстрактным не становится, так как операциональной единицей остаются свойства или образы, пусть и менее конкретные. Понятийное мышление еще не может быть названо абстрактным, так как всегда тесно связано с предметной, качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем основные категории и понятия еще определяются посредством качественных описаний и характеристик.

Назовем операциональные единицы различных типов мышления, чтобы разделение их было более отчетливым.

• Образное мышление оперирует целостными образами предметов и явлений или любыми их свойствами.

• Понятийное мышление оперирует сущностными свойствами-понятиями (или образами, характеризующими эти понятия).

• Символическое мышление оперирует заместителями конкретных предметов, явлений, понятий, причем каждая «качественная единица» обозначена, заменена собственным символом. Символизация может осуществляться вполне произвольно и служит для удобства оперирования.

• Абстрактное мышление оперирует формальными характеристиками объектов и явлений - количественными, интервальными, структурными, функциональными и любыми другими закономерными отношениями и зависимостями. Преобразованиям подвергаются именно эти формальные характеристики безотносительно к качественной определенности информации. Абстрактные структуры формируются как закономерное обобщение и символизация понятийных структур. Абстрактное мышление оказывается неполноценным, если оно «вырастает» из псевдопонятийного, комбинаторного мышления, в котором отсутствуют структуры, отражающие характеристики развития.

В нашей культуре при традиционной системе воспитания «спонтанно» абстрактное мышление не развивается вообще. Оно отсутствует более чем у 90% детей, поступающих в школу, хотя может быть вполне успешно сформировано. Например, абстрактное мышление развивается практически у всех, кто обучается в начальной школе по программе В. В. Давыдова.

Однако даже зачатки абстрактного мышления позволяют детям сознательно пооперационально планировать свою деятельность, гораздо быстрее формировать понятийные структуры и произвольны пользоваться ими. Для выявления наличия абстрактного мышления детям предлагают такие задания, выполнить которые через оперирование образами невозможно. В нашей Методике таким заданием может быть вопрос: «Какое слово длиннее: «змея» или «червячок». В нем необходимо сравнить слова по числу букв, то есть по формальным количественным характеристикам. Если ребенок оперирует образами, то он говорит, что, конечно, «змея» длиннее. Есть и более сложное задание Методики, в котором ребенку предлагается выбрать картинку, на которой изображен предмет, выполняющий функцию, противоположную функции холодильника. Найти предмет с противоположной функцией можно только в том случае, если эту функцию выделить (отделить от предмета), а затем «обернуть» - понять, какая функция будет ей противоположна, и подобрать предмет, который для этого служит. В образной и псевдопонятийной сферах - эта задача нерешаема.

Формирование понятийных структур является центральной задачей детского интеллектуального развития, которое не происходит само собой, а зависит от способа передачи знаний, формы организации процесса обучения. У Г. Домана описана процедура передачи знаний, позволяющая развить полноценные понятия даже у годовалого ребенка.

Г. Доман пишет, что в любой сфере знаний есть далее неделимые, конкретные факты. Они и должны являться теми первичными битами информации, с которых ребенок начнет знакомство с той ил1 иной наукой. Факт (или бит знаний) должен быть очищен от всего второстепенного, в нем не должно быть ничего лишнего, никаких «красивостей», дополнений, только тогда он ценен. Технология и принципы подачи информации должны быть строго выдержаны. Например, показывается изображение предмета и четко, громко говорится только одно слово, его обозначающее, без каких-либо пояснений. Первичные биты знаний должны предъявляться сериями, «группированными по существенным основаниям, и в целом составлять систему. Обязательно соблюдение еще ряда условий: занятия должны быть кратковременными (3-5 минут) и прекращаться до того, как ребенку станет скучно. Ребенку должно быть интересно, весело, его надо хвалить и не устраивать проверок. Вокруг не должно быть ничего отвлекающего. В течение 3-5-минутного урока восторженное внимание ребенка должно быть приковано к тому, что показывает и говорит мать. Таких уроков в течение дня должно быть не менее десяти. Из урока в урок информация многократно повторяется, постепенно обновляясь. Ребенок только смотрит и слушает, а «переполнение» знаниями обязательно со временем приводит к их «выплескиванию» - спонтанному использованию. Благодаря четко продуманной форме и последовательности подачи информации ребенок проходит ряд стадий: от знакомства, узнавания и запечатления информации через ее группировку, обобщение и сопоставление к ее освоению и разнообразному использованию [19].

Сравним сказанное с тем, как протекает 40-45-минутный (!) урок | в школе. Что и в какой форме учитель сообщает учащимся? Даже беглый анализ показывает, что урок насыщен самой разнообразной информацией, в том числе и такой, которая к его сути не имеет никакого отношения. Если попытаться классифицировать информацию, с которой ребенку приходится встречаться на уроке, то получится, примерно, следующее.

• Объясняя какую-либо тему, учитель дает определение, формулирует правило, которые для ребят пока еще ничего не значат.

• Стараясь сделать правило более понятным, учитель пересказывает его своими словами, распространенно поясняя отдельные его моменты, пытаясь связать их с уже имеющимися у учащихся знаниями и опытом. В процессе подобных пояснений добавляется много второстепенной, несущественной информации, в которой «тонет», разрушается, пропадает четкая структура определения. И далее неизвестно, какие случайные куски и обрывки воспринятой информации ассоциативно связываются с избирательно активизированными элементами внутреннего опыта детей. Так закладывается основа непонимания правила

и невозможности его использования. Например, чтобы пояснить определение имени существительного, в методических рекомендациях учителю советуют (и он обычно этим пользуется) говорить, что существительное - это обычно человек, животное, предмет или какая-нибудь вещь, а не просто слово, отвечающее на вопрос «кто?» или «что?». После таких добавлений и пояснений дети «бег» относят к глаголам, «синеву» - к прилагательным и так далее.

На конкретных примерах учитель поясняет смысл правила и возможность его применения. Либо опять же на конкретных примерах предпринимает попытку выведения определенной закономерности. Если приводимые примеры недостаточно четки и «прозрачны» для правила, а, напротив - впечатляющи, интересны сами по себе (учителю рекомендуют подбирать интересные примеры) или излишне сложны, то дети воспринимают их как самостоятельные, отдельные, не связанные между собой явления. Их внимание акцентируется в большей степени на специфичных для каждого примера ярких или трудных моментах, это, что является для них общим, остается в тени. Обобщения примеров не происходит и суть правила не проясняется. Иногда суть правила связывается с конкретным частным случаем, который был показан па ярком примере, и тогда правило далее применяется ребенком только в таком ошибочно ограниченном варианте. Некорректный подбор материала может вообще запутать детей. Например, для
отработки темы «Предложение» учителем был выбран красивый отрывок из М. М. Пришвина, состоящий из трех сложносочиненных предложений. Ученики, анализируя на слух и ориентируясь на «законченную мысль», упорно выделяли 6-7 предложений и не могли понять, почему их ругают.
* Работа учителя с классом обычно строится в форме вопросов и ответов. Учитель спрашивает, а ученики должны найти правильные ответы. Когда учащиеся самостоятельно выполняют различные задания, то в них тоже всегда необходимо

получать вполне определенные ответы. Даже когда учитель что-то рассказывает на уроке, он подводит учащихся к заранее спланированному итогу - «ответу». В любой работе, в которую включаются учащиеся, особый акцент невольно делается на результате, и именно правильные ответы отмечаются учителем и поощряются хорошими оценками. Весь смысл деятельности концентрируется на том, чтобы дать правильный ответ, пусть даже только угадав его. «Технология» получения ответа, то есть операциональная сторона, отходит как бы на второй план и тем самым выпадает из сознательного анализа. Если главное - результат, то метод, прием, правило его получения не выделяются и не усваиваются учащимися.

*Непонимание правил и неумение ими пользоваться поддерживаются еще и тем, что от ребят требуется абсолютно точно их выучивать, пересказ своими словами запрещается, никакая «отсебятина» не допускается. Сначала многие дети пытаются пересказывать правила своими словами, то есть осмысливать, переводя на «свой язык» и соединяя с личным опытом. Но постепенно, в соответствии с требованиями учителя, попытки понимания прекращаются, складывается неосознаваемая установка: правило - это то, что надо вызубрить. Тем более, что вызубрить проще, чем понять. Именно этим учащиеся и ограничиваются в дальнейшем.

*В процессе рассказа или разбора примеров учитель нередко бывает вынужден делать различные отступления для пояснения каких-то специфичных моментов, не имеющих отношения к основной теме (например, объясняет какое-то незнакомое слово). Подобные отступления, особенно если их много, вклиниваясь в логику изложения, существенно ее нарушают.

*Для того чтобы оживить рассказ, учитель обычно иллюстрирует свое объяснение, показывая картины, рисунки, различные предметы или приборы, которые могут заинтересовать ребенка сами по себе или какими-то другими свойствами, никак не относящимися к теме урока. Дети запоминают эти иллюстрации, но выделяют в них и связывают с темой урока то, что на них произвело большее впечатление, показалось интересным, а не то, для чего их использовал учитель. Часто во время урока учитель шутит, говорит нечто, способствующее отдыху и разрядке, но не имеющее никакого отношения к сути урока.

*Учитель периодически использует различные интересные сообщения, несвязанные с темой урока, для того, чтобы учащиеся настроились слушать, для привлечения и поддержание внимания.

*В течение урока и из урока в урок, прерывая изложение материала, учитель делает замечания организационного характера (как сидеть, что достать, что убран, и пр.), замечания для поддержания дисциплины, нравоучительные отступления, во время которых он кого-то ругает или «воспитывает».

Что же ребенок вынесет с урока, если учесть, что он и течение 45 минут несколько раз отвлекается, «выключается» и просто пропускает какую-то информацию? С уверенностью ] можно сказать, что ему запомнится то, что производит наиболее яркое эмоциональное

впечатление и часто повторяется, то есть фразы для привлечения внимания, шутки для разрядки и дисциплинарные замечания. Правила принципы, способы действия, составляющие основное содержание урока, даже если они повторяются хором и записываются в тетрадь, могут никак не отложиться в голове ребенка и будут выполняться им абсолютно бездумно, по подражанию. Учи гелям в начальной школе прекрасно известны случаи, когда, несмотря на то, что инструкция повторяется хором несколько раз, работать, по ней начинают только единицы.

Учиться в школе, оказывается, не так-то просто. И если типичное содержание урока очень далеко от того, что предлагает Г. Доман, и близко к тому, что мы рассмотрели, то ребенок должен достичь достаточно высокого уровня интеллекткального развития для того, чтобы быть способным усваивать на уроке действительно необходимую информацию.

Во-первых, он должен уметь различать существенное и несущественное, выделять главное в потоке второстепенного и незначимого. Это возможно только тогда, когда сформирована интеллектуальная установка на иерархическое деление признаков, когда I свойства или явления воспринимаются не рядоположенно и равноправно, но всегда - соподчиненно.

Во-вторых, ребенку необходимо уметь, улавливать и отслеживать логическую последовательность в потоке информации, игнорируя отступления и различные «шумы». Это возможно только в том случае, если его мышление использует причинно-следственные, а не ассоциативные или функционально-ситуативные связи. Только тогда ребенок способен выстроить логический вектор последовательного изложения материала, а не просто ассоциативный ряд или образный комплекс, в которых возможны любые связи.

В-третьих, он должен уметь путем сравнения и сопоставления выделять в примерах, иллюстрирующих какую-то закономерность или правило, то общее содержание, ради которого их приводит учитель. Таким образом, ребенок может действовать только в том случае, если в процессе анализа у него доминирует ориентация не на внешние, видимые, но изменчивые и случайные признаки, а на внутренние, сущностные, константные и «невидимые» характеристики, то есть если он умеет образовывать простейшие понятия. Иначе примеры ребенком просто выслушиваются, правила заучиваются, но одно с другим никак не связывается, и в итоге отсутствует понимание.

В-четвертых, для того, чтобы ребенок вообще мог усвоить правило как некий общий принцип действия, он должен обладать хотя бы в зачаточной форме способностью к абстрактному мышлению: выделению (абстрагированию) отношений в «чистом виде», вне зависимости от каких-либо конкретных предметов, явлений или ситуаций, то есть от материала, в котором эти отношения выражены.

И, наконец, в-пятых, для того, чтобы ребенок мог самостоятельно пользоваться правилом, он должен не только выделять заложенный в нем принцип действия, но и переносить его в другую ситуацию. То есть у него должно быть сформировано так называемое «мышление по аналогии».

Таким образом, обучение в условиях современной школы не столько развивает детей, сколько требует для своего осуществления наличия вполне определенных характеристик мышления. Следовательно, при диагностике готовности ребенка к школе необходимо искать именно их, а не просто исследовать память, внимание, восприятие и воображение.

Обычно у ребенка 6-7 лет, выросшего в нашей культуре (и не обучавшегося по методу Г. Домана), мышление представляет собой причудливую смесь операций самого различного уровня. В процессе стихийного самообучения его мышление проходит вполне определенные ступеньки-стадии развития (наиболее полно описанные у Выготского и Пиаже), однако прогрессивные преобразования в различных сферах его внутреннего опыта не происходят фронтально. Фактически, как показывает диагностика, его интеллект представляет собой конгломерат, в котором одновременно существуют и параллельно функционируют как примитивные, допонятийные, так и более зрелые, близкие к понятийным структуры. Без системной диагностики невозможно определить, какой тип структур (или уровень развития интеллекта) доминирует, а ведь именно это будет обуславливать весь спектр возможных для ребенка интеллектуальных операций и соответственно, потенциал его обучаемости.

Ядро предлагаемой нами диагностической системы составляют тесты, позволяющие проанализировать особенности интеллекта ребенка (как общий уровень, так и операциональную структуру) и оценить степень сформированности мышления в понятиях, которое необходимо для успешного обучения и дальнейшего полноценного развития ребенка в школе.

Но прежде чем перейти к изложению методики, необходимо остановиться еще на одном достаточно важном моменте: парциальности, дисгармоничности, типичной для интеллектуального развития ребенка. На наличие парциальности, независимости в развитии различных анализаторных систем указывал в своих исследованиях Б. Г. Ананьев, Дж. Брунер говорил о модальной специфичности мышления в зависимости от того, в каком виде представлена информация (в двигательной, речевой или иконической форме), и о существовании особенного, «своего» языка для осуществления соответствующих интеллектуальных операций, непереводимого (или исключительно трудно переводимого) на другой язык. Например, проще показать, как завязать шнурок, используя «язык» действий, чем составить словесную инструкцию. Наконец, всем известные основатели метода НЛП Р.Бендлер и Дж. Гриндер ввели в практический обиход понятие о репрезентативных системах - индивидуально предпочитаемых способах восприятия, кодирования и хранения информации, «поделив» людей на аудиалов, визуалов и кинестетиков (плюс два промежуточных типа: аудиально-визуальный и визуально-кинестетический). До сих пор вопрос о природе этого явления остается открытым. Лежит ли в основе парциальности врожденная предрасположенность? Либо предпочтение той или иной модальности в целях организации внутреннего опыта является следствием особенностей воспитания и доминирующих способов освоения окружающего мира в раннем детстве? Пока ни то, ни другое обосновать не удалось. Однако важен сам факт наличия различных | способов восприятия и самопредставления (то есть понимания) информации. Визуалы как бы просматривают события, аудиалы | - «обсуждают» сами с собой происходящее вокруг них, кинестетики - действуют, исходя из общего ощущения ситуации. Для того чтобы что-либо понять, прояснить для себя, визуалу надо это увидеть, просмотреть, аудиалу - услышать, проговорить, кинестетику - проделать, ощутить. Каждому важно воспринять информацию именно в том виде, в котором можно провести кодирование на удобном для себя языке, то есть в репрезентативной системе. Взрослый человек задает системой доступа (или запуска), то есть умеет произвольно пользоваться (или обучается этому на тренингах по НЛП) своей репрезентативной системой при поступлении информации любой модальности (визуальной, аудиальной или кинестетической). Фактически, система доступа позволяет интегрировать внутренний опыт, |переводить его с языка одной модальности на язык другой. Дети не обладают системой доступа, она формируется постепенно, по мере развития произвольности во всех сферах: в речи, в мышлении, в поведении. У взрослых наличие предпочитаемых способов переработки и хранения информации подчеркивает их индивидуальность, для детей это нередко оборачивается трагедией. Если форма подачи ««формации не соответствует репрезентативной системе ребенка, просто ничего не воспринимает и не понимает, так как не может провести кодирование.

Что происходит на уроке, состоящем на 60-70% из рассказов учителя? Понятно, что это идеальная форма обучения для аудиалов именно слушая, проговаривая и обсуждая, они усваивают информацию. Учитель периодически использует иллюстративный материал, пишет на доске и тем самым подключает визуалов, дает возможность им что-то понять. Все это время кинестетики оказываются выключенными из урока. Всегда есть в классе 2-3 таких ученика, которых учителя считают безнадежно тупыми. Они постоянно сидят с отсутствующим видом, занимаются своими делами, не понимают инструкций, указаний, не работают вместе с классом, не могут ответить на вопросы, которые им задает учитель. С первых дней в школе они становятся хронически неуспевающими, далее - второгодниками, пополняющими коррекционные классы и вспомогательные школы. Однако на уроках физкультуры и труда нередко именно эти дети оказываются в числе лучших. Часто из-за плохой успеваемости им не разрешают заниматься в кружках и спортивных секциях, чтобы не отвлекались от учебы. Тем самым их лишают возможности развивать свою «двигательную талантливость». Отношение к этим ребятам несколько меняется только в том случае, если они все же начинают показывать исключительно высокие результаты, например, в спорте. Тогда им «прощают» неуспеваемость и «переводят» в категорию детей с высоко развитыми специальными способностями. Им «разрешается» плохо справляться со всем, что но имеет отношения к этим способностям.

Если вспомнить не такие уж далекие 70-е годы прошлого века, то с уверенностью можно сказать, что такого количества неуспевающих в начальной школе, как сейчас, не было. Причин этому несколько. Одна из них заключается в том, что учителей обязывали пользоваться методикой поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. По правилам этой методики любую интеллектуальную операцию, которую предстоит освоить ребенку, сначала необходимо развернуто, с пояснениями ему продемонстрировать, то есть рассказать и показать. На втором этапе учащиеся выполняют соответствующие действия с предметами в материальном плане. П. Я. Гальперин, как и научный мир его времени в целом, понятия не имел о репрезентативных системах, но его методика подключала к уроку и кинестетиков, давая им возможность обучаться и развиваться. Третий этап состоял в громком проговаривании алгоритма будущего умственного действия, в процессе которого происходило его осознание, а, значит, и овладение. Говоря языком НЛП, формировалась аудиальная система доступа, исключительно необходимая визуалам и кинестетикам, чтобы связать собственные репрезентативные системы (или свой внутренний опыт) с доминирующим на уроке способом подачи информации. Другими слонами, эта методика позволяла создать ретранслятор, с помощью которого происходил перевод аудиальной информации на удобный для понимания и обучения язык. Но методика П. Я. Гальперина была громоздкой, и он сам признавал это. Большинству педагогов она не нравилась, хотя ее использование давало возможность, по крайней мере, в начальной школе обучаться практически всем детям. После смерти П. Я. Гальперина и в период опалы В. В. Давыдова методику с радостью забыли. Учителям стало удобнее работать, но необучаемых детей стало больше. Одновременно проходил переход при обучении чтению с буквенного метода к методу фонематического анализа. Если с помощью буквенных касс могли научиться читать и овладеть азами грамоты визуалы и кинестетики, то фонематический анализ доступен только аудиалам.

Следовательно, для оптимизации обучения и развития ребенка при диагностике готовности к школе важно выяснить его репрезентативную систему. Визуалов и кинестетиков при этом необходимо обучать методам перевода аудиальной информации на язык собственной репрезентативной системы и умению выходить за ее рамки, то есть формировать аудиальную систему доступа. Особенно это необходимо кинестетикам, так как среда школьного обучения всегда аудиально-визуальная. Практика работы с кинестетиками показывает, что они гораздо быстрее и успешнее обучаются, чем дети с ЗПР на базе социально-педагогической запущенности, к которым их обычно причисляют. По мере приобретения навыка беглого чтения острота проблемы кинестетика снимается, хотя вероятность недопонимания устных объяснений еще какое-то время может сохраняться.

Предлагаемый нами диагностический комплекс позволяет оценить уровень и особенности интеллектуального развития ребенка с учетом его репрезентативной системы.

Традиционно используемые методы диагностики готовности к школе «работают» в большей степени на аудиалов. Их использование дает им преимущество, они выглядят более развитыми. Уровень развития и интеллектуальные способности визуалов и кинестетиков, напротив, недооцениваются, занижаются. Однако судьба благосклонна к аудиалам только в начальной школе. Если не осознать их своеобразную ограниченность и вовремя не помочь им, то в средней школе они постепенно начнут сдавать позиции, испытывая особые сложности при овладении математикой и физикой. Для нашей современной школы достаточно типична такая ситуация, когда сформированные с использованием традиционных методов отбора гимназические классы преобразуются постепенно в гуманитарные, так как дети не могут обучаться по расширенным гимназическим программам. А победителями математических и физических олимпиад неожиданно становятся ребята из общеобразовательных классов – талантливые визуалы, которых в свое время при зачислении в школу оценили к посредственных.

Прогрессивные матрицы Равена, входящие в наш диагностический комплекс, используются именно для того, чтобы выяснить реальный потенциал обучаемости детей, которые при педагогическом собеседовании, а также по речевым тестам оцениваются как недостаточно подготовленные к обучению в школе.

Тестом Равена замеряется развитость визуального мышления. Его не следует отождествлять с наглядно-образным мышлением. Отличие визуального мышления состоит в том, что оно функционирует не в предметно-понятийной области, а оперирует формально-графическими изображениями. В визуальном мышлении происходит мысленное структурирование симультанно представленной зрительной информации. Вся деятельность протекает в зрительном поле без привлечения информации, лежащей за пределами рассматриваемой структуры, и возможна без речевой рефлексии. Человек мыслит визуально, когда он имеет дело с информацией, целостно представлен

ной непосредственно перед его глазами, а не в уме, когда он видит закономерности (возможно, и не осознавая их) и совершает только допустимые данной структурой преобразования.

Визуальное мышление закладывается еще до того, как ребенок начинает говорить, формируется независимо от речи, может быть высоко развито и при ее отсутствии. Когда малыш тянется за погремушкой, хватает ее, перемещаете поле восприятия, расставляет игрушки или собирает пирамидку, складывает кубики, играет с мозаиками и конструкторами, то есть совершает действия под контролем зрения, постепенно происходит запечатление этих действий, «выделение» в виде «мысленных» схем тех закономерностей, которым они подчиняются. Можно сказать, что визуальное мышление развивается на основе наглядно-действеного мышления, когда его операции полностью переводится во внутренний план и необходимость в манипулировании отпадает. Визуальное мышление, сформированное на основе «абстрагирования» схем различных действий, отражает, естественно, формально-структурные закономерности зрительно принимаемой информации. Если зрительное сопровождение действий диффузно, рассредоточено, а контроль осуществляется в основном кинестетически, то визуальное мышление не развивается. В этом случае могут формироваться и абстрагироваться собственно кинестетические схемы деятельности.

Наглядно-образное мышление имеет несколько иное содержание, но формируется на основе обобщения качественного содержания информации, выделения субъективного смысла (или значения) зрительно воспринимаемых предметов, картинок, ситуаций или событий. Оно более тесно связано с речью и развивается при ее участии (хотя речь и выполняет второстепенную, обслуживающую функцию). Дети, у которых развито именно наглядно-образное мышление, могут не справляться с тестом Равена, но бойко предлагать разнообразные варианты обобщений, работая с предметными картинками (с изображениями животных, растений и пр.).

Использование теста Равена в работе с глухонемыми детьми (старшеклассниками школы №10 г. Санкт-Петербурга) показало, что многие из этих детей имеют хорошо развитый визуальный интеллект, и именно они лучше успевают в школе, особенно в точных науках. Опыт работы в к