Особенности школьного неформального образования

Неформальное образование осуществляется в школе прежде всего как просвещение посредством включения в жизнедеятель­ность воспитательной организации и обмена информацией в про­цессе неформального общения.

Школа как воспитательная организация, ее культура, уклад /жизни, организация быта, традиционные способы реализации различных направлений деятельности, общения, отношений дос-^таточно информативны. Можно выделить следующие виды информации:

- деятельностно-ролевой, включающий ценности, нормы, об­
разцы поведения и способы осуществления культивируемых в
школе направлений деятельности и основных ролевых репертуа-
ров (как вести себя в школе, общаться с учителем, разрешать
конфликты, противостоять негативным воздействиям со стороны

■ старшеклассников, жить в коллективе и т.п.);

- организационно-управленческий (властный), включающий
сведения о соподчинении, статусных особенностях различных чле­
нов школьного сообщества, а также о нормах власти и подчине­
ния, принятых в данной школе, стиле и системе управления. Каж­
дый школьник, используя различные механизмы (подражая, иден­
тифицируясь, ориентируясь в символах власти и подчинения,

: присваивая нормы и эталоны поведения, усваивая взгляды и убеж­дения и т.п.), выясняет свое место в системе властных отноше-

\ ний, определяет легитимные и нелегитимные пути продвижения во властной иерархии;

- нормоценностных отношений с внешней средой (доверие и
открытость, отчужденность и недоверие, противопоставление
«мы» — «они» и т.п.);

- духовно-практический: нормы, способы, стили и т. п. сред-
гства самовыражения, проведение досуга, отношения: между пред­
ставителями противоположного пола, к членам других возраст­
ных и социальных групп, к референтным личностям и нефор­
мальным лидерам.

Важную роль при этом играет общая направленность жизнеде­ятельности, которая может быть:

 

индивидуалистской, построенной на приоритете личных дости­жений, удовлетворения личных потребностей. Тогда характерис­тиками школьной жизнедеятельности становятся:

- невмешательство в личную жизнь, попустительство, органи­зация практики, при которой можно надеяться только на себя и необходимо самостоятельно отстаивать собственные интересы, защищать себя;

- расчет на индивидуальную инициативу каждого (а на деле — отдельных) членов школьного сообщества;

- дистанция в межличностных отношениях;

- коллективистской, сориентированной на групповую деятель­ность. Отличительным признаком становится четко выраженная групповая идентификация индивида («Я — ученик гимназии», «Я — ученик VI «А» класса» и т.п.), сопровождающаяся опреде­ленным положительно окрашенным эмоциональным отношени­ем, гордостью. Характеристиками школьной жизнедеятельности становятся:

- восприятие школы как воспитательной организации, гото­вой представлять интересы, поддерживать и защищать интересы каждого члена школьного сообщества;

 

- влияние успешности или неуспешности школы, класса на самочувствие ее членов;

- сплоченность, тесные межличностные и межгрупповые кон­такты;

- чувство долга, моральные обязательства как регулирующий механизм.

Необходимо учитывать, что просвещение в процессе включе­ния в жизнедеятельность школы подвержено эффекту искажения информации в большей степени, чем систематическое обучение.

Искажения — ситуации, при которых к потребителю поступает инфор­мация, не адекватная реальной. Они могут быть непреднамеренными (не­достаток информации, неготовность ребенка в силу возрастных или инди­видуальных особенностей адекватно воспринять ее, неясность информа­ции, затруднение в механизмах ее передачи и т.п.), сознательными (внесе­ние заведомо искажающих содержание информации поправок, как прави­ло, из-за несогласия с ее содержанием или с целью использовать ситуа­цию в собственных интересах), фильтрация (отсечение части информации в различных целях, имеющее следствием упрощение информации, пере­становку акцентов, изменение эмоционального фона и т. п.).

Приходится констатировать, что в современной школе про­свещению как составляющей процесса образования уделяется не­достаточно внимания. Так, лишь в последние годы стали обращать внимание на очевидное наличие в школе так называемого скры­того (тайного) содержания образования, активно потребляемого детьми на всем протяжении школьной жизни. Австралийский ис-

следователь Д. Эдварде отмечает: ученики из 40 минут урока учат­ся в прямом соответствии с заданием учителя только 5 — 6 минут. Все остальное время они занимаются тем, что невозможно опи­сать как сколько-нибудь полезные и понятные занятия. Более того, трудно описать и эффект этих «дополнительных занятий». Для боль­шинства взрослых это просто отвлечения, нарушения порядка и пустая трата времени. Однако еще Ж. Пиаже показал, что «непра­вильное», с точки зрения взрослых, действие ребенка имеет свою логику для него и его сверстников. Это означает, что «посторон­ние» занятия детей на уроках каким-то особым образом связаны с процессом учения.

Проблематика неявных реальностей процесса образования вы­делилась в самостоятельную область исследования в 60-е гг. XX столетия. Термином «ИШеп ситсиШт» (скрытое, тайное содержа­ние) стали называть те аспекты обучения, которые имеют неожи­данные или незамечаемые для учителей последствия, такие прак­тики и результаты обучения, которые, не будучи явно обозначе­ны в учебных программах или правилах организации обучения, тем не менее являются важной частью образовательного опыта. Одним из первых этот термин употребил американский исследо­ватель Ф.Джексон в знаменитой книге «Жизнь в классе» (1968). Проведя целый год в обычном классе в качестве внимательного наблюдателя, он пришел к выводу, что скрытое содержание ис­ключительно важно для выживания учеников в школе, а значит, и для успешной «утилизации» официального содержания.

Изучая компетенции, приобретаемые и применяемые учащимися во время оценки их знаний, Ж.Ф.Перрэ пришел к следующим выводам: почти ежедневно молодые люди попадают в ситуацию, когда они долж­ны показать не то, что они умеют делать, а то, что они выучили. В этом случае речь идет о том, чтобы выучить именно то, что нужно; не оши­биться в ожиданиях преподавателя; затем добиться извлечения пользы из того, что знаешь; сделать вид, если это возможно, что знаешь немно­го больше; в любом случае избежать недооценки.

В оценке данного феномена специалисты разделились в мнени­ях. Большинство социальных критиков полагают, что «скрытое содержание» имеет негативный, антигуманный характер, являет­ся средством социального и культурного подавления. Иллюстри­руя это утверждение, английские исследователи составили спи­сок того, чему учащийся учится из общей организации учебного процесса. Он включает следующие утверждения: «Пассивное при­нятие — лучший ответ, чем активный критицизм»; «Открытие знания за пределами возможностей учеников в любом случае не является их задачей»; «Всегда существует один, безусловно, пра­вильный ответ на каждый вопрос»; «Соревнование важнее, чем сотрудничество»; «Помогать другим менее важно, чем заботиться

 

о себе»; «Письмо и чтение более важны, чем речь и мышление»; «Мужчины более значимы, чем женщины».

Эту линию с публицистической яркостью иллюстрирует известный в США критик массовой школы Д.Холт: «Мы сажаем его за парту, и чему мы его учим? Многому. Во-первых, тому, что учение отделено от жизни. "Ты приходишь в школу учиться", — говорим мы ему так, как будто ребенок не учился до этого... Во-вторых, тому, что он не готов к уче­нию, и оно не может быть ему доверено... ребенок вскоре учится не задавать вопросы: учителю не нравится любопытство. Обучаясь прятать любознательность, ребенок вскоре учится стыдиться ее... Он учится мно­гим другим вещам. Он учится тому, что ошибаться, быть нечетким или сомневающимся почти равно преступлению...»

Начиная с книги Р.Розенталя и Л.Джекобсона «Пигмалион в классе» (1968), теоретики тесно увязывают скрытое содержание с традицией «ярлыков», прикрепляемых к ученикам мнением педа­гогов, с самоосуществляющимися пророчествами, которые ведут к отчуждению учеников. Очевидна его конфликтность, оппозици­онность по отношению к формальному содержанию школьной жизни, но это вовсе не означает, что оно изначально антигуман­но и авторитарно.

Представляется, что именно неформальные (и нередко скры­тые) механизмы способствуют взрослению ребенка, развитию его социальной компетентности.

Скрытой реальностью можно считать множество факторов школьной жизни, которые оказывают как прямое образователь­ное воздействие, так и косвенное, являясь условием для того или иного протекания процесса обучения и организации деятельно­сти учителей и школьников в школе. Особенностью скрытой ре­альности является то, что указанная совокупность факторов прак­тически не поддается технологизации и ее эффект не может быть проверен путем количественных точечных измерений.

Важной характеристикой неявных реальностей является также то, что они остаются незамеченными (или их смысл остается не­явным) и для детей. Даже если они, например, видят педагоги­ческую жестокость, то нередко оправдывают ее тем, что учитель хороший человек и хочет им добра.

Педагог-исследователь 60-х гг. XX века В. С. Ханчин в своих лек­циях рассказывал, как он в течение трех месяцев, наблюдая за учительницей начальной школы, выделил более сотни ее дей­ствий, при помощи которых она целенаправленно формировала у детей эгоизм и крайний индивидуализм. Все фразы, а за ними и действия типа: «Маша, прикрой от его глаз тетрадку, пусть делает сам», или «Миша, не давай ему ластик, надо носить в школу свой» — формировали соответствующие черты личности гораздо более эффективно, чем регулярные беседы о нравственности.

Таким образом, к скрытому содержанию можно отнести следу­ющие феномены школьной жизнедеятельности:

- различного рода дифференциацию школьников по способ­ностям, включая классы коррекции и спецклассы (гимназичес­кие, прогимназические, лицеистские и т.п.);

- структуру реальной власти в школе (единовластия или колле­гиальности; авторитарную, демократическую или либеральную);

- язык класса или школы (разумеется, не по формальному при­знаку, а по реально действующей семантике, тону, стилю и объ­ему лексики);

- сложившуюся практику отвечать учителю то, чего он ждет, а не то, что думает ученик;

- умение действовать в ситуации контрольной работы или эк­замена (не культурные формы поведения в ситуации испытания, а сложившиеся правила списывания, подглядывания, угадывания и т.п.);

- реальное распределение учебного времени.

В качестве «скрытого курса обучения» рассматривают и прису­щие школе творческие виды деятельности, позволяющие разви­вать эмоционально-волевую и практически-действенную сферы личности, равно как и формировать готовность к творческому освоению действительности.

Действенным средством «скрытого обучения» выступает прак­тика неформального общения, которая носит преимущественно межличностный характер (в отличие от преобладающих ролевых характеристик формализованного общения).

Исследователи отмечают, что главным регулятором устойчи­вости и глубины возникающих при этом отношений является при­влекательность (физическая, деловая, психологическая) челове­ка для другого, взаимная готовность партнеров к определенному типу переживаний и действий. Обмен информацией в ситуациях неформального общения характеризуется высоким уровнем по­нимания, низкой избыточностью информации, экономией затрат времени. Польский психолог Е. Мелибруда выделяет три основные потребности, которые человек удовлетворяет в различных формах межличностных отношений:

1) потребность в привязанности к людям (постоянно пребы­вать в обществе других — или находиться в одиночестве);

2) потребность влиять на других (контролировать окружаю­щих — или отказываться от дел по организации других);

3) потребность в эмоциональной вовлеченности (вступать в близкие, личностно значимые отношения — или сохранять дис­танцию).

В процессе межличностного общения определяется значимость одного человека для другого за счет активизации механизмов отож­дествления: ребенок дифференцирует позитивное в себе как не-

обходимое для общения и негативное как не способствующее об­щению. Субъективно значимые личности несравненно сильнее, чем субъективно нейтральные, влияют на оценочные эталоны человека, его отношения к действительности, поведение, эмоцио­нально-волевую и познавательную сферы.

Очевидно, что в рамках школы как воспитательной организа­ции с достаточно формализованной системой жизнедеятельности неформальное общение не рассматривается как самостоятельное средство решения отдельных задач воспитания. Оно регистрирует­ся, отмечаются его достоинства и недостатки, моделируются си­туации, организационные решения, использующие механизмы неформального общения. Примером может служить клубная дея­тельность, включение школьного сообщества в организационно-ролевую игру с нетрадиционными для школы ролевыми сценари­ями как для детей, так и для взрослых, организация на базе шко­лы общественных организаций и т. п.

Классическим в педагогике является пример воспитательной систе­мы школы (ВСШ) № 825 г. Москвы (известной как школа В. А. Караков-ского), в центре внимания которой находилось опережающее создание школьного разновозрастного коллектива. Владимир Абрамович пишет: «Конечно, возможен и другой путы создавать прочные первичные кол­лективы, постепенно объединяя их в общешкольный. Но ведь пока все классы станут хорошими коллективами, может пройти так много време­ни, что до школьного коллектива дело уже не дойдет. Тогда и придется его лепить как механическую общность. Кроме того, известно, что пер­вичные коллективы обладают некоторой замкнутостью и ревниво отно­сятся к общению своих членов с представителями других. Создание школь­ного коллектива «сверху» не означает, что формирование первичных кол­лективов откладывается до поры, пока не сплотится вся школа. Их раз­витие идет параллельно, одновременно, но главным ориентиром и субъек­том их развития является общешкольный коллектив. Входящие в коллек­тив школы в качестве составных компонентов различные по типу, вели­чине, долговременности ребячьи объединения существуют не сами по себе, не разрозненно, а дополняют друг друга, взаимодействуют, под­чиняясь общим целям и задачам, и в этом случае можно говорить о шко­ле как о системе коллективов. Думаю, развитие главного коллектива и идет от простой совокупности — к системе. Только при этом условии может возникнуть сплоченный разновозрастный общешкольный коллек­тив, который является ядром воспитательной системы школы».

Становление ВСШ проходило в несколько этапов.

1. Поиск стиля. Школа не была готова к реализации поставленных целей и задач: непопулярность учения в сознании большинства школь­ников, узкая специализация и разобщенность учителей-предметников, замкнутые ячейки кабинетной системы, ориентация на знания и навы­ки, лобовые приемы в решении учебных задач и т. п. Было решено обра­титься к сфере досуга, поскольку собственно воспитательная деятель­ность обладает по сравнению с другими видами работы наибольшим

интеграционным потенциалом. Годовой цикл работы школы концентри­ровался вокруг восьми ключевых школьных дел. Они включали основные аспекты воспитания в их взаимосвязи и взаимодействии, через них осу­ществлялась попытка целостного воздействия на детский коллектив и личность школьника, на его рациональную и эмоциональную сферу. Посредством участия всех школьников, всех учителей, независимо от преподаваемого предмета и классного руководства, родителей, выпуск­ников прошлых лет, друзей школы разрушались межвозрастные барье­ры, укреплялись межличностные связи, удовлетворялись естественные потребности в общении, творческом самовыражении, признании в кол­лективе. Чертами каждого ключевого дела были коллективная разработ­ка, коллективное планирование, коллективное проведение и коллектив­ный анализ результатов. На всех этих этапах взрослые и дети выступали вместе как равные партнеры, что создавало атмосферу общей увлечен­ности и ответственности.

2. Ставка на самоуправление. Для приобщения к управленческой дея­тельности возможно большего числа учеников в классах была введена должность дежурного командира. Он избирался открытым прямым голо­сованием на общем собрании классного коллектива. Срок его работы — один месяц. По истечении этого срока класс обсуждает деятельность ко­мандира, оценивает ее и выбирает очередного на следующий срок. Пра­ва и обязанности дежурного командира определялись специальным по­ложением. Придумывая структуру школьного самоуправления, авторы системы отказались от громоздких сетей штабов и комиссий, а пошли по пути разнообразных, временно действующих инициативных групп — советов дела, объединяющих как учеников, так и учителей. Три-четыре раза в году собирался Большой совет (ученический актив V—XI классов с классными руководителями, совет старшеклассников и руководство школы). Особое место занимал трехдневный лагерный сбор актива. Об­раз его жизни — молодежная коммуна. В качестве законов сбора были определены законы знамени, доброты, точности, песни, творчества, демократического самоуправления, тихой ночи. Формировались его обы­чаи: право поднятой руки, открытие личности, культ комиссаров, ува­жение к хозяевам, нерушимость традиций.

3. Педагогика отношений. Значительно усложняется целевая установ­ка: системе по силам «выйти» на личность, уделить основное внимание личностному подходу в воспитании. Одна из задач — соединение воспи­тания и обучения в действительно единый, целостный процесс. В.А.Ка-раковский отмечает, что включение урока в воспитательную систему многое изменило:

- учебный процесс стал подчиняться общим целям и задачам систе­мы. Целью урока стали не знания сами по себе, а личность ученика, определенным образом воспитанная средствами учебной деятельности;

- для учебного процесса стала характерна «педагогика отношений», адекватная всей воспитательной системе. Стала изменяться роль ученика на уроке: он становился субъектом познавательного процесса, урочной деятельности;

- на урок пришла жизнь ученика. Произошло обогащение содержа-
\ ния, методики и системы отношений урока за счет собственно воспи-

 

тательной работы. Возникли новые направления и формы учебно-воспи­тательной деятельности: разработка дидактических игр, создание дидак­тической игротеки; организация познавательных предметных путеше­ствий, проведение научно-познавательных экспедиций, конференций, брифингов; организация общешкольных познавательных игр; широкое развитие коллективных, групповых, парных видов работы на уроке и после него; привлечение ученического предметного актива к разработке наиболее сложных тем учебной программы, уроков по ним и т.п.;

- учитель, преподающий любой предмет, независимо от уровня его профессионального мастерства становится носителем и исполнителем единой педагогической концепции. Воспитание на уроке становится де­лом каждого учителя.

4. Искусство обновления. Обновление ВСШ шло по пути актуализации. Структура системы осталась прежней, но содержание ключевых дел из­менилось. Возросла популярность сбора как некой духовной ценности. В системе и сборе обозначились функции компенсации и социальной защиты. Педагогический коллектив вернулся к целеполаганию, основу которого составили базовые ценности — Человек, Семья, Отечество, Труд, Знания, Культура, Мир, Земля. В результате была создана новая идеология школьной воспитательной системы.

Педагогический процесс стал более психологичным. В воспитатель­ной системе увеличилась степень свободы, возросла роль ситуации вы­бора. Воспитывающая деятельность развивалась в направлении многова­риантности. В методах стали преобладать «мягкие», опосредованные под­ходы — диалог, групповая дискуссия, метод педагогической ситуации, создание условий для самореализации. Самоуправленческие процессы были максимально упрощены и гуманизированы, немногочисленные органы самоуправления освобождены от властных, административных функций и полномочий.