Ключевые слова и фразы для стимулирования мышления на уроке

(по БЛУМУ)

ПОЗНАНИЕ - Соотнесите, перечислите, расскажите, сформулируйте, установите, опишите, назовите.

ПОНИМАНИЕ - Расскажите своими словами; опишите, что вы чувствуете относительно...; суммируйте; покажите взаимосвязь; объясните смысл.

ПРИМЕНЕНИЕ - Продемонстрируйте; объясните цель применения; воспользуйтесь этим,

чтобы решить...

АНАЛИЗ - Разложите на составляющие; объясните причины; сравните; разложите по порядку; классифицируйте; объясните как и почему.

СИНТЕЗ - Разработайте новый вид...; создайте; что произойдет, если...; придумайте другой вариант; есть ли другая причина.

ОЦЕНКА - Установите нормы; отберите и выберите; взвесьте возмож­ности; выскажите критические замечания; выберите то, что вам больше всего нравится; что вы думаете о...

(4) Умения и навыки - продукт и средство любой учебной деятельнос­ти. Навык - это частично автоматизированное действие. Благодаря навы­кам уменьшается число ошибок при выполнении действия и повышается его продуктивность (скорость и легкость выполнения). Умения - это более сложное психологическое образование, которое проявляется во владении системой навыков и знаний для достижения практических целей. Навыки формируются в процессе упражнений. От того как на уроке будут органи­зованны упражнения будет зависеть эффективность формирования у учащих­ся тех или иных навыков. Выделяют 4-е вида навыков:

- сенсорные (навыки различения фонем при слушании родной или ино­язычной речи, навыки различения формы букв и др.);

- моторные (двигательные) навыки (печатание на машинке, танце­вальные или спортивные и др.);

- сенсомоторные, сочетающие выполнение автоматизированного двига­тельного действия под контролем зрения (или слуха);

- интеллектуальные навыки - навыки счета, логических умозаключе­ний и т.д.

Организация упражнений опирается на ряд психологических законо­мерностей:

1. Упражнение (отработка навыка) может идти с пониманием сущности действия и без понимания. В первом случае формирование навыка с поло­жительным ускорением - сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее. Во втором случае, когда человек движется путем проб и ошибок, сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторой предельной продуктивности действия.

2. Формируясь навык проходит 4 стадии:

I. Отчетливое понимание цели, но смутное - способов ее достиже­ния; допускаются грубые ошибки при выполнении действия;

II. Отчетливое понимание способов выполнения действия, но неточ­ное и неустойчивое его выполнение; много лишних движений, очень напря­женно внимание;

III. Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат; улучшения контроля, переход на мускуль­ный контроль;

IV. Гибкое, целесообразное выполнение действия; интуитивный конт­роль.

3. При столкновении с новой задачей, человек сначала пытается применить к ее решению уже имеющиеся навыки, перенести их на новую си­туацию. Этот перенос может быть положительным и отрицательным.

Положительный перенос навыка происходит тогда, когда цели, объек­ты или условия двух задач внешне различны, тогда как действия необхо­димые для их правильного решения, сходны по приемам исполнения, конт­роля или центральной регуляции. Например, овладение грамматикой фран­цузского языка после изучения после изучения английского будет проте­кать легче, чем после изучения китайского, так как в их основе лежат совершенно другие лингвистические принципы.

Отрицательный перенос навыка имеет место в тех случаях, когда цель или объекты, или условия двух действий воспринимаются человеком как сходные, между тем как в действительности эти действия различны по приемам исполнения, контроля или центральной регуляции. Например, на уроках рисования детей учат проводить вертикальную прямую линию сверху вниз, а на уроках черчения - снизу вверх.

4. Организация упражнений начинается с ориентировочной части, ко­торую можно преподнести тремя различными способами:

А. Ориентировка на образец (подражание действиям учителя) - ее создают на глазах у учеников, но принципы создания на сообщают; учени­ки должны сами путем проб и ошибок найти удовлетворяющий их способ действия. Например, учитель пишет на доске "А" и просит ребят повто­рить его действия. При этом учитель может сообщить, что буква "А" сос­тоит из кружочка и крючка но суть ориентировки это не меняет.

Б. Ориентировка на алгоритм конкретного действия - учитель де­монстрирует, например, букву и ставит в тетради точки в тех местах, где линия меняет направление. Затем по точкам предлагает воспроизвести демонстрируемую букву.

В. Ориентировка на способ создания алгоритма действия - учитель демонстрирует букву, а затем просит учеников определить, в каких мес­тах линия меняет направление. После этого просит воспроизвести на лис­те сначала выделенные точки, а затем по ним и саму букву.

Исследования показали, что третий вид ориентировки наиболее эффективен, так как облегчает формирование последующих навыков под влия­нием предыдущих (положительный перенос навыков). Более того скорость образования, глубина и прочность навыка при третьем типе ориентировки намного превосходит второй тип ориентировки, и конечно первый тип.

В процессе руководства формирования навыков учителя обычно ис­пользуют следующие приемы:

- подражание;

- выделение смысловых частей и их поведение;

- расчлененный показ;

- детальный инструктаж;

- применение специальных инструктивных карточек и тренажеров;

- синтетический показ отличается от расчлененного (поэлементного, аналитического показа)

тем, что учат сразу выполнять действие в целом, не по частям. Например, учить детей читать можно методом целых слов, а можно - буквослагательным методом. В первом случае сначала дело идет медленно, а затем убыстряется, во -втором -наоборот: сначала дети быстро научаются распознавать отдельные буквы и называть их, но потом у них возникают трудности при объединении отдельных элементов в единое целое и формирование навыка замедляется. Более того, при расчлененном показе формируемые навыки часто остаются шаблонными и негибкими

2. Линия анализа организации памяти учащихся.

(5) Память - это запоминание, сохранение и последующее воспроиз­ведение (или забывание) прошлого опыта личности. Эти процессы осу­ществляются четырьмя основными формами: образной (зрительная, слухо­вая, осязательная, обонятельная и вкусовая память), словесно-логичес­кой, эмоциональной и двигательной. Все эти виды памяти присущи каждому человеку, но могут иметь разные пропорции в зависимости от пола и воз­раста. Так, профессор В.Д. Шадриков указывает, что способность запоми­нания на первых годах лучше развита у девочек, вследствие их более быстрого развития, чем у мальчиков того же возраста.

Организуя заучивание надо помнить, что число повторений для маль­чиков должно быть больше. Девочки больше запоминают стихотворения и легче справляются с предметами, требующими запоминания значительного количества материала.

Вопреки бытующему мнению, показатели продуктивности памяти у де­тей младшего возраста ниже, чем у старших школьников. Ученики младших классов еще не владеют приемами обработки материала, и им трудно нахо­дить ассоциации для запоминания.

В зависимости от наследственной предрасположенности и воспитания у одних учащихся может быть сильнее других видов развита образная па­мять у других словесно-логическая, у третьих двигательно-эмоциональ­ная и т.д. и т.п. При этом необходимо учитывать, что чем более видов памяти задействовано при запоминании, тем сильнее его эффект.

Учащиеся иногда высказывают мнение о том, что при обучении глав­ное понять материал, критически оценивают "зубрежку". Встречается та­кое мнение у неопытных учителей и у родителей. Такое мнение идет от непонимания важности закрепления понятого и справедливого отрицания пользы механического заучивания. Между тем следует понимать слова М. Монтеня: "Пустая голова не мыслит". Знать - это не только понимать, но и помнить понятое.

При организации памяти учащихся необходимо учитывать основные за­кономерности ее функционирования:

ЗАКОН УСТАНОВКИ - если в процессе работы с материалом отсутствует установка на то, что его надо запомнить, материал не откладывается в долговременной памяти учеников; сознание и принятие учеником установки на запоминание резко повышает эффект. Более того, важна не только ус­тановка на запоминание сама по себе, но и установка на срок запомина­ния материала. Если ученик более или менее осознано установил, что этот материал необходим ему только для того, чтобы сдать экзамен, то после сдачи экзамена он будет неотвратимо стираться из памяти ученика.

ЗАКОН ОБЪЕМА - объем непосредственной памяти человека составляет от 5 до 9 единиц материала; превышение объема непосредственной памяти ухудшает качество запоминания, сохранения и воспроизведения материала.

ЭФФЕКТ КРАЯ - начало и конец запоминаются и воспроизводятся луч­ше, чем середина.

ЭФФЕКТ ЭМОЦИЙ - эмоционально окрашенный материал запоминается нейтрального; материал связанный с положительными чувствами сохраняет­ся лучше и дольше связанного с отрицательными чувствами.

ЭФФЕКТ РЕМИНИСЦЕНЦИИ (всплывания) - отсроченное воспроизведение эф­фективнее непосредственного.

ЭФФЕКТ АКТИВНОСТИ - материал вызывающий результативную актив­ность субъекта, запоминается легче и прочнее.

ЭФФЕКТ ЦЕЛИ - материал, относящийся к целям ученика запоминается быстрее и прочнее субъективно второстепенного, не главного.

ЭФФЕКТ ПРЕДСКАЗУЕМОСТИ - трудность заучивания увеличивается с ростом непредсказуемости каждого предыдущего элемента и количества та­ких непредсказуемых "продолжений", частичная или полная предсказуемость следующего элемента обуславливается наличием в материале более или менее отчетливых закономерностей. Эти закономерности определяются жизненным опытом ученика, его знаниями, а также структурной подачи ма­териала (его ритмом, размером строки, рифмой и т.п.).

ЭФФЕКТ ПРОГРАММЫ ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ - при запоминании учебного мате­риала запоминается не только информация, форма, но и элементы окружаю­щей среды. Например, время суток, температура, поза и т.д. Впоследс­твии отсутствие элементов может затруднить воспроизведение материала. Иными словами, человек при запоминании как бы составляет программу воспроизведения и если не осознает этого, не соотносит содержание за­поминаемого с обстановкой, в которой будет происходить воспроизведение окажется неэффективным.

ЭФФЕКТ АССОЦИАЦИЙ - элементы, между которыми установлены соотно­шения смежности, сходства или контраста, запоминается лучше несвязан­ных.

ЭФФЕКТ ОПТИМАЛЬНОГО РАСПРЕДЕЛЕНИЯ ПОВТОРЕНИЙ (закон Эббингауза) -забывание наиболее интенсивно протекает сразу после заучивания, а за­тем замедляется; первое повторение поэтому необходимо сразу после зау­чивания; в последующем промежутки между повторениями надо прогрессивно удлинять.

ЭФФЕКТ РАЗНООБРАЗИЯ ПОВТОРЕНИЙ - повторное повторение будет эф­фективнее, если чтение материала будет заменено его активным переска­зом.

 

 

5. Линия анализа формирований умений и навыков учащихся.

Учебная деятельность является ведущей деятельностью школьников и представляет собой процесс усвоения научных знаний, формирования навыков и умений. Такой компонент учебной деятельности как знание обычно вопросов у учителя не вызывает. Сегодня существуют программы для общеобразовательных учреждений, где обозначено содержание образования, четко очерчен круг знаний школьников по каждому предмету по годам обучения. В этих же программах предъявляются требования к умениям и навыкам школьников, в основном, без строгого разграничения понятий «умение» и «навык». Однако, как показывает анализ психолого-педагогической литературы, необходимо четкое разграничение рассматриваемых понятий.

Умение — освоенный человеком способ выполнения действий на базе имеющихся знаний и навыков [3, с. 439].

Умение — это сознательное владение каким-либо приемом деятельности [1, с.7].

Умение — сложное психическое образование, включающее систему навыков, физические и умственные действия [6, с.271].

Понятие «навыки» чаще всего определяют как сокращенные, автоматизированные действия, выполняемые легко, быстро, рационально, без поэлементного контроля сознанием, без лишних затрат энергии [6, с. 266].

Рассмотренные выше и некоторые другие определения понятий «умения» и «навыки» указывают на определенное сходство этих понятий, которое выражается в том, что:

· умения и навыки представляют собой результат овладения способами учебно-познавательной деятельности[5, с.9].

· и умения, и навыки формируются и отрабатываются с помощью упражнений;

· умения и навыки предполагают выполнение некоторых действий.

Можно также выделить ряд отличительных особенностей между умениями и навыками:

· умения формируются упражнениями в постоянно изменяющихся условиях, навыки же вырабатываются многократными упражнениями в одних и тех же условиях деятельности;

· для умений характерны низкая скорость выполнения действий, осознанность, правильность и развернутость действий; а для навыков характерны действия быстрые, сокращенные, рациональные, правильные, полностью автоматизированные (Фридман Л.М. и Кулагина И.Ю. подчеркивают, что «признаком сформированности навыка или умения является качество действия, а не его автоматизация: ведь автоматизировать можно и неправильно выполняемое действие» [9, с.212]);

· умения проявляются в решении новых задач, в новых условиях, стимулируют и сопутствуют творчеству; навыки же, наоборот, проявляясь в знакомых условиях, своей стереотипностью и консервативностью сковывают творчество.

Какое же из рассматриваемых понятий шире и почему? На этот вопрос пытались ответить многие педагоги и психологи.

В одних источниках утверждается, что «умения шире навыков», так как умения включают в себя навыки [6, с. 271].

В других источниках мы находим, что навык — это более совершенное автоматизированное умение [1, с. 7], а умение — результат первого этапа овладения навыками [4, с. 49].

Третьи источники дают тождественные определения понятиям, говоря об умениях и навыках как о «действиях, выполняемых определенным способом и с определенным качеством» [9, с. 212] или как о результате овладения способами учебно-познавательной деятельности [5, с. 8—10].

Анализ рассмотренных выше источников позволяет считать умениями осознанные правильные развернутые действия, формирующиеся в постоянно изменяющихся условиях и проявляющиеся в решении новых задач. Навыками — сокращенные быстрые автоматизированные правильные действия, формирующиеся многократным повторением в одних и тех же условиях.

Вслед за М.Ступницкой [8, с. 20—21] мы определим границы понятий «умения» и «навыки» следующим образом: первоначальный уровень овладения простым действием (чтение, устный счет, письмо и т.д.) — умение, которое по мере совершенствования чаще всего переходит в «навык»; «умение» выполнять сложное учебное действие (решение задачи, написание сочинения) состоит из набора «навыков». Например, на уроках письма дети сначала приобретают умения правильного начертания букв, затем путем многократных упражнений умение писать буквы постепенно выпадает из-под поэтапного контроля сознанием, становится автоматизированным и перерастает в навык. Навык письма пригодится для приобретения умения писать сочинения, изложения и т.д.

Таким образом, умения и навыки развиваются в неразрывном единстве: для формирования умения необходимо владеть определенным набором умений, а для овладения новыми навыками нужно сначала овладеть определенным умением.

Среди умений и навыков учебной деятельности различают:

· общеучебные и специальные умения и навыки [1, с. 7];

· обобщенные и частные [5, с. 10];

· общеучебные и предметные [2, с. 9—10].

Анализ источников позволяет сделать вывод, что под разными названиями скрывается одно содержание. Так, частными (специальными, предметными) называют умения и навыки, являющиеся специфическими для отдельных предметов [5, с. 10], составляющие основу формирования преимущественно эмпирического типа мышления [7,с. 36]. Под общеучебными (обобщенными) умениями следует понимать универсальные умения, обладающие свойством широкого переноса [8, с. 20].

В методических рекомендациях для учителей Ворониной Л.П., Снисаренко О.С. назван ряд отличительных особенностей общеучебных умений, среди них: синтетический характер умений, отсутствие непосредственной связи с изучаемым материалом, значительный объем, связь со всеми видами учебной деятельности, возможность применения во всех учебных предметах [2, с. 9—10].

Каждый учитель стремится обеспечить своих учеников основательными знаниями по своему предмету, уделяя особое внимание формированию предметных умений и навыков. Общеучебные умения уходят на второй план, формирование их происходит стихийно, что и вызывает ряд проблем в обучении школьников. Сегодня, когда пристальное внимание отводится организации развивающего обучения, направленного на всестороннее и гармоничное развитие личности каждого ребенка, общеучебные умения должны быть выдвинуты на передний план. Как показывают многочисленные исследования в этой области успеваемость учащихся, их успехи и достижения в учебной деятельности, а затем и в профессиональной напрямую зависят от уровня сформированности общеучебных умений и навыков. Прежде чем давать детям определенные предметные знания, умения и навыки, нужно научить ребят учиться. Поэтому формирование общеучебных умений должно стать основной целью каждого учителя на каждом уроке.

Кроме рассмотренных выше, иногда используют и другие классификации умений и навыков. Так, например, Кулько В.А., Цехмистрова Т.Д. называют интеллектуальные и практические, учебные и самообразовательные, общетрудовые и профессиональные, рациональные и нерациональные, продуктивные и репродуктивные умения