Социальные функции образования. В результате радикальных преобразований российского общества реформированию подвергаются все социальные институты

 

В результате радикальных преобразований российского общества реформированию подвергаются все социальные институты, в том числе и институт образования. Оно обеспечивает непрерывный процесс обучения на протяжении всей жизни. Образование призвано выработать у человека готовность и умение ориентироваться в нестандартных ситуациях, способность к самостоятельному выбору. Оно служит базой будущего развития общества.

Традиционно образование играет значимую роль в процессах социального структурирования общества, являясь одним из наиболее важных каналов социальной мобильности, тем самым выполняя функцию социального контроля. Основная цель этого контроля, по мнению П. Сорокина, – распределение “индивидов в соответствии с их талантами и возможностями успешного выполнения своих социальных функций”. Поэтому школа, наряду с другими социальными институтами, такими, как семья, церковь, политические, профессиональные организации и другими является одновременно “каналом вертикальной циркуляции”, способствующим продвижению вверх или спуску вниз по социальной “лестнице” и своеобразным “ситом”, которое “просеивает” индивидов и определяет им то или иное место в обществе.

Иными словами, школа играет важную роль в социальной дифференциации членов общества, одновременно способствуя процессу социальной мобильности. Дефекты в образовательной системе неизбежно сказываются на всем обществе и, напротив, успешное функционирование данного социального института приводит к его благоденствию и процветанию. В этой связи необходимо также отметить, что П.Сорокин считает школу вторым по значимости после семейного статуса механизмом тестирования способностей индивидов и определения их социального статуса. “Школа – это следующий этап в перепроверке “вердикта” семьи, и очень часто она решительным образом изменяет его”[1].

Кроме функций социального контроля (тестирующей, селекционирующей, дистрибутивной) образование как социальный институт выполняет такие свои важнейшие функции, как обучающая (в высшей и средней специальной школе – это профессиональная или подготовка кадров) и социокультурная (социализирующая, воспитательная, просветительская). В этой связи необходимо отметить, что, как показывает история становления и развития отечественного образования, эти функции могут быть взаимодополняющими, а могут вступать в противоречие и даже в конфликт друг с другом. Что имеется в виду?

Уже с момента становления школьного образования стало возникать противоречие между потребностями государства и общества, между пониманием роли и функций образования государством и теми, для кого предназначались школы. Особенно выпукло оно проявилось в эпоху петровских преобразований.

“Прорубив окно” в Европу, великий реформатор увидел через него не просто неразвитость российского общества по сравнению с западным, но и ужасающее невежество своих граждан. С таким “материалом” проводить задуманные реформы было нельзя. Сам “материал’ оказался не особо податлив и поначалу не был склонен разделять реформаторские начинания великого преобразователя. Напрасно Петр I, настаивая на необходимости профессиональной подготовки к гражданской службе, убеждал представителей знатных фамилий в пользе обучения, аргументируя тем, что без этого никто не будет произведен в высшие чины. Как до Петра I, так и при нем обществу были известны различные пути попадания на верхние этажи социального здания, “не имеющие ничего общего с профессиональной подготовкой. Даже введение юриспруденции в программу дворянской школы не могло заставить дворян заняться этой наукой”.

Что же касается социокультурной функции, то вплоть до середины XYIII века образование само по себе еще не являлось ценностью, т.е. не было особой потребности в просвещении, приобретении навыков и знаний, характерных, скажем, для европейского образованного, просвещенного человека. Как известно, именно Екатерина II поставила перед образованием новую задачу: школа должна была не только учить, но и воспитывать. Воспитательные задачи Екатерина видела в том, чтобы вкоренить в сердца народа добронравие. С этого момента школе вменялись в обязанности задачи воспитания, т.е. чисто педагогические, которые до сих пор были возложены на семью. Так, одной из важнейших социальных функций образования становится социализация подрастающего поколения.

В результате Великих реформ XIX века народное образование становится объектом заботы органов местного самоуправления – земств. С этого момента усиливается конфликт между государством и обществом, касающийся политики образования. Суть конфликта заключалась в том, что потребность в образовании усиливается в обществе, в то время как правительство начинает “сдавать позиции”, испугавшись плодов собственных усилий в развитии образования.

Отсюда усиление государственного контроля над школьными учреждениями, в частности, над земскими школами, регулирование состава учащихся по национальному признаку (введение в 1887 г. процентной нормы для евреев при поступлении в учебные заведения), а также по сословному (введение в том же 1887 г. “циркуляра о кухаркиных детях”) в целях недопущения в гимназии детей из низших сословий.

Более того, правительство все четче обозначает социализирующую функцию, возложенную на систему образования. А по сути навязывает образованию идеологическую функцию, принося в жертву политическим соображениям и потребность в действительно образованных людях, и возросшее стремление населения к получению качественного образования. Преподавание в те времена в классической гимназии представляло собой безотрадную картину, в них царила обыкновенная зубрежка вместо развития ума. Уровень знаний гимназистов непрерывно падал. От 63 до 79 гимназистов из каждой сотни выбрасывались из школы, как непригодные для нее. Вместо скромных и благонравных юношей, какие были нужны правительству, выходили забитые (те, которые окончили обучение) и озлобленные (которые были выброшены за борт). Политическая роль, навязанная школе, роковым образом сказалась на ней самой. “Из боязни передовых идей и сильных характеров, школа систематически занималась искоренением всяких идей и обезличением индивидуальности”.

Одной из целей политики правительства в конце XIX века было распространение влияния духовенства на все виды элементарных училищ. Цель была проста: помешать росту земской школы, находившейся под влиянием либеральных педагогических идей, к числу которых относились уважение к правам и индивидуальности ребенка, воспитание посредством обучения, подготовка к практической жизни и наглядное знакомство с окружающим миром, ознакомление с естественными науками и т.д. Характерным моментом здесь является взгляд на основную функцию школы: она должна носить не прикладной (к примеру, быть ремесленной или сельскохозяйственной), а общеобразовательной. В то же время правительство видело функции средних школ для людей низших классов в другом: давать “нехитрое, но солидное образование, нужное для жизни, а не для науки”, а для этого начальное образование предполагалось сделать главной опорой для духовенства и церкви в этом деле.

Отчасти этого удалось добиться. К концу XIX столетия церковно-приходская школа начинала становиться опасным соперником земской, но при этом ей самой пришлось измениться, улучшив состав учителей, увеличив срок обучения с 2-х до 3-х лет. Между тем земства начинают менять свое отношение к церковно-приходским школам: вначале поддерживая их, а с конца 90-х годов переходят к позиции их вытеснения. Именно с этого периода и до 1917 г. картина народного образования постепенно изменяется, превращаясь в полную противоположность. Бюрократическое устройство школы с ее религиозно-монархическими чертами уступает такому устройству, в котором заметными становятся общественные инициативы (прежде всего, в лице земств) со светскими и демократичными тенденциями. Революционные настроения проявляются, прежде всего, в среде, связанной со школой. Это заметно и в студенческих волнениях, и в борьбе высшей школы за самоуправление, и в усилении прогрессивных элементов земского и городского самоуправления, и во все лучше организующемся учительстве.

В этих условиях правительство постепенно сдает свои позиции, теряя контроль не только в управлении школой, но и в других областях жизни. В борьбе с правительством общественность выиграла в целом битву за школу, которая в свою очередь успешно выполнила свою культурно-просветительскую функцию, но вряд ли кто в то время мог предсказать, каким окажутся впоследствии плоды этой борьбы. В самом же обществе видно изменение отношения к образованию. Еще в 70-е годы XIX века народ был равнодушен к образованию, постепенно начал проявляться интерес к нему; в начале XX столетия появляется сознательная потребность в просвещении как орудии в борьбе за лучшее будущее. Но последнее было характерно для относительно небольшой части населения. Но не только в этом проявлялась потребность. Был и другой, чисто прагматический расчет, который стал распространяться и в широких крестьянских массах. И особенно это заметно стало в конце XIX столетия. П.Н. Милюков приводит любопытные данные опроса крестьян в одной из губерний России.

Так, 88,4% опрошенных высказались в пользу грамотности. Причем преобладающими оказались утилитарные соображения (48,9%). 31% опрошенных высказалось за грамотность как за средство самосовершенствования; 18,3% видели пользу учения по религиозно-нравственным соображениям; 6,7% -общую пользу.Подводя итоги становлению и развитию образования в дореволюционный период российского общества, можно сделать выводы о том, что образование как социальный институт прошло сложный, трудный, противоречивый путь своего становления и развития. Школа играла важную роль в процессах социальной мобильности, размывании сословных перегородок, появлении новых слоев, выполняя функции социального контроля. Но, каждый раз, когда возникала угроза слома сословных перегородок и, прежде всего, между привилегированными и непривилегированными слоями, государство принимало меры по недопущению этого, что выражалось, в том числе и в ограничении доступа в школу, особенно высшую. “Ситом”, которое “просеивало” и не допускало в верхние слои общества, было социальное происхождение, хотя образование начинало играть все более заметную роль в процессах социальной мобильности, но это больше касалось не самых верхних слоев общества, а осуществление культурно-просветительской функции привело в конечном итоге к радикальной перестройке общественных отношений.

Школа выступала важным фактором социальной дифференциации российского общества: на одном полюсе мы наблюдаем небольшую высокообразованную часть общества, на другом – большой процент неграмотного населения. Несмотря на значительное улучшение грамотности всего населения за период с конца XIX и начала XX вв., около 25% мужского населения страны к 1917 г. оставалось вообще неграмотным, еще выше этот процент был для женского населения). В целом, образованию не удавалось достаточно эффективно выполнять свою важнейшую функцию социального контроля за распределением членов общества по социальным слоям, должностям в соответствии с уровнем получаемого образования, поскольку такой контроль возможен при таких общественных условиях, когда не социальное происхождение является определяющим фактором восхождения индивида по социальной лестнице, а уровень образования, квалификации, личные заслуги. Что же касается нравственного образования, иначе говоря воспитательной (социализирующей) функции школы, заключающейся прежде всего в передаче опыта, культурных образцов поведения от одного поколения другому, образование (по крайней мере, об этом ярко свидетельствует история становления и развития отечественного образования), скорее выполняло инновационную функцию, утверждая новую систему ценностей, идет ли речь об усилиях государства, либо об усилиях общества. Впрочем, это скорее касается относительно немногочисленной части населения. В массе своей господствующей оставалась система ценностей, представлений; сильны были стереотипы, традиции. Столкновение радикализирующейся немногочисленной части населения и консервативного большинства всегда приводила к драматическим коллизиям, будь то история раскола или революции.

Можно ли этого избежать? Если да, то какую роль в этом призвано сыграть образование как социальный институт? В современных условиях можно наблюдать растущую дезорганизацию социальной жизни, ослабление или кризис механизмов социального воспроизводства, что приводит к изменениям функций важнейших социальных институтов, обеспечивающих стабильность и порядок социальной системы в целом. Это касается и системы образования. Традиционно его важнейшей функцией была передача ценностей, норм, правил (всего того, что составляет культурное наследие общества) от поколения к поколению. Вместе с тем, по мнению А. Турена, эта функция в современных условиях “резко слабеет, против образования выдвигаются упреки в том, что оно является архаическим и одновременно выступает силой вдалбливания господствующих норм”[2].

Эти нападки на систему образования свидетельствуют о проникновении социальных конфликтов в огромную область “частной жизни”, которая до того казалась далекой от них. Одной из сфер частной жизни является воспитание. В современных условиях образование, как полагает А. Турен, в большей мере выполняет другую свою важнейшую функцию, а именно адаптации к профессиональным и социальным изменениям. И именно в этом качестве оно становится ареной социальных конфликтов, поскольку все большее количество субъектов социальной жизни конкурируют между собой за право обладать престижными дипломами. Это можно показать на примере такой проблемы, как неравность доступа к образованию.

Так, по данным опросов первокурсников Московского университета, проведенного Центром социологических исследований МГУ в 1994 г. и в 1999 г., снижаются шансы попасть в число студентов выходцев из семей, родители которых заняты в сфере науки, образования, культуры, здравоохранение. В то же время повышаются шансы попасть в состав студентов у детей, родители которых экономисты, финансисты, бизнесмены. И совсем малы шансы у выходцев из семей, родители которых заняты в сельском хозяйстве. Все эти новые тенденции формирования студенческого контингента, проявившиеся в последние годы, не могли не сказаться на изменениях мотивов получения высшего образования, ценностных ориентациях, предпочтениях, интересах, статусных притязаниях, жизненных стратегиях студентов. Одной из актуальных становится проблема профессионального самоопределения студентов. К критериям эффективности данного процесса можно отнести следующие: удовлетворенность выбором специальности, вуза; четкое представление о социальном статусе, связанном с выбором данной профессии, а также в возможностях трудоустройства после окончания вуза именно по этой специальности[3].

 

 

25. Жизнедеятельность и её сферы

Как отмечалось в предшествующей главе, с системной точки зрения общество есть некоторая совокупность людей, связанных между собой совместной деятельностью по достижению общих для них целей. Складывающиеся в процессе совместной деятельности многообразные иерархически выстроенные отношения между людьми и составляют структуру общества.

Как и любая живая система, общество представляет собой открытую систему, которая находится в состоянии непрерывного обмена с окружающей его природной средой: обмена веществом, энергией и информацией. Общество обладает более высокой степенью организации, нежели окружающая его среда.

С тем чтобы сохранить себя как целостность, оно должно постоянно удовлетворять свои потребности, и в первую очередь материальные потребности людей, которые имеют объективный и исторически изменчивый характер. Степень удовлетворения этих потребностей - материальных, социальных, духовных - выступает главным показателем эффективного функционирования общества как системы.

Общество как функционирующая система имеет телеологическую природу. Оно объективно стремится к достижению определенной цели, состоящей из множества подцелей. Общество может вообще не задумываться о существовании такой цели, неверно ее определять или отрицать ее наличие. Но само поведение общества, его конкретные действия убеждают в наличии определенной цели. Такой вывод был давно уже сделан в науке, когда в 50-60-е гг. прошлого столетия общество как целостная самоуправляемая система стало предметом изучения с информационно-кибернетических позиций.

Субъект управления на основе имеющейся у него информации о состоянии окружающей среды и самого общества формулирует команды объекту управления, обязательные к исполнению, о дальнейших его взаимодействиях с окружающей средой. Сигналы, идущие от управляющей подсистемы, называются прямой связью. В управленческой цепочке существует также и обратная связь - информация о полученных результатах и степени их соответствия поставленным целям, которая поступает от исполнителя к субъекту управления. От того, насколько верной окажется корректировка им целей и практических действий, будет зависеть в конечном счете судьба общества как системы.

Недостаточно сказать, что общество постоянно и целенаправленно осуществляет вещественно-энергетически-информационный обмен с окружающей средой на основе обратной связи. Говоря философским языком, речь должна идти о таких различных формах или способах освоения обществом окружающей действительности, которые в своей совокупности раскрывают универсальный характер отношения общества (человека) к природе и соответственно к самому себе.

Общественный человек осваивает окружающую действительность тремя возможными способами: посредством чувственно-практического освоения, теоретического освоения и, наконец, ценностного освоения. Все эти три способа обретают свой истинный смысл и свое назначение, когда общество функционирует, действует, преследует вполне конкретные цели.

Важнейшей (первой) всеобщей сферой жизнедеятельности общества как системы является сфера материального производства. Но как воплощение чувственно-практической деятельности людей она тесно связана со сферой теоретической деятельности (вторая всеобщая сфера), которая поставляет обществу знания о том, как устроен мир, подвергаемый практическому преобразованию. Это знание может приобретать самую разную форму - существовать в виде науки, магии, традиций, астрологии. В любом случае общество постоянно собирает информацию о внешней по отношению к нему среде, делая это профессией для определенного круга лиц - жрецов, деятелей церкви, ученых.

Третью всеобщую сферу жизни общества составляет деятельность людей по ценностному освоению действительности. Этим занимаются прежде всего философия, искусство, религия. Ценности связывают сферы материального производства и теоретической деятельности. Любая осознанная, целенаправленная человеческая деятельность может достичь положительного результата для жизни общества, индивидуальной жизни, если человек имеет представления о значимости, ценности тех процессов, явлений или предметов для жизни общества, его собственной жизни, которые будут вовлечены в его целенаправленную деятельность.

Помимо трех выделенных всеобщих сфер жизнедеятельности людей в обществе, которые соответствуют трем способам освоения ими внешней действительности, необходимо указать на наличие еще одной всеобщей сферы - сферы управления общественными процессами, т. е. управления обществом как целостной саморазвивающейся системой. С момента появления классов и государства как аппарата власти сфера управления принимает характер политического управления обществом, несет ответственность за эффективность функционирования всего общественного организма.

И наконец, последней (пятой) всеобщей сферой жизнедеятельности людей является собственно социальная сфера. В этой сфере происходит потребление человеком того, что создается людьми в производственной сфере - в материальном производстве, в науке, в ценностной сфере. Это потребление вместе с тем является и производством, воспроизводством человека как природного, социального и духовного существа.

В реальной жизни положение людей в обществе по способам присвоения (или освоения) накопленных обществом богатств сильно разнится между собой. Существование богатых и бедных, стариков и детей, одаренных природой и обойденных ею, делает картину социального положения людей и социальных отношений чрезвычайно запутанной. Но в правильном и своевременном политическом решении социальных проблем - ключ к нормальному функционированию и развитию общества как системы.

Таковы пять основных сфер жизнедеятельности людей в обществе: 1) материальное производство; 2) сфера производства теоретического знания (наука); 3) сфера оценивающей деятельности; 4) управление общественными процессами (политическая сфера) и 5) социальная сфера [1].

26 Микрофакторы, как отмечают социологи, оказывают влияние на развитие человека через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе, учебе и службе в армии. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом — и члены их семей. И. С. Кон совершенно справедливо утверждает, что нет иерархии агентов социализации по степени их влияния и значимости, которая бы не зависела от общественного строя, системы родства и структуры семьи.

Социализация осуществляется с помощью широкого набора средств, специфичных для определенного общества, социального слоя, возраста человека. К ним можно отнести способы вскармливания младенца и ухода за ним; методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в учебных и профессиональных группах; разнообразные виды и типы отношений в основных сферах жизнедеятельности человека (общение, игра, познание, предметно-практическая и духовно-практическая деятельности, спорт).

Исследования показывают, что чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей оказать социализирующее влияние на личность. Однако социальные группы неравнозначны по своей возможности оказать воздействие на личность в различные этапы ее онтогенетического развития. Так, в раннем и дошкольном возрасте наибольшее влияние оказывает семья. В подростковом и юношеском возрастах увеличивается и оказывается наиболее действенным влияние групп сверстников, в зрелом же возрасте на первое место по значимости выходит сословие, трудовой или профессиональный коллектив, отдельные личности. Есть факторы социализации, ценность которых сохраняется на протяжении всей жизни человека. Это нация, ментальность.

 

 

27. Социализация протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти действующие на человека условия принято называть факторами. Фактически не все они даже выявлены, а из известных далеко не все изучены. О тех факторах, которые исследовались, знания весьма неравномерны: об одних известно довольно много, о других - мало, о третьих -совсем чуть-чуть. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно объединить в четыре группы.
Первая - мегафакторы (мега - очень большой, всеобщий) - космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.
Вторая - макрофакторы (макро - большой) - страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредствованно двумя другими группами факторов).
Третья - мезофакторы (мезо - средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам.
Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу - микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют, - семья и домашний очаг, соседство, группы сверстников, воспитательные организации, различные общественные, государственные, религиозные, частные и контрсоциальные организации, микросоциум.
Агенты социализации. Важнейшую роль в том, каким вырастает человек, как пройдет его становление играют люди, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. Их принято называть агентами социализации. На разных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам таковыми выступают родители, братья и сестры, родственники, сверстники, соседи, учителя. В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.

[1] Сорокин П.А. Структурная социология. М.: Знание, 1992. С. 112-113.

[2] Фролов С.С. Социология. М.: ИНФРА-М, 2003. С. 66.

[3] Ансар П. Современная социология // Социологические исследования. 1998. № 2. С. 10.